Смена концептуальных приоритетов в историческом Образовании в 1990-х — начале XXI в

Смена концептуальных приоритетов в историческом Образовании в 1990;х — начале XXI в.

1. Гуманизация исторического образования — важнейшая составляющая гуманитарного процесса.

2. От многофункциональных технических средств обучения истории — к информационным технологиям.

1. Гуманизация исторического образования — важнейшая составляющая гуманитарного процесса исторический образование реформирование нравственный Народная мудрость гласит, что любая держава черпает свои силы в образованности и просвещенности общества, а это значит, что государство и общество должны быть «развернуты» к человеку, его личности и культуре, общественному бытию и сознанию, к тому, что определяется понятием «гуманитарность». Ни какая другая сфера деятельности государства, кроме как народного образования, не способна в полной мере осуществить этот «разворот». Условием эффективности современного образования является непременное соотнесение его с определяющими ценностями: гуманистичность, моральность, терпимость и др.

В основу процесса реформирования системы современного образования, которое во многом совпало с фундаментальными преобразованиями российского общества, был положен принцип приоритета личности, а средством достижения стали гуманизация, гуманитаризация и дифференциация образовательной политики в целом. Перенос центра тяжести в системе образования на проблемы человека, направленность образования на овладение наследием отечественной и мировой культуры, духовным опытом человечества, на восприятие целостной картины мира и формирование у учащихся системного мышления — вот практические ориентиры реформы образования, главные направления федеральной программы развития школы.

Принятая в 1994 г. правительством Российской Федерации федеральная программа развития образования отмечает необходимость обновления его содержания на основе гуманизации, гуманитаризации посредством новых образовательных стандартов.

Гуманизация прослеживается в целом комплексе действий учителя:

— в отборе учебного материала (внимание к историческим личностям, их социально-психологическим портретом, этнографическим сведениям, традициям культурного наследия, социальному поведению человека в рассматриваемый период, что позволяет понять сущность человека и его роль в историческом развитии);

— формировании нравственных принципов и духовных ценностей подростков (овладение основами знаний и ценностных ориентации способствует выработке учащимися собственного отношения к изучаемым историческим явлениям и событиям);

в технологии преподавания (создание условий для интенсивной самостоятельной деятельности ученика, обеспечивающей выработку умения практически использовать полученные знания; обращения к диалоговому обучению; создание условий для многоуровневого общения и поэтапного вовлечения учеников в различные виды учебной деятельности);

в ориентации преподавания на «проживание» учащимися разных исторических эпох, разных типов культур;

— в направленности преподавания на попытку проникновения учащихся в глубь явлений, на раскрытие таких аспектов исторического процесса, как время, развитие, исторические условия и теории, что формирует способность понимания исторических эпох;

— в развитии творческого мышления и культурного кругозора учащихся; - в создании на уроке атмосферы сотрудничества (важным условием активизации учебной деятельности является диалог, живой обмен знаниями, суждениями, забота о культуре общения).

Сегодня уже можно сказать о частично удачных первых шагах по пути гуманизации образования — переходе от унитарного обучения к возможности выбора. Учащиеся и их родители имеют возможность выбрать тип образовательного учреждения, профиля, программ, учебников, итоговых экзаменов и форм получения знаний. Однако с существенной оговоркой нужно отметить, что выбор образовательного учреждения в силу социально-экономических условий преимущественно доступен городским школьникам, а что касается сельских учащихся, то здесь этот процесс сопряжен с трудностями как объективного, так и субъективного характера.

Государство уже не навязывает учащимся какое-либо единственно правильное мировоззрение, а принятые за последние годы документы говорят о тенденции реализации прав учащихся на свободный выбор взглядов и убеждений. При этом ответственность за осуществление свободного самоопределения личности на основе фундаментальных научных знаний оно берет на себя. Система исторического образования в рамках общемировой гуманистической ценности имеет целью формирование целостного видения мира, научных представлений о наиболее важных проблемах, которые ставятся с учетом достижений современной науки, исторического синтеза различных подходов к изучению истории (социологического, географо-антропблогического, культурно-психологического.) При этом существенной трудностью является обеспечение в данной сфере образовательной политики баланса политических, культурных, экономических и иных ценностей. Целью гуманизирующего образования является личность, реализующая себя в качестве субъекта культуры, творца.1 Целью же современного исторического образования и ставится освоение круга ценностей этнокультурных, общенациональных (российских) и общечеловеческих (планетарных) с тем, чтобы молодой человек, вооружившись научным мировоззрениями, ценностями, смог реализовать себя в обществе.

В качестве обеспечения функции выбора возможностей образования в гуманитарных школах изучаются профессионально ориентированные курсы «Русская цивилизация», «История мировых цивилизаций», а также курсы по отдельным разделам истории, философии истории, вспомогательным историческим дисциплинам.

С учетом того, что в обществе растет интерес к религии как важнейшему культурологическому феномену Министерство образования сформулировало четкую позицию по вопросу о светском его характере, но при этом рекомендовало к изучению программы различных факультативных курсов: «Истории религии», «Мировых религий», «Религиоведения» и др., которые способствуют нравственному становлению и самоопределению личности, утверждению толерантности в обществе, устранению опасности насилия, экстремума и дискриминации по религиозным основаниям.1

Наряду с изменениями в историческом образовании сегодня формируется система обществоведческих знаний и ее концептуальные основы. В содержание школьного обществознания входят основы таких наук, как социальная философия, экономическая теория, политология и др.

В целях гуманитаризации естественнонаучных дисциплин, систематизации знаний учащихся вокруг важнейших мировоззренческих идей, формирования целостной картины мира, в содержание обществоведческой подготовки включены знания по философским проблемам естествознания.

Таким образом, гуманизация школьного исторического образования базируется на трех основных уровнях:

3. Микроуровень характеризует непосредственные контактные отношения между людьми, позволяющие им реализовывать собственный личностный потенциал. Исходя из этого, в процессе гуманизации исторического образования учитель истории и его ученик выступают как субъекты. Весь педагогический процесс с позиций гуманизации должен быть представлен простотой и открытостью к жизни, стремлением к сотрудничеству, признанием в ученике личности, а не пассивного объекта. Изменение концептуальных установок философии образования требует не просто исполнителей, а людей творческих.

Равноправие участников педагогического процесса означает, что ученик может, должен (а педагог ему поможет) почувствовать себя личностью, не бояться высказывать свое мнение (и не бояться его изменять и развивать). Помощниками педагога и ученика в полной мере являются книги.

Эта область гуманитаризации исторического образования также представляет собой развивающуюся структуру. Сегодняшняя наука к учебникам предъявляет требования, которые выражаются в следующем :

1. содержание основного текста учебника должно отражать общую оценку, авторскую концепцию курса, которая бы не противоречила целям школьного исторического образования;

2. авторский текст должен целостно научно, объективно раскрывать историческое прошлое и вместе с тем формировать у учащихся яркие образы конкретной исторической эпохи, на основе которой ученик смог бы самостоятельно оценивать факты и события;

3. учебник должен учитывать познавательные и возрастные особенности школьника;

4. концептуальные ориентиры, следование которым помогает учителю обеспечить высокое качество преподавания, а ученику — усвоение исторических знаний. Отсюда учебник должен отражать структурную завершенность учебно-методического комплекта по вертикали и горизонтали; многоуровневый и разнообразный методический аппарат, предполагающий включение всех элементов учебного пособия; сбалансированное и продуктивное включение в основной текст учебной книги дополнительных иллюстраций, пояснительных текстов справочных и библиографических разделов и др.; максимальное использование справочно-методического аппарата для эффективной работы с учебной книгой для развития умений самостоятельно работать с учебной и научно-популярной литературой; использование разных видов исторических источников в качестве основы для познавательной деятельности. Для гуманистической философии образования предметом исследования являются не столько связи между явлениями, сколько смысл, возникающий при познании действия этих связей. Смысл не может быть привнесен извне, поэтому значимым определяется познание смыслового содержания связей, причин, целостно мирового сознания.

Установленные современной наукой и уточненные гуманистической философией взаимосвязи между социальным влиянием и генетически заданной нравственностью человека дают методологически точные ориентиры для новой идеологии образования. Здесь неизбежно столкновение с вопросом: могут ли история и её преподавание быть свободными от идеологии? Ещё В. О. Ключевский отмечал: «Я не знаю общества, свободного от идей, как бы мало оно ни было развито. Само общество — это уже идея, потому что общество начинает существовать с той минуты, когда люди, его составляющие, начинают сознавать, что они — общество. Ещё труднее мне подумать, что идеи лишены участия в историческом процессе». 1

Вместе с тем, понятие «идеология» в учительском обиходе приобретает все более негативное значение, вытесняющее его основной смысл. Ретроспективный взгляд на развитие образования показывает, что позиция личности учащегося в учебно-воспитательном процессе всегда устанавливалась идеологически, то есть в соответствии с мерой — определенным набором норм и ограничений. Выделив два образовательных направления — формирующее и развивающее, — не сложно обнаружить, что функция нормирования присуща как первому, так и второму.

Образование не может быть деидеологизированным, поскольку по сути своей «идеология» в педагогике есть не что иное как понятие соответствующее идеям, идеалам и ценностям, способствующее определению целей и принципов образования, путь реализации которых и составляет его смысл.

Словарь русского языка трактует понятие «идеология» как систему идей, представлений, выраженную в разных формах общественного сознанияфилософии, политике, праве, морали, искусстве, религии, и отражающую коренные интересы классов, социальных групп"1

Понятия «идеология» и «история» в единстве составляют соотнесение идеологии господствующих политических режимов с отображением действительности в исторической науки и в истории как учебной дисциплине.

На самом деле все науки строятся на той идеологии, которая господствует в обществе, но, «быть может, ни одна наука не подвергается такой степени влиянию господствующих философских систем, как история». При этом все-таки главная задача и исторической науки и истории как учебного предмета состоит в том, чтобы «поставить её на службу истине, исторической правде, а отнюдь не идеологическим или же политическим интересам"3.

В связи с этим возрастает роль и значение гуманизации образования. В современных сложных условиях развития нашего общества, когда происходит тотальная ломка советской системы, а реформы осуществляются явно неудачно, что приводит к растерянности, путанице в идеях, программах, партиях, движениях и в целом — к социальной нестабильности, якорем спасения учителя, школы является гуманизация обучения и воспитания учащихся, обращенная на человека как личность, и, что самое главное, она не должна ориентировать школьников на восприятие идеологии через неправду.1

Отсюда возникает необходимость освятить ещё один сюжет проблемы гуманизации исторического образования — историческую правду и её место в обучении истории. А. Т. Степанищев пишет: «Проблема правды в истории стара как мир. С давних пор историческая правда переплелась с фальсификациями. Однако истинные ученые (и, добавим, — учителя — В.Т.) всегда, не зависимо от времени, боролись за её чистоту, часто жертвуя своим благополучием, а то и жизнью». 2

Современность с провозглашенными принципами гласности и плюрализма мнений открывает перед учителями большие возможности для поисков «свей» правды. Оснований для этого достаточно: это и следование авторитету автора соответствующего учебника; оценка событий и фактов, деятелей истории, основанная на крайностях; стремление интерпретировать исторические события и факты, опираясь в основном на негативные явления, отрицательные моменты в истории, или, наоборот, выдвигая на первый план лишь положительные примеры жизнедеятельности общества и человека. Но ни одно из названных оснований, взятое в деятельности и возведенное в абсолют, не способно раскрыть перед учеником истинную правду. Историческая правда предполагает показ всего, что имело место в истории — хорошее и плохое, реакционное и прогрессивное, «выгодное» и «невыгодное». Настоящий учитель — гуманист, исповедующий гуманистические принципы образования, преподает историю правдиво, с максимальной пользой для развития сознания ученика. При этом он не станет дозировать истину, помня, что историческая правда должна быть полной. А. Б. Каменский пишет: " … история лишь тогда играет в обществе отведенную ей роль, когда снабжает это общество полной, без прикрас и изъянов, информацией… В противном же случае история перестаёт быть наукой и низводится до роли одного из средств манипуляции сознанием масс в не всегда чистых руках политиков".

Таким образом, гуманистическая философия образования открывает перед учителем истории средней общеобразовательной школы настоящий простор творческой деятельности.

2. От многофункциональных технических средств обучения истории — информационным технологиям Произошедшие в 1990;х гг. в обществе социально-экономические изменения поставили перед школой совершенно новые цели, задачи, требования. Они получили отражение в законе Российской Федерации 1992 г. «Об образовании». Наиболее существенные из них основываются на новых приоритетах: ныне выпускникам школ уже недостаточно обладать широкими и разносторонними знаниями, навыками и умениями их самостоятельного пополнения. Они должны быть социально активными, ответственными людьми, обладающими определенным жизненным опытом, способными к адаптации и социализации в современной жизни, в условиях рыночных отношений (в классической политэкономии они называются «капиталистическими»). В соответствии с новой образовательной концепцией стал осуществляться отказ от монополии государственно-партийной идеологии; произошла потеря прежних методических ориентиров; было провозглашено обращение к ценностям, связанным с лучшими национальными и мировыми традициями; вводимая структура исторического образования должна была обеспечить становление целостной структуры знаний о человеке и обществе; «охватить весь комплекс проблем того или иного периода, связанный с духовной культурой, психологией, бытом, нравами, с традициями» .

Главный акцент в законе «Об образовании» был сделан на демонтировании системы обязательного всеобщего среднего образования и замене его «основным» (в пределах девятилетнего), отходе от единого типа учебных заведений: наряду с обычными средними общеобразовательными школами получили развитие школы с углубленным изучением отдельных предметов (гуманитарных, иностранных языков, физико-математических и др.), возрождались дореволюционные типы школ (гимназии, лицеи); утвердились не только государственные, но и общественные и частные образовательные учреждения с авторскими концепциями, определяющими их деятельность. Целевые установки подобных типов школ определены довольно четкообеспечение более высокого по сравнению с обычной средней общеобразовательной школой уровня образования, соответствующего современным достижениям в области науки, производства, культуры2

Начавшаяся реформа образования осуществлялась в сложных условиях перехода от одной фазы общественного развития к другой.

Каждый новый перелом в политическом развитии нашей страны всегда сопровождался радикальным реформированием системы исторического и обществоведческого образования. Вызывалось это сменой ориентиров общего движения страны, изменением целей и задач общественного развития. История как базовая наука и как школьный предмет всегда отражает эти перемены.

Хотя и есть закон «Об образовании», на основе которого разворачивается реформа школы, но, к сожалению, до сего дня не разработана национальная доктрина образования. В значительной мере, как показывает эволюционный опыт предшествовавших эпох, многие трудности современной школы связаны с этим фактом. Модернизационные процессы в области образования носят «догоняющий» характер и идут под влиянием заимствованных у западных стран педагогических технологий и адаптации отечественного образования к западным образцам.

Однако школа не может функционировать в ожидании появления национальной доктрины. Поэтому особо острой проблемой стала утверждение новой концепции исторического образования, задач по выработки основных направлений, ориентиров развития школьного исторического образования. Вышеизложенные обстоятельства вызвали разнонаправленные процессы. Получив право выбора концепций, программ, приблизивших тем самым российскую школу к общемировым образовательным процессам, школа же стала проводником нарушений гражданских прав учащихся: стало невозможно сменить учреждение и продолжить образование без ущерба преемственности в образовании. Разрешение сложившейся ситуации требовало появления нормативных требований к образованию в целом и историческому в частности.

В качестве таковых явились методические письма Министерства образования РФ: «О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования» от 11.05.93 г.; «О структуре исторического и обществоведческого образования на 1993 — 1994 и 1994 — 1995 учебные годы» от 05.07.1993 г.; «О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации в 1994 — 1995 учебном году» от 21.06.1994 г.

Эти документы предлагали школам осуществление перехода от линейной (5 — 11 классы) к концентрической (5−9и 10- 11 классы) структуре исторического и обществоведческого образования в связи с введением обязательного основного девятилетнего образования; отказ от монополии единственной государственной идеологии в сфере преподавания гуманитарных дисциплин, многообразие концептуальных подходов к изучению исторического процесса; обновление содержания исторического образования; создание учебников для вариативной системы обучения.

Таким образом, вопрос о переходе к новой структуре исторического образования в 1990;е гг. стал одним из самых актуальных и болезненных для многих учителей. На страницах специализированных газет и журналов развернулись дискуссии по основным проблемам школьного исторического образования, которые выявили острые и болезненные проблемы в системе: отсутствие ясных представлений о целях и задачах изучения истории в школе; неопределенность содержания исторических курсов, отсутствие простых и четких рекомендаций, на которые мог бы ориентироваться учитель, занимаясь планированием уроков; некоторая невнятность предлагаемых в последние годы нововведений, в особенности связанных с разработкой государственных стандартов исторического образования и с переходом к новой структуре изучения истории; концептуальная неразбериха, побуждающая авторов многих публикаций идти по привычному, по типовому пути — выискивать некую универсальную теорию и использовать ее как основу осмысления и преподавания истории; трудности, связанные с ориентацией в мире учебной и методической литературы.1

Вместе с тем закон «Об образовании» 1992 г. позволяет раскрыть творческие возможности учителя: разработку вариативных учебных планов, методов обучения, свободу творчества. Он усиливает демократические черты в управлении народным образованием, в развитии гуманизации и гуманитаризации учебной деятельности.

В связи с этим учитель и школа в значительной мере сумели преодолеть трудности перехода к новым явлениям, л на^сегодняшний день можно сделать вывод, что в реформировании исторического и обществоведческого образования достигнуто большое количество положительных результатов. К настоящему времени в значительной степени сформировалась новая методология исторического хїбразования. Она основана на принципе гуманизации, гуманитаризации и вариативности. Согласно появившимся концептуальным подходам к содержанию образования подготовлена учебная литература. По основным курсам истории имеются учебно-методические комплексы. Сформированы условия для управления содержанием исторического образования на основе обязательных минимумов содержания образовательных программ основной общеобразовательной школы. Подготовлены требования к содержанию исторического образования в средней школе и примерные обязательные программы.

Несмотря на столь значительные успехи в реформации исторического образования, в начале XXI в. остаются нерешенными еще многие вопросы: во-первых, в системе историко-обществоведческого образования практически отсутствует или малоэффективна степень преемственности между ступенями образования; во-вторых, в настоящее время в России практически сформировалась модель исторического образования, включающая три концентра, но они не обеспечены должным образом научно-методической литературой, что делает данное достижение малоэффективным в системе общего реформирования образования; в-третьих, необходимо найти оптимальный баланс федеральных, национально-региональных и локальных компонентов содержания образования.

Особое место в реформировании исторического образования занимает проблема школьного учебника по истории. С начала 1990;х гг. в российскую школу начали поступать учебники, которые впоследствии получили название «учебники нового поколения». Однако, примечателен тот факт, что учебные пособия советской системы образования, как раз и включены были на тот момент в федеральный компонент. '

В эти годы в школьную программу внедряются учебники, написанные с позиций цивилизационного подхода таких авторов как Л. Кацва, А. Юрганов. История России VIII — XV вв. М., 1993, 1996; Л. Кацва, А. Юрганов История России XVI — XVIII вв. М., 1994; История. Мир в новое время (1640 г — 1870 гг.)/ Под редакцией А. Юдовской. СПб., 1996. и др.

В этих учебник идет обновление материала, за счет параграфов касающихся вопросов общественной жизни, где затрагиваются вопросы морали, быта, религии, семейных устоев и т. д. Учебники отражающие культурологический подход, таких авторов как Трухина Н. История древней Греции., М., 1993, Бойцов М., Шкуров Р. История средних веков. М., 1994. и др. разрушают традиционную схему изучения школьной истории по экономическим, политическим вопросам, заостряя внимание на узловых противоречиях освещаемой эпохи.

Эти учебники отличают и иная постановка традиционных вопросов и заданий в конце параграфа. Так, например Н. Трухина делит их на «Вопросы для пересказа» и «Вопросы для беседы». Коллектив учебника по новейшей истории предлагает: Вопросы и задания для самопроверки. Задания для закрепления материала. Вопросы для обсуждения. Задания для высказывания собственной точки зрения. Таким образом, авторы стремятся разработать многоуровневую систему заданий и вопросов.

Наряду с неоспоримыми достоинствами данных учебных пособий есть и существенные недоработки так в методическом аппарате отсутствует терминологическая база. Стремясь использовать в качестве иллюстративного материала подлинные картины, учебники представленных авторов страдают отсутствием яркой иллюстрации, что является, по мнению автора диссертации, методической недоработкой т.к. учащиеся, а это 11−12 летние подростки усваивают материал «разбавленный» яркими образами.

Сложнее сложилась обстановка с учебными пособиями для II концентра, особенно с учебниками по истории XX в., федеральный компонент предлагал к использованию учебники Островского, Уткина, которые не были восприняты учителями истории. Во-первых, содержание материала дано в форме абстрактных рассуждений, отсутствия последовательности и хронологии в изложении; очень слабый и методический аппарат, отсутствуют какие-либо справочные материалы, комментарии, вопросы и задания призваны лишь для пересказа прочитанного.

За последние годы выпущено в свет значительное количество учебных книг, изданных как в Москве, так и на местах. Федеральный комплект на сегодняшний день включает в себя свыше 40 названий учебников по истории. Кроме того, существует несколько десятков экспериментальных, региональных, вспомогательных, дополнительных и прочих пособий для средней общеобразовательной школы. Обилие вариативных учебных книг по истории поставило перед учителем школы серьезные проблемы: во-первых, проблемы освоения всего комплекса книжной продукции; во-вторых, — овладения навыками работы с учебной книгой по истории, написанной на принципиально новом уровне; в-третьих, — выбора учителем тех учебных книг, которые в полной мере отвечают современным целям и задачам исторического образования, требованиям современной методики, концепции самого учителя, ибо во всех случаях именно он остаётся руководителем процесса обучения. Среди вариативных пособий преобладают книги по отечественной истории, особенно по истории XIX-XX столетий. Данные учебники обеспечили переход от линейной к концентрической структуре исторического образования.

Произошел отход от моноучебников, возник рынок вариативных пособий, но, к сожалению, часто сомнительного содержания. Зачастую в новейшей учебной исторической литературе можно встретить искажения истории, фальсификацию фактов и даже злопыхательские оценки нашего прошлого. В. Ю. Троицкий пишет, анализируя учебники по истории: «…Как правило, из прошлого изымается тот глубинный смысл, на котором только и можно воспитывать национальное сознание. Умышленно отодвигают главноеразвитие великих духовных национальных традиций и начал русской жизни. В нашей школе история разрывается на части: события славного прошлого Отечества, сведения о великих исторических личностях не осмысливаются в их единстве на путях к созданию Великой России. Из исторических повествований вытравливают тон уважительного отношения к старине, к предкам, славою которых, как справедливо заметил Пушкин, должно гордиться. Наконец, методически пропускаются в учебном курсе ключевые понятия исторической науки, без которых её изучение теряет убедительность и смысл"1. В этих условиях появились учебники, базирующиеся на различных идеологических подходах (государственно-патриотических, либеральных и социалистических и др.). Среди вышеуказанных учебников есть хорошие и даже очень хорошие пособия. Но ситуация в целом признается (официально и полуофициально) весьма тревожной. Достаточно ознакомиться с концепцией исторического образования в двенадцатилетней школе, где отсутствуют единые критерии отбора содержания исторического материала, что порождает разнобой научных подходов к его освещению в школьных курсах. Авторы предложенной концепции за отсутствием в современной науке единого методологического подхода предлагают школьникам изучать историю на принципах частных внутридисциплинарных методов, упуская из внимания возрастные особенности учащихся. Таким образом, авторы данного материала прелагают российскому школьнику изучать историю ради самой истории. Однако школьные курсы, отражающие разнообразные (подчас противоположные) концепции исторического развития вряд ли будут способствовать формированию общей теоретической базы исторического образования. Многие проблемы учебника остались до сих пор нерешенными: деидеологизация учебников снизила их воспитательный потенциал; в ряде учебников сохраняется публицистическая манера изложения, что противоречит главному требованию школьного учебника — соответствовать возрастным способностям учащихся; наблюдается тенденция к механической замене прежних оценок событий, явлений, процессов научно необоснованными; особое внимание авторы многих учебников по-прежнему уделяют экономической и социально-политической истории; не преодолена традиция рассмотрения отечественной истории вне контекста всемирной истории; оперативное обновление содержания исторического образования в учебниках не сопровождается качественным методическим обеспечением; методический аппарат учебников вызывает серьезные нарекания учащихся и учителей.

Сегодня первоочередной задачей является разработка нового поколения учебников, в состав которых войдет обязательный минимум содержания по истории для основной и полной средней школы, а также учебных пособий для школ и классов гуманитарного профиля.

Однако их созданию по-прежнему мешает отсутствие общегосударственной национальной доктрины. До ее формирования концепция современного учебника истории может быть создана только на основе консенсуса различных политических сил. В школе не должны появляться консервативно-монархические, право — и леворадикальные учебники.

Наибольшую пользу может принести учебная книга, в которой показана повседневная жизнь людей, их интересы, мечты, жизненные проблемы и т. д., т. е. нужен личностный антропологизированный учебник для основной общеобразовательной школы, который, к сожалению, пока ещё не написан.

В сложившейся ситуации нельзя допустить существование духовного вакуума, поэтому, чтобы преодолеть кризис общественного сознания, необходимо в большей степени усилить внимание к воспитательному потенциалу учебников.

Следует также завершить создание концептуально однородных и совместных по вертикали (5−9 классы и 10 — 11 классы) учебно-методических комплексов.

Вопросы о том, какую историю должны изучать российские школьники и как следует строить процесс обучения, обсуждались на протяжении всех 1990;х гг. и в начале XXI в. Своеобразным подведением итогов этих дискуссий стало принятие новых документов, определяющих основные направления в развитии школьного образования. Так, к 1994 г. появились проекты общеобразовательных стандартов по истории, опубликованных на страницах журналов. Данные проекты были вынесены на обсуждение педагогической общественности. Однако как такового государственного документа так и не получилось. Отнеся документ к разряду стандарта, разработчики так и не смогли определить, что же именно подлежит стандартизации; в представленном проекте документа содержались чередующиеся между собой пожелания к требованиям по уровню знаний выпускников, отсутствовали четкость формулировок, ясность требований.

Документ содержит теоретические рассуждения об обществе, о том, чем занимается наука история, и т. п. В общепринятом смысле под стандартом определяют четкий перечень знаний, умений, навыков, которыми по окончании основной и средней школы должен овладеть каждый выпускник, а также четкий инструментарий для проверки наличия этих самых знаний, умений, навыков. Весной 2004 г. этот документ был утвержден, без серьезной проработки его слабых мест. Понятно, пока лишь одно, что пока не будет утверждена концепция исторического образования, а также не определена доктрина государства в области образования, говорить о существенной роли подобного рода документа в деле усовершенствования системы школьного исторического образования в новой России не приходится.

Видимо, все-таки не решена главная задача в направленности реформы школы — раскрыть сущность модернизации образования не как «догоняющей» по западным образцам, а в качестве саморазвивающегося изнутри процесса, как результата преодоления собственных противоречий, на своей отечественной культурной базе. Отсюда определится проблема концептуальной направленности реформ, соотношения двух её сторон: предметной сущности модернизации, которая действительно должна утверждать новое и в то же время не разрушать самобытность национальной культуры, опираться на неё.1

Однако, важнейшей педагогической задачей современного этапа является помимо контроля знаний поиск оптимальных форм обучения. Из таких образовательных форм можно назвать «Нелинейную педагогику». Появление такой формы стало возможным в информационном обществе, в котором, по мнению авторов, неприменимы законы классической логики, сводящие многозначность мира к простому выбору между двумя ответами. Впервые направление, связанное с исследованиями сложно организованных нелинейных систем возникло в естественных науках .1

От ученых не отставали и люди искусства, разрабатывая новые методы художественного познания мира (например, постмодернизм).

Авторы данной формы обучения подошли к тому, чтобы использовать синергетический подход и в педагогике. За основу здесь взято мнение, что «школьная деятельность представляется ребенку чересчур плоской, одномерной, черно-белой». 2 Такой ее делает педагогика прямого действия, линейная, основанная на непосредственном однонаправленном влиянии субъекта (учителя) на объект (ученика).

Задача новой, нелинейной педагогики — применять на практике законы развития (и саморазвития), так как школа имеет дело с развивающейся личностью. Поэтому вполне реально создать обстановку, благоприятствующую творчеству. Помочь в этом могут учебные игры, так как игровое воздействие способствует саморазвитию сознания. В дополнение к сказанному авторы предлагают новый учебный предмет — биографику, который призван помочь ученикам понять самих себя, в том числе путем сравнения с выдающимися людьми прошлого. Эта наука, по мнению авторов нового направления, в состоянии помочь детям осмыслить развитие общества, реализующееся в деятельности отдельных личностей, т.к. при взаимодействии человека и общества работает механизм обратной связи: общество формирует личность, личность реализует потребности общественного развития. Некоторые принципы нового подхода отражены в таких методах обучения, как тексты с ошибками, сравнительные жизнеописания, когда ученикам зачитываются сведения, которые нужно соотнести с одним из двух исторических деятелей, и так далее.

В практике преподавания истории в школе в 1990;х г. представляла интерес и модульная технология. Впервые данный метод преподавания (в последнее время появилась тенденция в педагогической науке заменять этот термин понятием «технология») появился в одном из номеров «Истории», еженедельного приложения к газете «Первое сентября». Автор — преподаватель из Москвы М. Н. Чернова — предложила описание некоторых особенностей освещаемой технологии, причем описание подкреплялось разработкой урока по теме: «Причины и начало первой мировой войны"1. Данный подход к методическому построению урока нашел признание в среде учителей истории. В последующих номерах данного издания появляются разработки уроков по данной технологии учителей из Москвы2, Самарской3, Псковской4 и др. областей. Сущность данного понятия раскрывается через техническую терминологию: «конструкции», «блоки», «технологии». Модульная технология рассматривает учебный процесс как единое образовательное целое, которое имеет составные части (элементы), поддающиеся формализации.

Модульную конструкцию уроков истории можно определить как взаимосвязанное расположение отдельных частей (блоков), в совокупности составляющих законченную целостную структуру, получившую название «модульной технологии». Данная методика основана на представлении о том, что каждый урок должен способствовать усвоению учениками новой информации, новых знаний, умений и навыков. Подобные задачи ставит перед собой и классическая дидактика, уроки которой строятся по стандартной схеме. Модульная же технология предлагает достаточно гибкую схему построения урока. Она включает следующие блоки:

— особенности изучаемого материала (смысловой блок);

— уровень подготовки как отдельного ученика, так и всего класса (опорный блок);

— организация работы по привитию минимальных навыков к осмысленному применению их в решении проблемного или познавательного задания (блок задач). Сильной стороной модульной технологии урока истории является логическая последовательность развития урока от мотивационной беседы к завершающему этапу, для обозначения которого пользуются термином «рефлексия» (от латинского reflexio — отражение), что в научном понимании определяется как анализ собственных мыслей, размышление. Использование рефлексии в качестве обязательного элемента каждого урока — наиболее существенное структурное нововведение в преподавании. Остальные элементы структуры урока хорошо вписываются в классическую схему комбинированного урока. Иными словами, модульный урок включает элементы:

1. Мотивационная беседа. Это то, что учителя обычно понимают как организационный момент урока и введение в тему.

2. Входной контроль. Это проверка домашнего задания и повторение ранее изученного.

3. Далее следует работа по изучению нового материала.

4. Завершающий контроль — закрепление изученного материала и проверка усвоенного на уроке.

5. Последний этап урока — рефлексия.

Суть рефлексии состоит в том, что ученикам предлагаются стандартизированные вопросы, ответы на которые оцениваются по десятибалльной шкале самим учеником, то есть это — своеобразная самооценка знаний познающим субъектом — учеником, сделанная публично.

Оппоненты методики модульной технологии как раз и возражают против такого рода самооценок учеников. Видимо, здесь есть доля справедливой критики, ибо, действительно, способность к публичной самооценке присуща лишь ярко выраженным экстравертам, а обычному ученику, кои преобладают в нашей действительности, сделать рефлексию сложно. Во-вторых, критике подвергается использование терминологии (модуль, модульная система, блоки и т. д.) в лексике гуманитарных дисциплин.

Автор диссертации предприняла попытки внедрения данной технологии в практику собственной работы. Полученные результаты позволяют сделать некоторые выводы:

— во-первых, уроки по данной технологии целесообразны лишь при изучении тем, содержащих большой объем теоретических знаний, которые представляются возможным для самостоятельного изучения учащимися. Таким образом, не каждая тема учебного плана впишется в эту систему;

— во-вторых, данная методика даёт возможность для систематизации учителем его приёмов организации самостоятельной работы с учащимися, что в конечном итоге может способствовать к приобщению к аналитической работе некоторой части школьников, т.к. далеко не все имеют способности к данному виду мышления. Поэтому, этот метод требует продуманной системы дифференцированных заданий, ориентирующихся на применение разных стилей мышления;

— в-третьих, работа по данной системе требует больших затрат времени и средств, т.к. в своей сути ориентируется на применение различных источников и текстового материала, в котором необходимо выделить существенные моменты с целью доступности возрастным особенностям учащихся. А затем необходимо откорректированные тексты предоставить каждому ученику, да еще с дифференцированными заданиями, с тем, чтобы ребенок имел возможность выбора уровня сложности задания и из урока в урок прослеживать динамику уровня своей обученности.

Таким образом, данная технология имеет свои положительные и отрицательные стороны. Однако необходимо учитывать тот факт, что абсолютизация любого метода недопустима. Модульная же технология требует взвешенного творческого подхода к её применению. В то же время систематичность её применения способна обеспечить решение некоторых задач школьного исторического образования: повысить мотивацию познавательной деятельности, осуществлять различные виды контроля усвоения знаний от учительской проверки до само — и взаимоконтроля, стимулировать самостоятельность детей, работающих по преимуществу индивидуально и т. д.

Конец XX столетия характеризовался изменением концептуальных подходов к целям, задачам и содержанию образования. Главной задачей образования становилось не столько «овладение суммой знаний», сколько развитие творческого, самостоятельного мышления, а также формирование умений и навыков, необходимых для самостоятельного поиска, анализа и оценки информации. Лишь активное накопление опыта самостоятельного приобретения новых знаний на основе применения ранее усвоенных, может отвечать потребностям современного процесса обучения.

В последние годы возникло и стремительно растет мощнейшее информационное поле — Интернет.

Новые информационные технологии (НИТ), позволяющие, в частности, передавать по Интернету текст, звук, графику, любой видеоряд, могут оказаться весьма полезными в учебном процессе. Специфика НИТ заключается в том, что они предоставляют пользователю (учителю и учащимся) громадные возможности выбора источников сведений: информация в сети, базовая информация на серверах, разнообразные базы данных ведущих библиотек, научных центров, вузов, музеев; информация, содержащаяся на гибких дисках, на лазерных дисках (технологии CD — ROM).

Само время диктует необходимость свободного владения компьютерной техникой. Практика показывает, что учащиеся вполне могут самостоятельно получать навыки работы в Интернете. Следовательно, педагоги обязаны сами овладеть новейшими технологиями, у них нет выбора. Либо они сумеют использовать огромные образовательные возможности Интернета, по-новому организовать процесс обучения, направить усилия на формирование у учащихся самостоятельного творческого мышления, либо процесс выйдет из-под контроля. При этом ни компьютер сам по себе, ни Интернет, ни какое-либо другое средство обучения не в состоянии заменить педагога, живое слово, непосредственное общение. Учитель остается организатором и руководителем образовательно-воспитательного процесса.

Успешное усвоение учащимися школьного курса истории оказывает глубокое воздействие на формирование мировоззрения личности. Использование возможностей НИТ способствует как реализации целей и задач курса истории, так и задач общепедагогических. Использование НИТ, в частности, материалов, размещенных на различных серверах Интернета, способно существенно углубить содержание исторического материала, а применение нетрадиционных методик обучения может оказать заметное влияние на формирование практических умений и навыков.

В связи с этим актуальной становится проблема исследования дидактических и методических возможностей Интернета — в частности, с целью выработки рекомендаций для использования извлеченной из сети информации на уроках истории.

В Интернете можно отыскать много курсов лекций по истории. Так, на одном из сайтов (http: // www. lants. tellur. ru/ histopy / klassics. htm) расположены полные тексты лекций Н. М. Карамзина, СМ. Соловьева, В. О. Ключевского, работы Г. В. Вернадского. Лекционный курс истории России профессора А. С. Орлова из МГУ содержится на сайте (http: // info. phys. msu. su/ histrussia/ contents, htm). Этот курс лекций можно рекомендовать и для поступающих в вузы, и для дополнительного изучения некоторых тем в классе.

Также огромную помощь в изучении истории могут оказать справочные сайты: «Вопросы истории России от начальных времен до образования Империи» (http: // www. ufanet. ru. («rus — hist). Сайт организован как электронный справочник: имеется хронологический список правителей Руси и России, предметный указатель, именной указатель. Иллюстрированный материал включает богатый геральдический материал.

Особый интерес вызывает сайт «История восстания декабристов». В Интернете имеется виртуальный «Музей декабристов» (http: // decemd. hobby, ru./), материалы которого расположены по разделам «Мемуары», «Архив», «Галерея», «Наследие» (статьи и воспоминания самих участников восстания). Значительный интерес может вызвать раздел «Взгляд с той стороны», где декабристы показаны глазами следователей и судей. Методические возможности представленного сайта огромны. Например, при изучении данной темы (VIII и XI классы) учитель может дать опережающее задание: «Почему план декабристов, составленный вечером накануне выступления, не был реализован?». Поручив учащимся воспользоваться материалами алфавитного указателя, учитель с ребятами сумеют проследить, чем конкретно занимался каждый из лидеров Северного общества в день 14 декабря 1825 года.

Иллюстрированный материал сайтов, если нет препятствий к копированию, может быть использован учителями для оформления постоянной или сменной экспозиции в кабинете истории. Это немаловажно, когда учебная промышленность практически не выпускает раздаточные материалы, учителя могут сделать их самостоятельно, используя открытую информацию из Интернета.

Таким образом, со второй половины 1990;х г. началось зарождение новой технологии обучения истории с помощью Интернета. В XXI в. тема использования Интернета в преподавании истории уже заняла существенное место в педагогике.

В современной школе продолжают активно развиваться эффективные методики прошлых лет: метод старых конспектов (В.Ф. Шаталов, С. Д. Шевченко, Б. Е. Андюсев и др.); цивилизационный метод (Л.И. Семенникова, Н. Е. Яценко, А. Н. Сахаров и др.); проблемный метод (А.Т. Степанищев, Н. Г. Дайри, П. Н. Зырянов, Г. В. Клокова и др.); методы обобщения исторических знаний и мн.др. Все названные и другие методики обучения истории отвечали гуманистической сущности и направленности на наиболее полное раскрытие духовного потенциала школьника, его познавательных и нравственных сил.

В сочетании с инновационными методами они открывают перед Современной средней школой огромные возможности гуманизации исторического образования.

Список использованных источников

и литературы

1. Семья и школа. СПб., 1871−1888.

2. Серова М. И. Феномен декабристской политической культуры в контексте Российской истории XIX в. Краснодар, 2002.

3. Сингалевич СП. Методика истории. Казань, 1918.

4. Сиповский В. Д. Педагогические сочинения. СПб., 1911.

5. Смагина Г. И. Из истории преподавания русской истории в XVIII в. // Преподавание истории в школе. 1990. № 4.

6. Сперанский И. Кризис русской школы. М., 1914.

7. Стасюлевич М. О формальном и реальном методе преподавания истории * // Исторический срез веков в её писателях и исследователях. СПб., 1863. Т. 1.

8. Степашенцев А. Т. История отечества: преподавание в школе. М., 2001.

9. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.

10. Стражев А. И. История в средней школе. М., 1933.

11. Старчевский А. Очерк литературы русской истории до Карамзина. СПб., 1845.

12. Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2000.

13. Студеникин М. Т. Повышать качество истории // Преподавание истории в школе. 1988. № 4.

14. Сухомлинов М. Материалы для истории образования в России в царствование императора Александра I. СПб., 1865.

15. Тебиев Б. К. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогического движения в России в начале Х1Х-конце XX в./ Дисс… канд. ист. наук. М., 1991.

16. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 1948.

17. Топчиева В. И. Инновационные методы преподавания в средней школе:

18. Модульные технологии //Историческая мысль Кубани на пороге третьего тысячелетия: Сб. науч. Ст. и юбилейных материалов: К 60-летию профессора Б. А. Трехбратова. Краснодар, 2000.

19. Топчиева В. И. Реформирование образовательной системы В России в XIX в.//Региональные исследования по отечественной истории и культуре. Вып.2. Краснодар: КГУКИ, 2001.

20. Топчиева В. И. Эволюция школьного исторического образования в России XVIII—XIX вв.//Российская культура XXI века глазами молодых ученых. Материалы межрегиональной научно-практической конференции аспирантов и молодых ученых. Краснодар, 2001.

21. Топчиева В. И. Отечественная история как школьный предмет в XVIII в.//Транснациональные проблемы культуры XXI века. Материалы Всероссийской научно-практической конференции аспирантов, докторантов и соискателей. 25−27 декабря 2002 г. Краснодар, 2002.

22. Топчиева В. И. Предпосылки и тенденции регионального компонента содержания образования // Развитие социально-культурной сферы Северо-Кавказского региона: Сб. материалов конференции. Краснодар, 2002.

23. Топчиева В. И. Проблемы школьного историко-обществоведческого образования в России на рубеже XX—XXI вв.// Тезисы XXX научной конференции студентов и молодых ученых вузов южного федерального округа. Краснодар, 2003.

24. Топчиева В. И. Формирование школьной системы образования в контексте реформирования общества // Магистериум. Сборник научных трудов аспирантов и студентов кафедры истории и музееведения. Вып.1. Краснодар: КГУКИ, 2003.

25. Торнау Н. И. Как пишут у нас учебники по отечествоведению и как их рецензируют. М., 1912.

26. Торосян В. Г. История образования и педагогической мысли. Учеб. Пособие для студентов ВУЗ М., 2003.

a. Трехбратова С. А. Генезис народного просвещения на Кубани. Конец XVIIIначало XX века. Автореферат Дисс.канд. ист. наук. Ставрополь, 1996.

27. Трехбратова С. А. Состояние учительских кадров кубанской школы в досоветский период // Образование. Наука. Творчество. Журнал адыгской (черкесской) международной АН. Армавир, 2004. № 1(2).

28. Троицкий СИ. Заметки о преподавании истории. М., 1909.

29. Тюляева Т. И. О практике осуществления религиозного образования в государственных образовательных учреждениях Р.Ф. // Программно-методические материалы. История. 5−9 кл. М., 2001.

30. Уваров С. С. О преподавании истории относительно к народному воспитанию. СПб., 1813.

31. Ученый Комитет. Отзыв о книгах. СПб., 1916.

32. Учитель. 1863. № 3, № 4.

33. Ушинский К. Д. Сочинения. М., 1948. Т.1.

34. Фальборк Г. А. Всеобщее образование в России. М., 1908.

35. Форстер Ф. В. Школа и характер. Морально-педагогические проблемы школьной жизни. Пг., 1915. Вып.З.

36. Холмс Л. Школьная реформа сверху и снизу: комплексный метод // Советская педагогика. 1990. № 3.

37. Цирульников A.M. Из тайных архивов русской школы. М., 1902.

38. Чернышевский Н. Г. Избранные педагогические высказывания // Приложение к работе Разумовского «Педагогические идеи Чернышевского» М., 1948.

39. Чечеткин С. А. Система преподавания отечественной истории в российской гимназии в конце XIXначале XX вв.(1895−1917). Дисс… кан. пед. Наук. М., 1999.