Это связано во-первых с отсутствием рефлекса на время и во-вторых с тем, чем заполнено время ребенка. В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенных предметов или их описание. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Недаром еще А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2−5 лет стадией перечисления, а в 6−9 лет — стадией описания.
Позже, после 9−10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации).Так как восприятие развивается во взаимосвязи со всеми познавательными функциями, то следует отметить, что в младшем школьном возрасте в качестве ведущих выделяются следующие психические функции: обобщение, систематизация, абстрагирование и схематизация. В первой фазе младшего школьного возраста (7−8 лет) ведущей психической функцией является обобщение — способность разбиения множества объектов на подмножества по заданному конкретному признаку. Формирование функций систематизация, абстрагирование и схематизация, еще не выступающих в качестве ведущих, а только начинающих формироваться на данном возрастном этапе, происходит взаимосвязанно друг с другом на основе ведущей психической функции. Во второй фазе младшего школьного возраста (8−9 лет) ведущей является психическая функция систематизация — процесс восприятия и выделения конкретного признака на заданном множестве объектов с последующим разбиением его на подмножества. Развитие этой функции происходит в тесной взаимосвязи и на основе функции обобщение, которая была ведущей на предыдущей фазе психического развития. Дальнейшее формирование способностей к выделению абстрактного признака на заданном множестве объектов с последующим разбиением его на подмножества, являющихся содержанием психических функций абстрагирование и схематизация, как и раньше, происходит взаимосвязанно, при этом функция обобщение продолжает оставаться базой для их формирования.
В третьей фазе младшего школьного возраста (9−10 лет) ведущей является психическая функция абстрагирование — процесс разбиения множества объектов на подмножества по заданному абстрактному признаку. Формируется эта функция во взаимосвязи и на основе функции систематизация. Дальнейшее развитие психических функций обобщение и систематизация происходит тоже взаимосвязано, причем сформированность психической функции систематизация выступает в качестве важнейшей предпосылки для развития в дальнейшем функции схематизация. В четвертой фазе младшего школьного возраста (10−11 лет) ведущей является психическая функция схематизация — выделение абстрактного признака на заданном множестве объектов с последующим разбиением его на подмножества.
Данная функция формируется во взаимосвязи и на основе психической функции абстрагирование. Психические функции обобщение, систематизация и абстрагирование продолжают развиваться взаимосвзано друг с другом. Можно сказать также, что функция обобщение достигла такого этапа в своем развитии, когда практически все дети в рамках данного возрастного периода справляются с заданиями на диагностику этой функции. Таким образом, в каждой из фаз младшего школьного возраста можно выделить систему из формирующихся психических функций, в которой наблюдаются взаимосвязи функций обобщение — систематизация и абстрагирование — схематизация.
Их формирование и развитие происходит во взаимосвязи друг с другом. Таким образом, к моменту поступления в школу у детей уже достаточно развиты процессы восприятия, но еще сопряжены со значительными трудностями, хотя от класса к классу становятся более правильными. Восприятие детей младшего школьного возраста тесно связано с эмоциональной составляющей. Детям сложно бывает составить полное представление о воспринятом, чаще всего они выхватывают из общего повествования наиболее яркие и динамичные эпизоды, и только на основании небольших отрывков составляют образ, не обращая внимания на детали. Нередко дети не могут воспроизвести причинно-следственную связь, еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. Если взрослый учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности. ГЛАВА III.
ОПИСАНИЕ МЕТОДИК, ПРИМЕНЯЕМЫХ ДЛЯ ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА3.
1. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия
Методика разработана М. Беззруких, Л. Морозовой с целью определения уровня зрительного восприятия, которое определяет успешность освоения базовых навыков письма и чтения в начальной школе. Методику можно использовать: — для определения готовности ребенка к школьному обучению;— для раннего прогнозирования трудностей обучения;— для определения специфических и индивидуальных мер коррекции до школы;— для диагностики причин школьных трудностей;— для разработки индивидуальных программ коррекционного обучения. Методика состоит из 6 субтестов:
1 субтетст (зрительно-моторная координация) включает проведение непрерывной прямой, кривой и изогнутой под различными углами линий от заданного начала к заданному концу границами или по заданному образцу.
2 субтест (фигуро-фоновое различение) включает нахождение заданной фигуры при увеличении количества фоновых фигур. В заданиях использованы пересечения фигур и «скрытые» геометрические фигуры.
3 субтест (постоянство очертаний) включает опознание центральной геометрической фигуры, имеющей разные размеры, тона, текстуры и расположение в пространстве. Для опознания в качестве центральной предлагаются круг и квадрат.
4 субтетс (положение в пространстве) включает узнавание повернутых и перевернутых геометрических фигур, групп фигур и букв в сериях.
5 субтест (пространственные отношения) включают анализ и копирование несложных форм, состоящих из линий различной длины и углов.
6 субтест (комплексный субтест) включает анализ фигур с последующим дорисовыванием их частей согласно заданному образцу. Для проведения тестирования требуется тестовый материал и демонстрационные карточки, хорошо заточенные простой (М или 2М) и цветные карандаши. Перед каждым ребенком кладут тестовый материал и карандаши. Регистрационный лист заполняет исследователь, он же на протяжении тестирования заносит в него все замечания о работе ребенка. Инструкция. Сейчас мы с тобой будем рисовать. Внимательно слушай задание и выполняй его так, как я буду говорить. Выполнение каждого задания начинай только по моей команде. Когда ты закончишь выполнять задание, положи карандаш на стол и жди инструкцию к следующему.
Если ты не понял задание, спроси сразу, чтобы не сделать ошибок. При обработке субтестов исследовательские оценки заносятся в соответствующие таблицы, а также на страницы с заданиями. Подсчет и обработка итогов выполнения субтестов проводятся по таблице. Суммируются все оценки заданий каждого субтеста и общий итог. По таблице «Возрастные нормативы выполнения субтестов» определяется, соответствует ли уровень развития той или иной функции зрительного восприятия возрастным нормативам. Окончательным результатом обработки теста являетсяпроцент восприятия (%В). Он показывает, на сколько процентов от возрастной нормы развито зрительное восприятие.
При проценте восприятия больше 75% можно говорить о том, что уровень восприятия у ребенка соответствует возрастной норме. При %В от 50 до 75% следует обратить внимание на те субтесты, при выполнении которых возрастные эквиваленты ниже возрастной нормы. При %В ниже 50% можно говорить, что развитие зрительного восприятия или задерживается, или запущено, т. е. здесь речь может идти об индивидуальной коррекционной работе.
3.2. Методика «Наложенные изображения"Методика предложена А. Р. Лурия с целью определения уровня предметности зрительного восприятия и диагностики функции апперцепции. Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку предъявляют поочередно картинки и просят назвать очертания всех «спрятанных» предметов.Инструкция. Внимательно посмотри на картинку. Назови, контуры каких предметов ты видишь. При анализе результатов оценивается успешность выполнениязадания по двум параметрам:
правильность в назывании контуров предметов;
время, затраченное на узнавание всех предметов. После выполнения задания результаты фиксируются, и ребенку проставляются баллы.
1 — Все изображения названы верно, и время не превышает 10 секунд;
0,5 — Все изображения названы верно, но время превышает 10 секунд или не все изображения названы верно, но время не превышает 10 секунд;
0 — Не все изображения названы верно и время превышает 10 секунд. На основании результатов делается вывод о высоком, среднем или низком уровне развития предметности зрительного восприятия и функции апперцепции.
3.3. Методика исследования слухового восприятия
Методика предложена Л. С. Цветковой для диагностики слухового восприятия, наличия слуховых предметных образов, дифференцированного восприятия звуков, музыкального слуха, для обнаружения мозговых дисфункций. Ребенку предлагается следующая инструкция. Внимательно послушай звучание и скажи, что это такое, или покажи предмет, звук которого ты слышишь или покажи картинку. Ребенку предъявляются следующие звуки: шелест бумаги, звон ложечки о стакан и др. с магнитофона: шум дождя; шум поезда; пение птиц. Далее ребенку предлагается мелодия знакомой песни без слов. Послушай и скажи, какая это песня. В данном случае исследуется музыкальный слух. Оценка ритмов:
Со слуха: скажи сколько раз я постучала? Выполнение по образцу: послушай внимательно и стучи так, как я. Выполнение по речевой инструкции: стучи по 2 раза, теперь по 3 раза; 2 раза слабо и 3 раза сильно, еще раз повтори. Два сильных удара и 3 слабых, а теперь 2 слабых и 3 сильных и т. д.Анализ результатов. Неузнавание неречевых звуков, музыкальных и песенных мотивов может говорить о дисфункции теменно-височных отделов правого полушария. Ошибки восприятия ритмов и их оценки говорят о дисфункции верхнее-височных отделов левого полушария. Ошибки воспроизведения — это ошибки моторики: лишние удары — возможно заинтересованы теменно-височные отделы, недостаточность ударов, замедленность, персеверации и др. — возможно заднее-лобные отделы.
3.4. Методика определения умения выделять формы объекта
В основу теста положена методика Л. А. Венгера и В. В. Холмовской «Диагностика умственного развития дошкольников», описанная Т. Ротановой. Из методики было выбрано самое сложное задание для младших школьников, так как эта методика предназначена для детей старшего дошкольного возраста. Цель методики — определения умения младших школьников выделять формы объекта. В данной методике необходимо сравнить картинки с предложенным эталоном и разложить их по разным коробочкам. В процессе работы, чтобы младший школьник не раскладывал картинки случайно, педагог обращает его внимание на изображенные на коробках эталоны. Материал: три открытых коробки (размер каждой стенки 15×20 см) одинакового цвета. На одной стенке каждой коробки изображен эталон-образец сложной формы.
Все три эталона разной формы, но одного размера, каждый вписывается в квадрат размером 4×4.Набор карточек: машина, собака (голова), ботинок, коляска, трактор, пирамида, морковь, желудь, утюг, кукла, гитара, лампа, матрешка, жук, груша, по пять картинок на каждый эталон. Коробки и карточки с картинками разложены перед ребенком. Коробки ставятся так, чтобы были видны эталоны; карточки раскладываются обратной стороной, чтобы последовательность их предъявления была случайной.Инструкция.Возьми любую карточку, переверни ее, посмотри на картинку и на фигуры, которые нарисованы на коробках. Картинку нужно положить в ту коробку, на которой фигура больше похожа на твою карточку. Когда положишь эту картинку, возьми другую карточку, переверни ее и тоже положи в коробку, на которой фигура похожа на твою картинку. Таким образом, разложи, пожалуйста, все картинки. В процессе работы, чтобы младший школьник не раскладывал картинки случайно, педагог обращает его внимание на изображенные на коробках эталоны. В протоколе фиксируется, в какую коробку и какие картинки разложены. Оценка результатов
За каждую карточку, положенную в соответствующую коробку, дается один балл. За карточку, положенную неправильно, т. е. за ошибку — 0 баллов. Максимальный балл — 15Интерпретация результатов: — 14 баллов — высокий уровеньумений выделения объектов, проявляющийся в систематизации, упорядочении анализируемой информации сообразно имеющимся образцам.- 11 баллов — средний уровень умений выделения объектов;
— 8 баллов — низкий уровень умений выделения объектов, требует развития процесса восприятия.
3.5. Методика «Домик"Методика «Домик» предложена Н. И. Гуткиной с целью определить особенности пространственного восприятия, внимания, умения ребёнка ориентироваться по образцу. Методика представляет собой задание на срисовывание картинки с изображением дома, отдельные детали которого состоят из элементов прописных букв. Методика рассчитана на детей в возрасте 5−10 лет. Материалы: образец рисунка, лист бумаги, карандаш
Инструкция. Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. Нарисуй на этом листе точно такую же картинку, как здесь (кладётся лист с изображением дома). Не спеши, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно таким же, как на образце. Если ты что-то нарисуешь не так, не стирай резинкой (проследить, чтобы у ребёнка не было резинки). Нужно поверх неправильного рисунка или возле него нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе. По ходу выполнения задания необходимо зафиксировать:
1. Какой рукой рисует ребёнок (правой или левой).
2. Как он работает с образцом: как часто смотрит на него, проводит ли над рисунком-образцом линии, повторяющие контуры картинки, сравнивает ли нарисованное с образцом или рисует по памяти.
3. Быстро или медленно проводит линии.
4. Отвлекается ли во время работы.
5. Высказывания и вопросы во время рисования.
6. Сверяет ли после окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребёнок сообщает об окончании работы, ему предлагается проверить, всё ли у него правильно. Если он увидит неточности в своём рисунке, то может их исправить, но это должно быть зафиксировано экспериментатором. Обработка рисунка проводится методом подсчёта баллов, которые начисляются за ошибки. Ошибки бывают такими.
1. Отсутствие любой детали картины (4 балла). 2. Увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка (3 балла за каждую увеличенную деталь).
3. Неправильно изображён элемент рисунка (3 балла). 4. Неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (1 балл). 5. Отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления (1 балл).
6. Разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл за каждый разрыв). 7. Линии налезают друг на друга (1 балл за каждое налезание). Хорошее выполнение рисунка оценивается в «0» баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше суммарная оценка.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Целью данного исследования являлось изучение психологических особенностей восприятия детей младшего школьного возраста. Восприятие — это психический познавательный процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей, связанный с пониманием целостности отражаемого. Основными свойствами восприятия являются: предметность, целостность, константность, апперцепция, избирательность. Восприятие тесно связано со всеми психическими процессами: ощущениями, памятью, вниманием, воображением, мышлением, формируется в процессе развития.
Восприятие, будучи, как и всякий процесс познания, отражением материального мира, зависит и от особенностей личности воспринимающего субъекта, его прошлого опыта, знаний, интересов. В младшем школьном возрасте жизнь ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями как ученик, он становиться «представителем общества». В младшем школьном возрасте ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него. Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников. К моменту поступления в школу у детей достаточно развиты процессы восприятия, но еще сопряжены со значительными трудностями, хотя от класса к классу становятся более правильными.
Восприятие детей младшего школьного возраста тесно связано с эмоциональной составляющей. Детям сложно бывает составить полное представление о воспринятом, чаще всего они выхватывают из общего повествования наиболее яркие и динамичные эпизоды, и только на основании небольших отрывков составляют образ, не обращая внимания на детали. Нередко дети не могут воспроизвести причинно-следственную связь, еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. Если взрослый учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности. В работе были описаны методики, применяемые для изучения восприятия в младшем школьном возрасте. Для дальнейшего изучения проблемы особенностей восприятия младших школьников следует провести эмпирическое исследование.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Ахутина Т.В., Пылаева Н. М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций.
— М., 2003
Безруких М., Л. Морозова. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5−7,5 лет. — М.: Новая школа, 1996.- 40 с. Беспалько
В.П.Педагогикаипрогрессивныетехнологииобучения. — М., 1995. — 230с. Беспанская-Павленко, Е. Д. Развитие ведущих психических функций в дошкольном и млад-шем школьном возрасте: учебное пособие / Е.
Д. Беспанская-Павленко. — Минск: БГУ, 2008. — 200 с.
Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — М., 2008.
— 464 с. Божович, Л. И.
Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка / Л. И. Божович // Психология личности: тексты; под ред. Ю. Б.
Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. -
М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. -
С. 166−172. Валитова, И. Е. Проблема нормы психического развития / И. Е. Валитова // Изв.
Тул. гос. ун-та. Сер. «
Психология" / Тул. гос. ун-т; под ред. Е. Е.
Сапоговой. — Тула: Тул. гос. ун-т,
2003. — Вып. 3. — С.
130−154. Величковский Б. М. Психология восприятия / Б. М. Величковский, В. П. Зинченко, А. Р. Лурия. — М., 2006. — 374 с. Венгер
Л. А. Развитиевосприятиявонтогенезе // Восприятиеиобучение.
М., 1969. — 363с. Выготский Л. С. Психология развития человека. — М., 2005
Выготский, Л. С. Проблема возраста / Л. С. Выготский // Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — СПб. :
СОЮЗ, 1999. — С. 3−39.Выготский, Л.
С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л. С.
Выготский; под ред. А. М. Матюшкина. — М.: Педагогика, 1984.
— Т. 4: Детская психология. — 432 с. Гуревич П. С. Психология: учебное пособие. — М.: Знание, 2008.
— 480с. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. -
3-е изд., перераб. и доп. — М.: Академический Проект, 2000.- 184 с. Карандашев, Ю. Н. Возрастная функционально-стадиальная периодизация психического развития детей: дис.
… д-ра психол. наук: 19.
00.07. / Ю. Н.
Карандашев. — Ленинград, 1991. — 433 с.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет / Ун-т Рос.акад. образования. — 5-е изд. — М.: Изд-во УРАО, 1999. -
175с.Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка / А. Н. Леонтьев // Проблемы развития психики / А. Н.
Леонтьев. — 4-е изд. — М.: Изд-во Моск. ун-та,
1981. — С. 509−537. Мясищев В. Н. и др. Основы общей и медицинской психологии. — Л.: Медицина, 1968.
— 106с. Обухова, Л. Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития / Л. Ф. Обухова // Вопр. психологии. -
1996. — № 5. — С. 30−38. Петровский А. В. Общая психология / А. В. Петровский.
— М.: Просвещение, 2007. — 479с. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже.
— СПб.: СОЮЗ, 1997. — 256 с. Поливанова, К. С. Психология возрастных кризисов / К.
С. Поливанова. — М. :
Академия, 2000. — 184 с. Психология детства. Учебник.
Под редакцией А. А. Реана — СПб., 2003. — 368 с. Рогов Е. И. Общая психология (курс лекций) / Е. И. Рогов. -
М.: ВЛАДОС, 1999. — 448с. Рудик П. А. Психология. — М.: Просвещение, 1997. -
448с.Сапогова Е. Е. Психология развития человека. — М.: Аспект пресс, 2001 — 460 с. Семенович А. В.
Введение
в нейропсихологию детского возраста. — М.: Генезис, 2005. -
319с.Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 2-е, исправленное и дополненное. — М.: «Российское педагогическое агентство», «Когито-центр», 1998. — 128 с. Чухутова Г. Л. Восприятие детьми зашумленных изображений / Г. Л. Чухутова, А. О. Прокофьев, В. В. Грачев, Т. А. Строганова // Вопросы психологии. 2010.
№ 5. С. 114—124.Чухутова Г. Л. Проблемы развитияцелостноговосприятияввозрастнойпсихологии // Современная зарубежная психология. № 1 / 2013 — С. 109 — 121. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников.
— М., 2005. — 272с.
