Эмоционально-волевая сфера глухого младшего школьника

Процесс изготовления детьми вместе с педагогами, родителями разнообразных игр, панно, экранов, цветокарт и прочих материалов увлекает детей, фиксирует их внимание на различных эмоциональных состояниях, способах выражения разных переживаний в мимике, позе, жестах. Наблюдения за поведением детей показали, что уже на этом этапе работы они начинают проявлять интерес не только к изображенному эмоциональному состоянию, но и к реальным проявлениям переживаний близких людей и сверстников. Таким образом, в процессе практической предметной деятельности происходит развитие у детей интереса и эмоционального отношения не только к миру вещей, являющихся отражением в той или иной форме экспрессивных состояний, но и к эмоциональному миру окружающих его людей. Также в своей работе мы использовали книги, сказки, спектакли, которые в свою очередь приобщают ребенка к духовному богатству, накопленного человечеством. Произведения искусства расширяют представления ребенка, обогащают его знания о действительности и главное — вводят его в особый, исключительный мир чувств, глубоких переживаний и эмоциональных открытий. Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и черпает первые представления о справедливости и несправедливости, выражает свое отношение к добру и злу. Сказка особенно пробуждает активность ребенка, так как она настраивает ребенка на сопереживание, сочувствие (32, 14).

Однако, только чтения художественного произведения недостаточно, чтобы оценить то, что освоено ребенком в эмоционально-нравственном плане, и чтобы помочь малышу глубже прочувствовать события и поступки персонажей, необходимо создать такие игровые условия, в которых дети и персонажи как бы сблизятся, войдут в контакт друг с другом. Таким образом, можно констатировать, что артпедагогика и арттерапия являются высокоэффективными средствами психологической коррекции личности ребенка с проблемами в развитии и в частности его эмоциональной сферы. Эффективны использовать специальные коррекционные программы, в которых имеются три вида знаков — вербальные, образно-жестовые и образно-графические. Поэтому большое значение должно придаваться символико-моделирующим видам деятельности, основанным на отражении и преобразовании действительности с помощью различных видов знаков, поскольку, как известно, именно действия моделирования составляют основу развития познавательной деятельности ребёнка. В системе психологической помощи детям с проблемами в развитии важным звеном является психологическая коррекция, которая часто применяется без связи с теоретическими обоснованиями, без учёта сложной структуры клинико-психологических и индивидуально-типологических характеристик личности ребёнка. В настоящее время существует множество противоречивых взглядов на проблему психокоррекции, не разработаны её методологические и теоретические аспекты, не раскрыты её основные направления и механизмы воздействия при различных вариантах физического и психического дизонтогенеза у детей и подростков. Основными направлениями работы являются смягчение эмоционального дискомфорта детей; повышение их активности и самостоятельности; устранение вторичных личностных реакций, обусловленных такими эмоциональными нарушениями как повышенная возбудимость, агрессивность, тревожность и пр.; коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции. В психолого-педагогической работе по сглаживанию эмоциональных нарушений у детей практическими психологами используются различные методы психологической коррекции, являющиеся базисными в психодинамическом и поведенческом направлениях: арттерапия, психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенные тренировки, поведенческий тренинг.

2.2. Контрольный эксперимент

По окончании формирующего эксперимента нами был проведен контрольный эксперимент с целью оценки эффективности реализованных на практике коррекционно-педагогических условий. На этом этапе мы применяли те же методики, что и в ходе констатирующего эксперимента. Значительные различия были выявлены в процессе наблюдений за детьми в ЭГ в различных видах деятельности и в проблемных ситуациях. У большинства детей отмечалось эмоционально активное поведение, которое отличалось выраженным и длительным интересом к игровой деятельности, эмоциональным отношением к сверстникам. В ходе контрольного эксперимента мы получили следующие результаты: Проективная методика «Дорисовывание: мир вещей — мир людей — мир эмоций». Таблица 5. Диагностика эмоционально волевой сферы по методике «Дорисовывание: мир вещей — мир людей — мир эмоций» №п/пКГЭГ1 рис.

2 рис.

3 рис. Уровень ЭИ1 рис.

2 рис.

3 рис. Уровень ЭИ122высокий011средний122высокий011средний222высокий110средний122высокий121высокий222высокий001средний

В результате проведенного психодиагностического исследования из 5 детей в ЭГ у 4 (80%) детей выявлен средний уровень развития эмоционально волевой сферы. У детей были ярко выраженные признаки проявления эмоций. Это наблюдалось в рисунке практически каждого испытуемого ребенка. Высокий уровень развития эмоционально волевой сферы выявлен у 1 ребенка, это составляет 20%, в рисунках этих детей использовались яркие краски, дорисовка эмоций присутствовала. В ЭГ испытуемые, в основном при дорисовке использовали люди, лица которых выражали различные эмоции. В КГвысокий уровень выявлен у всех испытуемых, что составляет 100%.Из полученных результатов по первой методике, мы можем говорить о том, что уровни развития эмоционально волевой сферы, значительно различаться в ЭГ, по сравнению с констатирующим экспериментом наглядно это представлено на рис.

4Рис.4 Уровни развития эмоционально волевой сферы в КГ и ЭГ по методике «Дорисовывание: мир вещей — мир людей — мир эмоций» Далее нами было проведено повторное исследование по методике «Три желания». Таблица 6. Диагностика эмоционально волевой сферы по методике «Три желания» №п/пКГЭГ1 рис.

2 рис.

3 рис. Уровень ЭИ1 рис.

2 рис.

3 рис. Уровень ЭИ222высокий112средний221высокий112средний222высокий122высокий121средний122высокий222высокий111низкий

Результаты в КГ следующие:

высокий уровень выявлен у 4 испытуемых, что составляет 80%;средний уровень — 1 человека, что составляет 20%, низкого уровня эмоционально волевой сферы в контрольной группе не выявлено. Результаты в ЭГ следующие:

Так детей со средним уровнем выявлено 40%, а это 2 испытуемых и с низким 20% испытуемых, а это 1 испытуемый, высокий уровень ЭИ составляет 40%, а это 2 человека. Наглядно это представлено на рис.

5Рис.5 Уровни развития эмоционально волевой сферы в КГ и ЭГ по методике «Три желания"контрольный эксперимент

Методика «Что — почему — как"Таблица 7. Диагностика эмоционально волевой сферы по методике «Что — почему — как"№п/пКГЭГ1 вопрос2 вопрос3 вопрос

Уровень ЭИ1 вопрос2 вопрос3 вопрос

Уровень ЭИ221высокий122высокий221высокий112средний212высокий211средний121средний122высокий112средний112средний

В ходе проведения исследования эмоционально волевой сферы на контрольном этапе эксперимента по методике «Что — почему — как» в ЭГ, ответы на вопросы детей, отличались насыщенностью и эмоциональностью, ответы некоторых детей сопровождались яркими вспышками чувств, дети сами принимали решение, опираясь на свои чувства. Из этого можно сделать вывод, что уровень эмоционально волевой сферы у глухих детей достаточно развит и находятся на достаточном уровне, учитывая отклонения в развитие детей. Результаты в ЭГ следующие:

высокий уровень выявлен у 2 испытуемых, что составляет 40%;средний уровень — 3 человек, что составляет 60%.Результаты в КГ следующие:

Так детей со средним уровнем выявлено 40%, а это 2 испытуемых и с высоким 60% испытуемых, а это 3 испытуемых. Низкого уровня в КГ не выявлено, как и на всех этапах эксперимента. Наглядно это представлено на рис.

6Рис.6 Уровни развития эмоционально волевой сферы в КГ и ЭГ по методике «Что — почему — как» контрольный эксперимент

В сравнение с уровнем развития эмоционально волевой сферы у детей в ЭГ и КГ, на констатирующим этапе, остались различия, но исходя из результатов контрольного эксперимента, уровень развития эмоционально волевой сферы по сравнению с констатирующим этапом в ЭГ значительно улучшилась. Таблица 8.Уровни развития эмоционально волевой сферы в ЭГ в сравнение с констатирующим и контрольным экспериментом

УровниКонстатирующий эксперимент Контрольный эксперимент1 методика2 методика 3 методика 1 методика2 методика 3 методика Высокий—-20%40%40%Средний60%40%40%80%40%60%Низкий40%60%60%-20%-Как видно из таблицы 8 в целом по всем методикам в ЭГ были увеличены результаты по сравнению с констатирующим экспериментом. Уровень развития эмоционально волевой сферы по сравнению с констатирующим экспериментом значительно выше. Другими словами, в результате проведенного исследования в целом, можно отметить, что выбранный нами подход к развитию эмоционально волевой сферы у глухих детей младшего школьного возраста, получил свое оправдание и подтверждение целесообразности его дальнейшего использования. Вывод к главе 2. В развитие эмоционально волевой сферы глухих детей младшего школьного возрастаосновное значение имеют педагогические воздействия, направленные на развитие эмоционально волевой сферы. Нужно сделать все возможное, чтобы дети смогли проявить свои способности, а для этого необходимо умелое руководство со стороны педагогов Устойчивость интереса — залог положительного и активного отношения детей к занятиям, основа полноценного усвоения знаний. Количественный и качественный анализ проведенного констатирующего и контрольного экспериментов позволяет сделать вывод о том, что выбранный нами подход к развитию эмоционально волевой сферы глухих детей младшего школьного возраста получил свое оправдание и подтверждение целесообразности его дальнейшего использования. Заключение

Для подтверждения нашей гипотезы нами было проведено диагностическое исследование. В КГ (дети с сохранным слухом) и ЭГ (глухие дети), мы выявили что результаты в ЭГ по сравнению с КГ значительно ниже. Гипотеза подтверждены. В результате проведенного психодиагностического исследования из 15 глухих детей младшего школьного возрастатолько у 1 (6%) ребенка выявлен высокий уровень развития эмоционально волевой сфере. Средний уровень развития эмоционально волевой сферы выявлен у 6 детей, это составляет 40%, низкий уровень был выявлен у 8 испытуемых (54%), в рисунках этих детей использовались неяркие краски, дорисовка отсутствовала, либо были не четкие и не понятные линии. В ЭГ испытуемые, в основном при дорисовке использовали предметы, только у двух детей был нарисован человек, лицо которого не выражало никаких эмоций. Многие испытуемые не смогли дифференцировать элементы экспрессии, выделить составляющие элементы эталона эмоции, а также испытывали сложности в подборе слов-эмоций, объяснении адекватности (неадекватности) эмоциональных проявлений контексту ситуации (типичными ответами являлись: «Я не знаю», «Я так думаю»). В ходе проведения исследования в ЭГ по данной методике мы столкнулись с тем, что, интерпретируя результаты глухих детей младшего школьного возраста, можно сделать вывод о том, что многие дети просто отвечали на вопросы без проявления каких либо чувств, т. е. то, на что требовался ответ. Свои вопросы они формулировали так: «Это плохо «или «Как вам не стыдно», а почему, объяснить не смогли.

В связи с этим в нашей работе мы активно использовали следующие упражнения: психогимнастику, Использование эмоционально — символических методов, релаксационные методы, коммуникативные упражнения, мимические и пантомимические этюды, психомышечная тренировка, элементы психологического тренинга и т. д.После проведения формирующего эксперимента результаты исследования показали, что уровень развития эмоционально волевой сферы у глухих детей младшего школьного возрастана контрольном этапе эксперимента под воздействием проведенных нами мероприятий значительно повысился, по сравнению с констатирующим, что подтверждает нашу гипотезу. В ходе проведения исследования эмоционально волевой сферы на контрольном этапе эксперимента, ответы на вопросы детей, отличались насыщенностью и эмоциональностью, ответы некоторых детей сопровождались яркими вспышками чувств, дети сами принимали решение, опираясь на свои чувства. Из этого можно сделать вывод, что уровень эмоционально волевой сферы у глухих детей младшего школьного возрастадостаточно развит и находятся на достаточном уровне, учитывая отклонения в развитие детей. В сравнение с уровнем развития эмоционально волевой сферы у детей в ЭГ и КГ, на констатирующим этапе, остались различия, но исходя из результатов контрольного эксперимента, уровень развития эмоционально волевой сферы по сравнению с констатирующим этапом в ЭГ значительно улучшилась. На основе всего выше сказанного, мы делаем выводы, что эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Знакомясь с различными свойствами и качествами вещей, маленький ребенок получает и некоторые эталоны отношений и человеческих ценностей. Анализ литературы показал, что формирование, развитие эмоционально-волевой сферы глухих детей младшего школьного возрастаимеет первостепенное значение. Эмоционально-волевая готовность является одним из показателей готовности к обучению в школе, что еще раз подчеркивает необходимость ее коррекции, что особенно важно для глухих детей младшего школьного возраста.

Список литературы

Аргайл М. Радость // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. В. Фаликман. М.: ЧеРо, 2008, с. 416−427Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики Электронный ресурс. М., 1999. URL:

http://nash-mir.3dn.ru/load/15-l-0-l Аргунова, Т. П. Интеграция детей-инвалидов в социум посредством социально-педагогической реабилитации. / Т. П. Аргунова // Наука и образование —Якутск, 2009. — № 1. — С. 109 — 115. Бабаева, Т.И. О социально-эмоциональном развитии глухих школьников (Текст)/ Т.И. Бабаева// Дошкольное воспитание.- 2009. № 6. — С. 17. Беляускайте Р. Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития лисности ребенка //Диагностическая и коррекционная работашкольного психолога.

М., 2007. С. 67−80.Беляева, О. Л.

Взаимодействие учителя-дефектолога сродителями слабослышащего ребенка, интегрированного в общеобразовательную школу / О. JI. Беляева, Н. В.

Ольховска // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2007. — № 1. — С. 42 — 46.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2009. 400 с. Вертонян Г. А., Петров Е. С. Эмоции и поведение. — Л., 2009.

— с. 7−19.Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. — М., 2006. — с. 41−46.Гармаева Т. В. Диагностика особенностей активизации механизмов произвольного кодирования эмоций // Психолог в детском саду.

2008. № 1. С. 3−17. Гармаева Т. В. Произвольная регуляция экспрессии и механизмы эмоционального кодирования // Психолог в детском саду. 2007.

№ 4. С. 86−99. Грабеико, Т. М, Михаленкова, И. А. Эмоциональное развитие, слабослышащих школьников: диагностика и коррекция. Учебно-методическое пособие. / Т. М; Грабенко, И.А. Михаленкова— СПб.: Речь, 2008.

— 256 с. • Денисова, O.A. Анализ статистики сенсорных нарушений как объект теоретического анализа / O.A. Денисова .// Два века Российской сурдопедагогики. Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов 23−24 ноября 2006 г.

СПб., 2006.—С. 177—181. Додонов В. И. В мире эмоций. — Киев, 2007. с.

41−60. Жигорева М. В. Психолого-педагогическое изучение развития детей с комплексными нарушениями. — М.: РИЦ МГУ им. Шолохова. —

2009. — 155 с. Заболтана В. В. Театрализованная игра как средство эмоционально-нравственного воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Дисс. .канд. пед наук. — М., 2007. —

183 с. Зырянова Н. А. Эмоции как объект лингвопсихологического исследования// Официальный сайт Самарской государственной академии культуры и искусств ;

http://www.acis.vis.ru/Зыкова Т. С. Школы для глухих и слабослышащих детей на этапе модернизации образования // Дефектология. 2009. — № 5. — С.

31 -36. Зыкова Т. С., Хотеева Э. Н. Социально-бытовая ориентировка в специальный (коррекционных) образовательных учреждениях 1−2 вида: Пособие для учителя. М.: Владос, 2008. — 200 с.

Загвязинский В. И., Емельянова И. Н. Общая педагогика. Учебное пособие для ВУЗов М; Высшая школа, 2008.

— 391 с. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация. — М.: Академия, 2008. 375 с.

Из опыта работы интеграции детей с нарушенным слухом / Дорофеева И. И., Гиндина Е. А., Теплоухова И. А., Лосева Л. Л. // Дефектология. 2009. — № 1. — С. 54 — 60. Интеграция детей-инвалидов в массовую школу: преодоление психологических барьеров и особенности обучения и воспитания.

А Кизима, Е Есикова//Научно-методический журнал «Директор школы». №. 3. — 2008. — с. 68−74.

Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации / Под редакцией JI.M. Шипицыной, Л. П. Назаровой. СПб.: Детство-пресс, 2011. — 64 с. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха: Методические рекомендации // Науч. ред. JI.M.

Шипицына, Л. П. Назарова. М.: Детство-пресс, 2011. — 64 с Епифанцева Т. Б. Настольная книга педагога-дефектолога/ Под ред.

Епифанцева Т.О.; 2-е изд. — Ростов н/Д: Феникс, 2007. — 486с. Классификация эмоций. Энциклопедия практической психологии «Психологос» ;

http://psychologos.ru Крайг Г, Бокум Д. Психология развития. — СПб., 2007. — 250с. Калинина, Р. Р. Развитие и коррекция эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников (Текст) /Р.Р. Калинина.

Ярославль: Гринго, 2007. — С. 12. Киселева, Т. Ю. Обогащение социокультурного опыта младших школьников средствами педагогической арт-терапии Текст.

/ Т. Ю. Киселева // Сибирский педагогический журнал. 2007. — № 7. — С.244−251 Киселева, Т. Ю. Художественная среда как условие обогащения социокультурного опыта младших школьников Текст. / Т. Ю. Киселева // Сибирский педагогический журнал.

2007. — № 15. — С.125−132 Киселева, Т. Ю. Искусство — эликсир для детской души Текст. /

Т.Ю.Киселева // Сибирский учитель: научно-педагогический журнал. — Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2007. № 5(53). ;

С.53−56 Киселева, Т. Ю. Педагогическая арт-терапия в работе с детьми Текст. / Т. Ю. Киселева // Управление начальной школой М.: Информационный центр «МЦФЭР Ресурсы образования», 2009. -№ 11. ;

С.11−21. Киселева, Т. Ю. Педагогическая арт-терапия. Методика Текст. / Т. Ю. Киселева // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. — М.: Издательский дом «МЦФЭР», информационный центр «Ресурсы образования», 2008. -№

1. — С.48−55. Киселева, Т. Ю. Педагогическая арт-терапия. Теоретическое обоснование Текст. / Т. Ю. Киселева // Справочник руководителя дошкольного учрежденияМ.: Издательский дом «МЦФЭР» «, информационный центр «Ресурсы образования», 2008.

№ 1. — С.27−30. Копцева, Т. А. Природа и художник. Художественно-экологическая программа по изобразительному искусству для дошкольных образовательных учреждений и учебно-воспитательных комплексов.

/ Т. А. Копцева. — М.: ТЦ Сфера, 2006. 320 с. Кулигина Т. Ю., Речицкая Е. Г. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом.

— М.: Книголюб, 2006. 198 с. Куприянов Б. В.

Вариативность педагогических условий социального воспитания школьников. М., 2009. — 141 с. Куприянов Б. В. Гипотеза кандидатской диссертации (о многообразии педагогических условий) // Наука и практика воспитанияи дополнительного образования. —

2006.— № 4.— С. 100 108. Крамер, Э. Искусство, арт-терапия, общество / Э. Крамер // Детское творчество. 2010.

— № 1. — с.2−11. Ленина, Т. А. Развитие региональной системы специального образования: моногр. /

Т.А. Ленина. — СПБ.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2009. — 162 с. Ленина, Т. А. Развитие региональной системы специального образования: моногр.

/ Т. А. Ленина. — СПБ.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2009. — 162 с.

Малофеев H.H., Шматко Н. Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен. // Дефектология. -№ 2.-2008.-с. 86−93Матвеева И. С. Психология эмоций. Теории эмоций/Практическая психология — М — 2008 г. .

Медведева Е. А". Особенности социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития, средствами искусства в образовательном пространстве. М: МГПУ, 2007. ;

357 с. Медведева; Е. А. Формирование личностиребенка" с проблемами психического развития средствами искусства в артпедагогическом и арттерапевтическом пространстве. М: Академия; 2009: — 269 с. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. — М.: Высш. шк., 2004.

— 511 с. Пономарёва, З.А., Логинова, З. Т. Направление коррекционной работы с родителями оглохшего ребенка// Инновационные подходы к обучению и воспитанию —СПб., 2007. С.

126—135. Посохова, С. Т. Психология адаптирующейся личности / С. Т. Посохова. СПб. 2011. — 240 с.

Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. — М.: Высш. шк., 2008. —

511 с. Посохова, С. Т. Психология адаптирующейся личности / С. Т. Посохова. СПб. 2011. — 240 с.

Прихожан, А. М. Психология, сиротства: учеб. пособие для^ студентов высших-учебных.

заведений по направлению и специальностям психологии/ A.M. Прихожан, H.H. Толстых. — 2-е изд. — СПб. :

Питер, 2008. — 400с. Пер Ч Гюнваль От «школы для многих» к «Школе для, всех"// Дефектология. 2006.

— № 2. — с. 73−78 Первова И. Л. Международная концепция включенного обучения// Актуальные проблемы интегрированного обучения. — М.: Права человека, 2011 с. 68−72 Первые шаги в интеграции. Из опыта работы специальной (коррекционной) школыинтерната для слабослышащих и позднооглохших детей № 10 «Интеграция» г.

Москвы. М. — 2007. — 55с.

Рейковский Я. Исследования выражения эмоций // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. В. Фаликман. М.: ЧеРо, 2008, с.439−446Специальная педагогика /Под ред Н. М. Назаровой. М., 2008. — Т.2. ;

348 с. Сикорский, И. А. Душа ребенка/ И. А. Сикорский. М: ACT, Астрель, ВКТ, 2008. ;

160Современному этапу образовательной интеграциисовременные инструментальные возможности. // Дефектология. № 6. — 2008. — с. 3−4 Сошникова Н. Г. Социальное воспитание глухих и слабослышащих дошкольников со сложными нарушениями в развитии: Автореф. дис.

канд. пед. наук М., 2008. — 26 с. Психология глухих детей/ Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. 2 изд-е; стереот.

М.: Советский спорт, 2006 — 448 с. Трошин, О. В. Театрализованная деятельность как метод преодоления коммуникативной дезадаптации у дошкольников с нарушениями речевого развития / О. В. Трошин, И. В. Голубева // Логопед. — 2006.

-№ 1. С.4−10. Уфимцева, ЛЛ. Воспитание личности ребенка с проблемами в развитии средствами изодеятельности / Л. П. Уфимцева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005. — № 2. — С.55−60. Шипицына JI.M. Ребенок с нарушенным слухом в семье и обществе.

СПб.: Речь, 2009. — 203 сПриложение

Приложение 1Проективная методика «Дорисовывание: мир вещей — мир людей — мир эмоций». Цель. Выявить эмоциональную ориентацию ребёнка — на мир вещей или на мир людей.Инструкция. Педагог предлагает детям за 15 минут добавить (дорисовать) к фигурам любые детали, чтобы получились рисунки со смыслом. Обработка результатов.

0 баллов — дорисовка отсутствует; изображён предмет или животное; 1 балл — изображено человеческое лицо;

2 балла — изображён человек (выражено его эмоциональное состояние или он дан в движении).Уровень развития эмоционального интеллекта:

Низкий: 0 баллов;

Средний: 1 — 3 балла;

Высокий: 4 — 6 баллов

Проективная методика «Три желания». Цель. Выявить эмоциональную ориентацию ребёнка на себя или на других людей.Инструкция. Педагог говорит детям: «Представьте, что золотая рыбка может выполнить три ваших желания. Что бы вы пожелали? Нарисуйте!». Обработка результатов.

0 баллов — рисунок отсутствует;

1 балл — рисунок связан с желанием «для себя»; 2 балла — рисунок связан с желанием «для других людей». Уровень развития эмоционального интеллекта:

Низкий: 0 — 3 балла

Средний: 4 балла

Высокий: 5 — 6 баллов

Методика «Что — почему — как». Цель. Выявить степень готовности ребёнка учитывать эмоциональное состояние другого человека, сопереживать, заботиться о нём.Инструкция. Воспитатель говорит детям: «Сейчас я прочитаю вам рассказ.

Ваша задача: слушать внимательно, а потом ответить на мои вопросы". Текст для девочек:"Меня зовут Аня. Я учусь в первом классе. У меня есть старшая сестра Таня. Однажды мы ехали на машине и попали в аварию. Мы были легко ранены.

У Тани была сломана правая рука, но она скоро зажила. А у меня на лице была глубокая царапина, и через месяц остался шрам. Шрам небольшой, но все ребята в школе его замечают, особенно мальчик по имени Вова. Вова — заводила среди ребят. И вы знаете, он и его друзья стали надо мной смеяться. Мне было очень обидно. Я даже не хотела больше ходить в школу. Таня узнала об этом. На днях я всё-таки как обычно пошла в школу с Таней.

Около входа стоял Вова с друзьями. Увидев меня, они начали о чём-то шептаться и смеяться. Моя сестра сразу подошла к ним и что-то сказала Вове. Я стояла далеко от них, поэтому ничего не слышала.

Я только знаю, что именно после разговора с Таней Вова и его друзья перестали надо мной смеяться. Я горжусь тем, что я — младшая сестра Тани и тем, что у меня есть старшая сестра, которая всегда мне поможет. Но я до сих пор не знаю, что же Таня сказала Вове и ребятам. Как вы думаете, что она им сказала?"Текст для мальчиков:"Меня зовут Антон. У меня есть старший брат Юра. Недавно я начал учиться кататься на велосипеде. Первое время я часто падал, и соседские мальчики надо мной смеялись. Мне было очень обидно.

Я даже хотел забросить велосипед. Но Юра решил мне помочь. В один прекрасный день мы с Юрой вышли во двор с велосипедом. Там нас увидели ребята. Они начали о чём-то шептаться и смеяться. Мой старший брат сразу подошёл к ним и что-то сказал.

Я стоял далеко от них, поэтому ничего не слышал. Я только знаю, что именно после разговора с Юрой мальчики перестали надо мной смеяться. Я горжусь тем, что я — младший брат Юры и тем, что у меня есть старший брат, который всегда мне поможет. Но я до сих пор не знаю, что же Юра сказал ребятам. Как вы думаете, что он им сказал?"Обработка результатов. Ребёнок, отвечая на вопросы психолога, должен решить определённую проблему, связанную с отношениями между детьми, их оценкой ситуаций и пониманием эмоциональных состояний других людей.

Ответы оцениваются по трёхбалльной шкале (в соответствии с критериями, используемыми в тесте Д. Векслера).Что Таня (Юра) сказала (сказал) ребятам? 0 баллов — ребёнок не отвечает или даёт такие варианты ответа: «Не смейтесь», «Что вы делаете?», «Как вам не стыдно». 1 балл — «Старшая сестра (старший брат) угрожала (угрожал) ребятам;

2 балла — конструктивное решение проблемы. Варианты конструктивного решения: — старшая сестра (старший брат) просит ребят оставить младшую сестру (младшего брата) в покое, иначе она (он) пожалуется учителям и родителям;

— старшая сестра (старший брат) объясняет ребятам что так делать нельзя, что это плохо;

— старшая сестра (старший брат) объясняет ребятам проблему своей младшей сестры (своего младшего брата) и настаивает на том, чтобы ребята прекратили над ней (над ним) смеяться."Почему Таня (Юра) так поступила (поступил)?"0 баллов — ребёнок не понимает вопроса.

1 балл — «Чтобы не смеялись»; «Чтобы не обижали». 2 балла — «Люди чувствуют себя плохо, если над ними смеются» Как бы ты поступил (а) в такой ситуации?0 баллов — ответ отсутствует.

1 балл — «Надо попросить взрослых поговорить с обидчиками». 2 балла — ребёнок сам принимает решение, опираясь на свои чувства — чувства обиженного человека. Уровни развития эмоционального интеллекта:

Низкий: 0 — 2 балла;

Средний: 3 — 4 балла;

Высокий: 5 — 6 баллов. Приложение 2Психогимнастические упражнения. (Этюды)Цветок (этюд на выражение радости).Теплый луч солнца упал на землю и согрел в земле семечко. Из семечки проклюнулся росток. Из ростка вырос прекрасный цветок. Нежится цветок на солнце, подставляет теплу и свету головку вслед за солнцем. После дождя (этюд на выражение радости).Дети осторожно ступают, ходят вокруг воображаемых луж, стараясь не замочить ног. Потом, расшалившись, прыгают по лужам так сильно, что брызги летят во все стороны.

Им очень весело. Собачка принюхивается (этюд на выражение интереса).Охотничья собака, увидев дичь, моментально застыла в напряженной позе. Она внимательно всматривалась в добычу, готовясь, бросится вперед. Царевна-Лягушка (Этюд на выражение гордости).Ведущий читает отрывок, где Елена Прекрасная величаво и гордо, словно пава танцует. Дети под музыку стараются показать танец царевны. Ой, ой, живот болит! (этюд на выражение страдания).

У мальчика внезапно заболел живот, он страдает (поникшая голова, сведены брови, опущены уголки рта, руки на животе).Гневная гиена (этюд на выражение гнева).Гиена стоит у одинокой пальмы. В листьях пальмы прячется обезьяна. Гиена ждет, когда обезьяна, обессилив от голода и жажды, спрыгнет на землю. Тогда она ее съест. Гиена приходит в ярость, если кто-нибудь приближается к пальме, желая помочь обезьянке. Провинился. Мальчик разбил вазу.

Мама его ругает. Он понимает, что провинился, поэтому стоит, опустив голову.Стыдно.Коля сломал переключатель у телевизора. Он боится, что мама его накажет, поэтому сваливает вину на младшего брата. Брата наказали.

Старшему брату стыдно. Лисенок (этюд на выражение страха).Лисенок увидел на берегу реки свою маму, но не решается войти в воду. Вода такая холодная, да и глубоко тут. Один дома. Мальчик остался один. Он непрерывно сидит на стуле и со страхом смотрит на дверь. Вдруг в комнате кто-то притаился? Что тогда? Новая кукла (этюд на выражение радости) Девочке подарили новую куклу.

Она рада, весело скачет, кружится, играет с куклой. Баба Яга {этюд на выражение гнева) Баба Яга поймала Алёнушку, велела ей затопить печку, чтоб потом съесть Алёнушку, а сама уснула. Проснулась, а Алёнушки и нет — сбежала. Рассердилась Баба Яга, что без ужина осталась, бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает. Фокус {этюд на выражение удивления) Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было… Из чемодана выпрыгнула собака. Золушка (этюд на выражение печали) Золушка возвращается с бала очень печальная: она больше не увидит принца, к тому же она потеряла свою туфельку… Один дома {этюд на выражение страха) Мама-енотиха ушла добывать еду, крошка-енот остался один в норе. Вокруг темно, слышны разные шорохи. Крошке-еноту страшно — а вдруг на него кто-нибудь нападёт, а мама не успеет прийти на помощь? Лисичка подслушивает (этюд на выражение интереса) Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чём они говорят. Кот Васька (этюд на выражение стыда) Хозяйка испекла сметанный пирог к празднику и пошла наряжаться.

Кот Васька прокрался на кухню и съел пирог. Хозяйка прибежала на шум и стала ругать Ваську. Ваське стало стыдно. Солёный чай (этюд на выражение отвращения) Мальчик во время еды смотрел телевизор. Он налил себе чай и не глядя, по ошибке вместо сахара насыпал себе в чашку две ложки соли.

Помешал и сделал первый глоток. До чего же противно стало у него во рту! Новая девочка (этюд на выражение презрения) В группу пришла новая девочка. Она была в нарядном платье, в руках она держала красивую куклу, на голове у неё был завязан большой бант. Она считала себя самой красивой, а остальных детей — недостойными её внимания. Она смотрела на всех свысока, презрительно поджав губы… Приложение 3Игры, направленные на развитие эмоционального интеллекта «Угадай эмоцию"На столе картинкой вниз раскладываются схематические изображения эмоций. Детипо очереди берут любую карточку, не показывая её остальным. Задача ребёнка: посхеме узнать эмоцию, настроение и изобразить её с помощью мимики, пантомимики, голосовых интонаций. На первых порах взрослый может подсказать ребёнку возможные ситуации, но надостремиться к тому, чтобы ребёнок сам придумывал (вспоминал) ту ситуацию, вкоторой возникает эта эмоция. Остальные дети-зрители должны угадать, какую эмоцию переживает, изображаетребёнок, что происходит в его мини-сценке."Лото настроений"Для проведения этой игры необходимы наборы картинок, на которых изображены животные с различной мимикой (например, один набор: рыбка весёлая, рыбка грустная, рыбка сердитая и т. д., следующий набор: белка весёлая, белка грустная, белка сердитая и т. д.). Количество наборов соответствует числу детей или количеству микрогрупп. «

Что было бы, если бы…"Взрослый показывает детям сюжетную картинку, у героя (ев) которой отсутствуют лица. Детям предлагается назвать, какую эмоцию они считают подходящей в данном случае и почему. После этого взрослый предлагает детям изменить эмоцию на лице героя: что было бы, если бы он стал весёлым (грустным, сердитым и т. д.)? Можно разделить детей на микрогруппы по количеству эмоций, и каждой группе предложить разыграть данную ситуацию (то есть одна группа продумывает и разыгрывает ситуацию, когда герой картинки сердится, другая — когда веселится и т. д.)."Рисуем настроение"это задание очень многогранно по своим целям и способам воплощения. Вот некоторые варианты заданий:

Начинать занятие с выполнения рисунка на тему «Моё настроение сейчас». Каждый рисует ту эмоцию, какую он хочет. После выполнения задания детиобсуждают, какое настроение пытался передать автор. Каждый ребёнок вытягивает карточку с той или иной эмоцией, которую ондолжен изобразить. Все дети рисуют ту эмоцию, с которой познакомились на данном занятии (например, страх, удивление и пр.). Во время обсуждения выбирают рисунки, наиболее ярко отражающие данную эмоцию. Приложение 4Релаксационные упражнения1. Игра «Волшебный мяч"Цель: установление контакта между участниками группы, создание позитивного настроя. Ход игры: участники бросают мяч друг другу по желанию, называя свое имя, приветствуя членов группы.

2. Упражнение «Орешек».Цель: снятие эмоционального и мышечного напряжения. Инструкция: «А теперь представьте, что вы разгрызаете твердый орешек. Крепко сожмите зубы. Вот так. (Ведущий показывает, как надо сжать зубы). Челюсти напряглись, стали как каменные. Это неприятно. Разожмите челюсти — легко стало, рот приоткрылся, все расслабленно. Слушайте и делайте, как я. Зубы крепче мы сожмем, А потом их разожмем. Губы чуть приоткрываются. Все чудесно расслабляется».Прослушивание спокойной мелодии «Тиртагнга» — шум моря + музыка.

3. Упражнение «Мыльные пузыри»).Цель: показать, что дыхание является способом релаксации и обретения спокойствия; научить правильно, дышать, используя жизненный или игровой опыт ребенка. Инструкция: Все вы не раз надували мыльные пузыри. Сделаем круг из пальчиков. Вдохнем воздух и медленно, в круг из пальцев, выдохнем воздух, имеющийся в легких. Замрем и понаблюдаем за парящими мыльными пузырями. Можно их сосчитать. (Это упражнение можно сделать с настоящим приспособлением для мыльных пузырей).Приложение 5Раскраски

Сейчас вы получаете раскраски, на которых изображены рыбка испытывающие различные эмоции. Вам необходимо с помощью цветных карандашей или фломастеров раскрасить эти картинки. Затем дети вмести рассматривают рисунки, обсуждают, как они раскрашены. Важно, чтобы они пришли к выводу: когда человеку плохо, то все вокруг кажется мрачным, темным неприятным, а когда хорошо — все изменяется, светлеет, словно оживает."Наши эмоции"А сейчас мы узнаем, какие эмоции есть в Королевстве Внутреннего мира каждого из нас. Пусть встанут те, кто чувствует себя в данный момент очень счастливым… (грустным, сердитым, смешливым, обиженным, довольным, виноватым, радостным, испуганным, удивленным).Задание «Этюды"В данном задании вам необходимо разделиться на группы, подготовиться и показать сценку, где герои испытывают разные эмоции. После показа сценки зрители будут угадывать эти эмоции. Дети получают тексты с описанием сценок, необходимо помочь детям распределить роли и дать режиссерские подсказки. Это задание лучше устроить в виде состязания: показ сценки командой, называние показанных эмоций участниками других команд, называние правильного ответа и присвоение баллов.

В случае, если эмоции героев будут угаданы, верно, то по одному баллу за каждую эмоцию получает та команда, которая угадала, так и та команда, которая показала. Этюды для разгадывания."Два ежика"Два друга — ежика шли по лесу и вдруг услышали, что в траве что-то тикает. Сначала они испугались, а потом испуганно подошли ближе и с любопытством начали рассматривать незнакомый предмет. (

Заданы страх и любопытство.)"Медведь и еж"Косолапый медведь случайно задел ежа и уколол себе лапу. Медведь обижается на ежа, а тот чувствует себя виноватым. (Загаданы обида и вина)"Волк и заяц"Волк гнался за зайцем, но заяц быстро убежал и скрылся.

Волк его не догнал, остался голодным и горюет, а заяц радуется. (Заданы страдания и радость)"Гадкий утенок на птичьем дворе"Гусь с призрением, свысока относится к Гадкому утенку, а утенок очень грустит из-за этого. Только цыпленок жалеет его.

(Загаданы презрение, грусть, жалость.)"Лев и птичка"Грозный лев, царь зверей, рассердился на птичку-невеличку. А она сильно испугалась его рычания. (Загаданы гнев злость, испуг.)В завершении занятия детям предлагается встать в хоровод и вместе порадоваться хорошей песне «Вместе весело шагать…».