Преодоление нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дизартрией

На формирование фонематического анализа отрицательное влияние оказывают и трудности слуховой дифференциации звуков, проявляющиеся в сложности выделения в звучащих словах тех фонематических различий, которые служат основой дифференциации слов. Четкого представления о звуковом составе слов у детей с дизартрией не сложилось.

3. Вместе с тем обнаружено, что семантический компонент облегчает фонематические операции у школьников с дизартрией.

Полученные результаты на всех этапах констатирующего эксперимента позволяют выявить у младших школьников с дизартрией разнообразные симптоматики дисграфий.

Гистограмма 4

Виды дисграфий у школьников с дизартрией

Первую группу испытуемых с нарушением письма составили учащиеся с дизартрией, которые допускали много ошибок в виде замен, перестановок и пропуска слов, букв. Дисграфия учащихся этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. У этих детей развитие фонематических функций имеют небольшие нарушения. К этой группе мы отнесли 3 младших школьников.

Вторую группу испытуемых с нарушением письма составили учащиеся с дизартрией (7 чел.), у которых наблюдались непостоянные замены букв, обозначающие фонетически сходные звуки, пропуск гласных и согласных. Такие ошибки предполагают преобладание неполноценности фонематических функций, в частности, слуховой дифференциации звуков, определения количества звуков, определения количества звуков в слове. Дисграфия учащихся этой группы была определена как артикуляторно-акустичесая в сочетании с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Школьники данной подгруппы понимают временные и причинно — следственные отношения, но в формировании фонематических функций передавали их частично. Они затруднялись в составлении слов из предложенных букв. Фонематическое восприятие на низком уровне, в то время как анализ и синтез сформированы частично.

У детей данной группы сформирована статическая координация движений — умеют по заданию фиксировать определенное время нужную позу; сформирована динамическая координация движений — движения четкие, уверенные, целенаправленные, взаимосвязанные в различных видах моторной активности Третью группу испытуемых с нарушением письма составили учащиеся с дизартрией, у которых неполноценность фонематического анализа сочеталась с ошибками в установлении правильных звуко-буквенных соответствий в падежных окончаниях существительных, окончаниях прилагательных при согласовании с существительными в роде, числе, падеже, пропуск гласных и согласных (2 чел.). У данных школьников была определена артикуляторно-акустическая дисграфия в сочетании с аграмматической дисграфией. Двигательные расстройства выражаются или в форме повышенной моторной напряженности, скованности, нарушении плавности, переключаемости движений, высокого тонуса мышц, или в форме двигательной расторможенности, беспокойства, хаотичности движений Четвертую группу детей составили учащиеся, ошибки которых включали пропуск слов, букв, неправильные написания букв, недописывание элементов. Такие ошибки предполагают несформированность грамматических навыков, низкий самоконтроль, неполноценность фонематического анализа. У этой группы учащихся отмечалось сочетание артикуляторно-акустической дисграфии с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза с оптической (3 чел.). У детей данной подгруппы отмечаются случаи несформированности зрительного восприятия, внимание неустойчивое, быстрая истощаемость, что проявляется как в речи, так и неречевой деятельности. Мышечный тонус неустойчив, движения напряженные и несоразмерные. Имеются нарушения координации движений. Особенно страдает динамический праксис. Школьники с трудом запоминают последовательность движений, с трудом переключаются с одной серии движений на другую, а двигательные ошибки не исправляют самостоятельно.

Словесная инструкция по двигательным задачам является недостаточной, при обучении необходимы наглядные образцы.

2.

3. Анализ результатов изучения письма Исследование письма учащихся с дизартрией вторых классов показало, что не все школьники имеют стойкие специфические нарушения письма. Нарушения письма обнаружены у большинства учащихся с дизартрией. Исследование выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой группы школьников.

Сравнительный анализ письменных работ показал существенное различие между двумя группами детей.

В группе учащихся общеобразовательной школы без ошибок выполнили письменные работы 20% школьников (5 чел.). Остальные дети допустили в письменных работах от 1 до 6 орфографических ошибок (21 ошибка — в диктанте, 5 — при списывании с печатного текста, 2 — при списывании с рукописного текста. Всего 28 ошибок). Больше всего ошибок было допущено на правописание безударных гласных (16 ошибок). У учащихся возникали трудности при подборе родственных слов в результате недоразвития лексико-грамматического строя речи.

Дисграфических ошибок в работах учащихся контрольной группы выявлено не было.

Иная картина наблюдалась в письменных работах учащихся с дизартрией. Среди них не было ни одного ребенка, который бы написал письменные работы без ошибок. Результаты отражены в таблице 5.

Таблица 5

Количество ошибок в разных видах письма в работах учащихся экспериментальной группы Виды письма Кол-во ошибок по видам дисграфии Всего ошибок Артикуляционно-акустическая Акустическая На почве нар-ния язык, анализа и синтеза Аграмматическая Оптическая Орфографические Дисграфические В % от общего кол-ва ошибок Диктант 50 22 50 3 9 29 134 56,4 Списывание с печатного текста 11 22 30 2 10 7 75 28,4 Списывание с рукописного текста 4 14 15 7 4 40 15,2 Всего ошибок 65 58 95 5 26 40 249

Гистограмма 5

Было выявлено, что наиболее распространенными были ошибки, связанные с артикуляторно — акустической дисгафией (26,1%) и с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза (38,2%). Эти нарушения письма связаны с несформированностью процессов звукового анализа и синтеза, нарушением анализа предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения. Результаты отражены в таблице 5.

Артикуляционно — акустические и акустические ошибки.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму в подобных случаях обнаруживается смешение букв, но не замена, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

Например: наити (2 чел.), поидёт (2 чел.), маленькии, влажок.

Ошибки при нарушении языкового анализа и синтеза.

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Например: пой дёт, по блекли, ста-новится (2 чел.), золо-тистая (3 чел.).

Аграмматические ошибки.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается, в так называемых, аграмматизмах, т. е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

Например: Только иногда на голые ветки можно найти маленький влажок. (Только иногда на голой ветке можно найти маленький флажок.).

4. Оптические ошибки.

К группе букв рукописного шрифта, имеющих оптическое сходство, относятся замены: с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д, п-т .

Например: демлю (землю).

Исследование показало, что наибольшее количество ошибок наблюдается в диктантах, количество ошибок при списывании меньше. Это свидетельствует о том, что основной трудностью при письме является трудность в переводе звуковой структуры слова в его графический образ.

Таблица 6

Ошибки в процессе письма Диктант Списывание с печатного текста Списывание с рукописного текста Всего ошибок % от общего кол-ва ошибок 1. Отграничение речевых единиц 25 18 7 50 34,8 а) Предложения 19 18 6 43 29,9 б) Слова 6 1 7 4,9 2. Искажение структуры предложения 18 7 1 26 18,0 а) Слитное написание предлогов со словами 11 6 17 11,8 б) Раздельное написание частей слова 7 1 1 9 3,2 3. Искажение звукобуквенной структуры слова 29 27 12 68 47,2 а) Пропуски согласных 15 16 4 35 24,3 б) Пропуски гласных 8 7 5 20 13,9 в) Добавление букв 3 2 — 5 3,5 г) Перестановки букв 2 3 8 5,5 д) Пропуск слогов — - - - - Общее количество ошибок 72 52 20 144 57,8

Как видно из таблицы 6, наиболее распространёнными являются ошибки, характерные для артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Самую большую группу ошибок составляют искажения звукослоговой структуры слова. Ошибки такого характера свидетельствуют о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, и являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове.

Трудным является отграничение речевых единиц в предложении, в некоторых работах, особенно диктантах, отсутствует обозначение границ предложений или эти границы обозначаются произвольно. Это можно объяснить несформированностью представлений о существенных признаках предложения, о неумении воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Вторая по распространенности группа ошибок — это ошибки, характерные для акустической дисграфии (Гистограмма 5). К ним относятся: смешения букв, нарушение обозначения мягкости на письме, смешения гласных.

Замены букв указывают на то, что дети выделили в составе слова определённый звук, но для его обозначения выбрали несоответствующую букву.

Таким образом, данный вид нарушений обусловлен нарушением дифференциации звуков на слух.

Третья группа ошибок характерна для оптической дисграфии (Гистограмма 5). К ним относятся искажения графического образа букв, замена графически сходных букв (количество элементов, пространственное расположение элементов). Наиболее распространенными были ошибки на замену букв.

Данный вид дисграфий вызван нарушением зрительнопространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Многие дети правильно произносят звуки в потоке речи, но допускают единичные замены. Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Одной из главных причин является несформированность фонематического восприятия и как результат — большое количество ошибок, присущих акустической дисграфии.

Четвёртая группа ошибок характерна для аграмматической дисграфии. Наблюдались синтаксические аграмматизмы.

Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей.

Необходимо также обратить внимание и на то, что наряду с ошибками дисграфического характера в работах детей большое количество орфографических ошибок. Это ошибки на правописание безударных гласных, правописание звонких и глухих согласных.

Такие ошибки могут быть результатом недоразвития лексического запаса. Бедность и статичность словарного запаса проявляется в затруднениях при подборе родственных слов, что накладывает отпечаток на усвоение законов письма.

Количественный анализ ошибок в письменных работах младших школьников показал сложность дисграфического расстройства.

Основной особенностью симптоматики является то, что в письме наблюдалось большое разнообразие видов ошибок и их комбинирование.

Таким образом, симптоматика дисграфии у младших школьников с дизартрией определяется неоднородностью и сочетанностью нарушений в структуре нарушения письма.

По результатам исследования можно сделать вывод о том, что необходимо комплексно исследовать детей и тщательно изучить состояние речевых процессов и письма. Индивидуально — типологические особенности необходимо учитывать при планировании и организации коррекционно — развивающей работы.

Глава 3. Содержание логопедической работы по проблеме преодоления письма у младших школьников с дизартрией Исходя из полученных результатов констатирующего эксперимента, мы определили для себя основные направления работы в процессе всего обучения:

— совершенствовать фонематический слух школьников;

— использовать процесс интонирования как пропедевтику фонемного анализа;

— для выделения звука и операций с ним подбирать речевой материал с учётом комбинаторных (фонетических соседей) и позиционных условий изучаемого звука в слоге и слове;

— расширять словарь детей за счёт предъявления слов различных тематических групп и некоторых производных от этих слов, обратив особое внимание на развитие семантики слова и его морфологический состав;

В процессе работы, прежде всего, учитывалось на каком уровне фонематического развития находится каждый ребёнок. Поскольку большая часть детей с дизартрией по данным эксперимента, находятся на низком уровне, ориентировалась, в основном, на этот уровень фонематического развития. Но стараясь работать с каждой из перечисленных выше групп, т. е. и с теми школьниками, чьё фонематическое развитие было выше.

1. Совершенствование фонематического слуха учащихся.

Большинство известных учёных склонны рассматривать умение тонко дифференцировать фонемы, как необходимое условие различения сходных по звучанию, но разных по значению слов, т. е. фонетических паронимов (А.Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Е. Хватцев, Д. Б. Эльконин и др.). По их мнению, звуки, дифференцируясь друг от друга в словах, способствуют их различению, пониманию и, как следствие, последующему узнаванию слов, ранее усвоенных в этих дифференцировках. Как только фонемные признаки отдифференцировались, образовалось устройство для различения ранее известных и новых слов.

Способность различать на слух слова, содержащие коррелирующие фонемы, является базовой в процессе становления фонематического развития ребенка.

Исходя из этого, предлагаю начать работу с игр, направленных на восприятие и дифференциацию фонетических паронимов и слогов, содержащих оппозиционные фонемы.

В ходе игр приветствуется и развивается проговаривание детей по ходу выполнения задания. Со временем пропевание превращается у школьников в шёпотное интонирование, способствующее в дальнейшем успешному овладению речью.

Предлагаемая серия упражнений направлена непосредственно на коррекцию фонематического слуха. Все игры обязательно иллюстрируются соответствующим наглядным материалом и, в основном, основываются на сличении самого слова с его денотатом. Только после того, как значение слова стало хорошо понятно детям, т. е. образ слова и образ предмета, который обозначался этим словом, соотносились достаточно четко, вводятся игровые задания.

Для дифференциации детям предлагаются сначала фонетические паронимы, содержащие наиболее грубо противопоставленные звуки -гласные и согласные, затем гласные звуки между собой, и, наконец, согласные звуки в последовательности: твердыемягкие, губные — язычные, взрывные — фрикативные, переднеязычные — заднеязычные, глухие — звонкие, шипящие — свистящие, плавные.

Учитывается также комбинаторное и позиционное положение оппозиционного звука в слове. Отработка дифференциации звуковой пары проводится на знакомом детям лексическом материале. Процесс различения начинается со знакомством с наглядным материалом, тем самым детям облегчается соотнесение предлагаемой лексемы с соответствующим денотатом. По ходу работы корригирующие звуки фиксируются с помощью символических знаков.

2. Использование процесса интонирования как пропедевтику фонемного анализа Д. Б. Эльконин считал, что в своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем в полном слове, и в отличие от естественного интуитивного деления слова на слоги расчленению слова на звуки нужно специально учить. Он характеризовал это действие как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчеркиванием» силой голоса) каждого последующего звука.

При подборе речевого материала и проведении упражнений мы предлагаем:

1. Начинать работу с односложных слов, в которых тянутся все звуки, например: «нос», «сом»;

2. Находить для каждой группы звуков положение, в котором соответствующие звуки легче пропеваются в слове, например: «мак», а не «кот»; только позднее включали в задания слова с первым взрывным звуком;

3. Учитывать фонематические особенности слов русского языка, которые, по Д. Б. Эльконину, можно представить в виде трёх групп:

первая группа — слова, состоящие из фонем в сильной позиции, например: «сын», «конь», «музей»; двусложные слова с фонемой [у] в безударном положении, а также со звуком [ы] в конце слова в безударной позиции, например: «рука», «трубач», «горы», «осы»;

вторая группа — слова, состоящие из фонем в сильных позициях и слабых, практически совпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех же фонем, например: «сады», «пила», «кот»;

третья группа — слова, имеющие в своем составе фонемы в слабых позициях, отличающихся по звучанию от сильных позиций тех же фонем, например: «мороз», «семья», «дуб», «книжка».

Методические рекомендации отличаются от той, что предлагалась Д. Б. Элькониным для детей в норме, предлагаю начинать работу со звуков, слогов и слов, которые вводятся позже.

Упражнения по интонированию звуков проводится в следующей последовательности:

1. Логопед поёт, а ребёнок «ловит в ладошку» один звук. Затем поёт ребёнок, обозначая этот звук белым кубиком. Сначала ребенок «ловит» гласные звуки (по одному), а затем соноры [м] и [н].

2. Логопед поёт, а ребёнок «ловит в ладошку» последовательно два звука. Звуки фиксируется двумя кубиками.

3. Логопед поёт то один, то два звука (например:[а], [ам], [ах]). Двое детей «ловят их». Параллельно с пропеванием идёт выкладывание белых кубиков, потом белые кубики заменялись цветными. Дети указывают гласные и согласные звуки.

4. Логопед интонирует слово «сом». Дети выставляют кубики по количеству звуков. Потом дети «поют» слово самостоятельно.

5. То же упражнение, но выполняемое самими детьми без помощи учителя.

При проведении этих упражнений важно предупредить ошибку, связанную с длительным «пением» звука с тем, чтобы в дальнейшем дети не обозначали во время «пения» этот звук несколькими кубиками.

6. Выделение первого звука в слове:

а) Логопед, а потом ученик «поют» слово.

б) Обозначают его звуковой состав (последовательно) кубиками, квадратиками, фишками.

в) Логопед интонирует первый звук в слове. Дети хором «поют» слово, интонируя первый звук. Звук выделяется, называется и характеризуется, определяется его место на схеме цветным кубиком, фишкой.

При работе с каждым последующим звуком в слове обязательно повторяются все операции: протянуть и выделить звук, обозначить его и проверить (прочитать).

7. Интонирование слов с глухим взрывным согласным на конце. Например: «сок».

8. Интонирование односложных слов со стечением согласных. Например: «стол», «мост».

9. Параллельно с пропеванием шло выкладывание цветных кубиков и цветных квадратиков, подбор к схеме картинки и пропевание её названия.

10. Пропевание слов с двумя взрывными согласными. Например, «кот».

11. Интонирование двухсложных слов с безударной гласной на конце. Например: «лапа», «муха».

12.

Введение

терминов «звонкие» и «глухие» согласные, кубики и фишки синие и синие с колокольчиком, простые и звенящие.

13. Интонирование двухсложных слов с мягкой согласной. Например: «лиса».

14.

Введение

терминов «мягкие» и «твердые» согласные. Кубики и фишки синие и зеленые, сделанные из картона (твердые согласные) и обклеенные мехом (мягкие согласные).

При изучении слов, в которых за мягким согласным следовал гласный, второго ряда, гласный звук не пропевается. Дети вместе с логопедом должны сказать, какая гласная буква находится в слове после мягкого согласного. То же самое, когда йотированные гласные стоят в начале слова.

Как только появлялись слова с безударными гласными, слово произносится чётко по слогам. Слоги не «пропеваются».

3. Подбор речевого материала с учётом комбинаторных (фонетических соседей) и позиционных условий звука в слоге и слове для выделения звука и операций с ним.

Механизм речи принимает цельные слова, в которых звукокомплексы объединены динамическими средствами. Слово, произнесенное слогораздельно, должно подвергнуться при приеме дополнительному синтезу, т. е. объединению в компактное целое. Только при этом условии оно приобретает вид нормального словесного стереотипа, обладающего в лексиконе определенным значением.

Данное положение предельно значимо для работы над каждым звуком.

С одной стороны, как показало исследование, восприятие звука и его выделение осуществляется фонематических функций дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью более стабильно и с наименьшими трудностями в условиях, когда согласный звук находится в начале слова в слоге СГС (равном слову) с последующими гласными [а], [о], а позднее [ы], [и] в сильной позиции, а также в любом слоге, когда выделяемому согласному предшествует длительный звонкий согласный или сонор с теми же гласными в сильной позиции.

С другой стороны, необходимо любую слоговую структуру с выделенным звуком включать в устное слово, опираясь на его денотативное значение.

4. Расширение словаря учащихся за счёт предъявления слов различных тематических групп и некоторых производных от этих слов.

Расширение сферы речевой деятельности детей стало одним из приоритетных направлений в работе, а также тематическая группировка слов, их предметная соотносимость, образование новых слов с наиболее продуктивными морфемами, изменение форм слов.

В отборе лексики материала для каждой из тематических групп мы исходили из следующих позиций:

1. Доступность предъявляемых слов как в фонематическом, так и в произносительном плане;

2. Простота слогового состава как по структуре, так и количеству слогов, входящих в состав слов;

3. Частотность слов в речи.

Основной формой ознакомления с объектами в этот период служит наблюдение и практическая деятельность с ними.

Большое значение в уточнении и расширении словаря детей, в чёткости произнесения каждого слова имеют дидактические игры со специально подобранным иллюстративным материалом, видеофрагменты, инсценировки.

Опишем некоторые игровые приёмы.

Эти игры разнообразны и предполагают использование слов, относящихся к разным частям речи. Целью приведенных ниже дидактических игр, является развитие детского лексикона, увеличение количества правильных эталонов в речедвигательном анализаторе ребенка и, как следствие, совершенствование фонематического восприятия.

Таким образом, на начальных этапах работы по развитию фонематического анализа и синтеза даётся опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.

Заключение

Анализ специальной и психолого — педагогической литературы по проблеме преодоления нарушений письма у учащихся младших классов с дизартрией, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.

Изучением нарушений письма занимались многие исследователи: И. Н. Садовникова, Л. Н. Ефименкова, А. В. Ястребова и др.

Нарушение письма имеет широкое распространение среди учащихся с нарушением речи. Фонематический слух формируется у детей в норме к двум годам как начальная стадия фонематического восприятия, когда различению слов способствует накопление определённого количества эталонов в речедвигательной и слуховой памяти ребёнка.

По мере фонематического развития у детей появляются более сложные формы фонематического восприятия, основанные не только на сукцессивном восприятии слова со всеми его признаками, но и симультанном, одномоментном их сопоставлении. Первые простейшие операции звукового анализа возникают у ребёнка вслед за формированием фонематического слуха, фактически опираясь на него. Более сложные — отрабатываются в процессе обучения и являются высшим уровнем фонематического развития детей.

У школьников с дизартрией фонематическое развитие осуществляется медленно и неполноценно. При этом нарушение фонематического восприятия проявляется не только на уровне простейших операций звукового анализа, но и фонематического слуха.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у младших школьников с дизартрией имеются существенные различия в состоянии речевых и неречевых психических функций для овладения письмом по сравнению с возрастной нормой. Структура речевого дефекта при дизартрии включает несформированность фонетико-фонематического строя речи, дифференциации фонем, проявляющихся в заменах букв при письме. Школьники с дизартрией относятся к группе риска возникновения артикуляционно-акустической дисграфии.

По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных были выделены подгруппы школьников по уровню сформированности речевых и неречевых функций, значимых для профилактики различных видов дисграфии.

Первую группу испытуемых с нарушением письма составили учащиеся с дизартрией, которые допускали много ошибок в виде замен, перестановок и пропуска слов, букв. Дисграфия учащихся этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. К этой группе мы отнесли 3 младших школьников.

Вторую группу испытуемых с нарушением письма составили учащиеся с дизартрией (7 чел.), у которых наблюдались непостоянные замены букв, обозначающие фонетически сходные звуки, пропуск гласных и согласных. Дисграфия учащихся этой группы была определена как артикуляторно-акустичесая в сочетании с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Третью группу испытуемых с нарушением письма составили учащиеся с дизартрией, у которых неполноценность фонематического анализа сочеталась с ошибками в установлении правильных звуко-буквенных соответствий в падежных окончаниях существительных, окончаниях прилагательных при согласовании с существительными в роде, числе, падеже, пропуск гласных и согласных (2 чел.). У данных школьников была определена артикуляторно-акустическая дисграфия в сочетании с аграмматической дисграфией.

Четвертую группу детей составили учащиеся, ошибки которых включали пропуск слов, букв, неправильные написания букв, недописывание элементов. У этой группы учащихся отмечалось сочетание артикуляторно-акустической дисграфии с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза с оптической (3 чел.).

Организация экспериментального обучения предполагает:

— деление детей на группы в зависимости от уровня сформированности у них фонематических функций на основе констатирующего эксперимента.

— разработка обучающего эксперимента с учётом особенностей фонематических функций школьников с дизартрией, обнаруженных в нашем констатирующем эксперименте.

Непосредственно методическая технология обучения включает в себя следующие направления работы:

— системное обеспечение процесса развития словаря детей за счёт расширения и уточнения предметного содержания слов.

— введение приёма интонирования (пропевания, проговаривания) звуков в качестве пропедевтики звукового анализа;

— постоянное сопоставление слов с оппозиционными фонемами при обязательном соотнесении лексем с соответствующими денотатами и фиксацией коррелирующих звуков с помощью символических знаков (кубики с колокольчиком и без колокольчика — для противопоставления звонких и глухих, кубики твёрдые и обшитые мехом — для различения твёрдых и мягких согласных; фишки с теми же знаками);

— подбор слов для первоначального звукового анализа, в которых выделяемый звук находится в наиболее благоприятной фонетической позиции. Для согласных, — это трёхзвуковой слог, равный слову со всеми гласным звуками, кроме [у];

— широкое использование игровых и ситуативных заданий с применением ТСО.

Проведя эксперимент, нам удалось решить задачи, поставленные нами в начале исследовательской деятельности и подтвердить нашу гипотезу:

1. Теоретический анализ литературных источников подтвердил сложность проблемы нарушения письма и фонематического развития школьников с дизартрией и актуальность её изучения.

2. Выявилась неготовность фонематического развития у школьников с дизартрией, к овладению фонематической функцией речи. Большинство детей находились на среднем и низком уровне фонематического развития.

3. Для профилактики артикуляционно-акустической дисграфии и формирования фонематических функций у этих детей необходимо:

— использовать вспомогательные невербальные и вербальные приемы, облегчающие дифференциацию фонем и фонематический анализ (материализацию, моделирование процесса анализа звуковой структуры слова, интонирование и др.). Оптимальной слоговой структурой для первоначальной работы в этом направлении являются звукоподражательные слова из однойдвух гласных, а затем трехзвуковой слог равный слову;

— использовать в работе с иллюстративным материалом не только изобразительную наглядность, но и аудиовизуальную технику, активизирующую речевую мотивацию детей и способствующую коррекции их фонематических функций.

Список литературы

Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. — М., 1989

Белова Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольное воспитание, — 1994, — № 8. С. 80−83

Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) — М., 1977

Бондарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка. — М., 1977

Буланин Л. Л. Фонетика современного русского языка. — М., 1970

Винарская Е.Н., Пулатов А. М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. — Ташкент, 1989

Гуровец Г. В., Маевская С. И. К генезису фонетико-фонематических расстройств.// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи./ Под ред. В. И. Селивёрстова и др. — М., 1982

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972

Ивановская О.Г., Гадасина Л. Я., Николаева Т. В., Савченко С. Ф. Дисграфия и дизорфография. — СПб., 2008.

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб., 2003

Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М., 1998

Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития Под ред. Л. С. Волковой. — СПб., 2004

Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой в 2-х книгах. КнЛ.-М., 1995. — С. 122−154

Лопатина Л. В. Схема обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением (дислалия, стёртая дизартрия, ринолалия).// Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. — СПб., 2000

Люблинская А. А. Детская психология. — М., 1971

Мартынова Р. И, Мелихова И. В. Расстройство речи и методы устранения.// Дефектология. — М.: Просвещение, 1975. — № 5

Мастюкова Е.М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. — М., 1985

Немов Р. С. Психология. — М., 1995, т .2

Немов Р. С. Психология. — М., 1995, т .3

Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. — М., 1995

Обухова А. Ф. Детская психология. — М., 1995

Орфинская В. К. Расстройства речи, связанные с недоразвитием фонематической системы // 5 научная сессия по дефектологии. — М., 1967. С. 241−242

Понятийно-терминологический словарь логопеда // под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1997

Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973

Психологические основы речевой функции. С. С. Ляпидевский // Растройства речи у детей и подростков. — М., 1969. С. 26−28

Pay Ф.Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. -M., 1991

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании — М., 1995

Садовникова И. Н Нарушения письменной речи и их коррекция у младших школьников. — М., 1983

Селезнева Е. П. Развитие речи детей. — М., 1984

Семёнова К.А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 103 — 119

Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. — СПб., 1981

Соботович Е. Ф. Принципы дифференцированной работы по устранению недостатков фонематического развития у детей с неправильным произношением//IV научн. сессия по дефектологии — М, 1971. С. 457−456

Соботович Е. Ф. Проявление косноязычия у детей дошкольного возраста и пути его устранения: Автореф. Дис. … канд. пед. наук. -Л., 1970

Хватцев М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками. — М., СПб., 1996

Худик В. А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования — К., 1992

Эйдинова М.Б., Правдина — Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. — М., 1959

Эльконин Д. Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет) — М., 1960

Приложение