Для этого проводятся письменные работы: тестовый опрос по темам, контрольный диктант, сочинение по картине, изложение, задание вида «вставь недостающие знаки», «определи границы предложений».
Чтобы более полно представить, какие пунктуационные ошибки допускают учащиеся, проводится классификация ошибок.
Тестовые опросы показывают, что учащиеся усвоили теоретический материал.
В контрольном диктанте были допущены ошибки:
— постановка восклицательного и вопросительного знаков препинания в конце предложения (3 чел.);
— постановка запятых в предложении с однородными членами (5 чел.);
— постановка запятой в сложносочиненном предложении (4 чел.).
При написании сочинения по картине К. Ф. Юона «Конец зимы» были допущены следующие ошибки:
— постановка запятых в предложении с однородными членами («Оно серо-голубое без облаков»);
— постановка запятой в сложных предложениях без союзов («Он старый и заброшенный весь в снегу»);
— постановка запятой в сложносочиненном и сложноподчиненных предложениях («Чуть дальше изображено как куры и петух рады что снег тает»);
— определять пунктуационно-смысловые отрезки (конец предложения: «Меня удивила эта картина у меня радостное настроение.»).
Таких же типов ошибки были допущены при написании изложения «Дружба жаворонка с рыбками».
В начальных классах происходит ознакомление с некоторыми синтаксическими понятиями, конструкциями сложных предложений и знаков препинания в сложных предложениях.
Проведя исследования, мы выяснили уровень пунктуационных умений и навыков учащихся и поставили перед собой следующую задачу: продолжить формирование пунктуационной зрелости на более высоком уровне, а также формирование пунктуационных умений и навыков учащихся.
2.3 Методические рекомендации Урок — основная организационная форма обучения в общеобразовательной школе. Является таковым он и в дидактической системе Л. В. Занкова. Обучение проводится по учебному плану и, как обычно, сопровождается домашними заданиями. При этом урок в данной системе обучения благодаря новым дидактическим принципам (системность обучения,< ведущая роль теоретических знаний, обучение на высоком уровне трудности, предполагающее применение метода сравнения, осознание ребенком процесса обучения) имеет другие функции, приобретает иной характер и форма его организации.
Цели урока подчиняются не только сообщению учебного материала и проверке ЗУН, но развитию интеллектуальных, волевых, нравственных и эстетических чувств. В работу задействованы не отдельные учащиеся, а весь класс, общение на уроке организовано не в форме диалога «учитель — ученик», а как полилог, основанный на самостоятельной мыследеятельности детей. Меняется соотношение удельного веса речи учащихся и учителя. От педагога требуется большое искусство, чтобы, сохранив ведущую роль учителя, обеспечить свободу самореализации ребенка, создать условия, при которых школьник не боялся бы высказывать свои пусть ещё не совсем зрелые мысли. Учитель становится как бы дирижёром, организующим подлинно творческую поисковую деятельность.
Методическая цель любого урока в системе развивающего обучения Л. В. Занкова — создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников.
Эта цель на уроке русского языка может быть достигнута следующими путями.
Учитель создаёт проблемные ситуации, коллизии, содержанием которых является противоречие (между двумя фактами, новым фактом и старой теорией), а признаком — эмоциональное переживание (удивление, затруднение). Поиск решения проблемы представляет собой выдвижение и проверку гипотез. Выдвижение гипотез может быть одновременным или последовательным, а гипотеза — либо ошибочной, либо решающей. Данный этап завершается нахождением решения, то есть открытием (пониманием) нового знания. Приведём примеры возможных проблемных ситуаций на уроках русского языка.
1) Проверьте работу ученика, которому надо расставить знаки препинания в предложениях. Что вы ему посоветуете?
Пальцев у него двадцать пять: на каждой руке десять, на ногах всего двадцать.
Рыбы говорят: рыболовы охотно идут на приманку.
(К уроку по теме «Понятие о синтаксисе и пунктуации»). Проблемная ситуация создаётся практическим заданием «на ошибку». В результате её решения создаётся мотивация изучения данной темы, формируется мнение о важности умения правильно расставлять знаки препинания, так как нарушение правил пунктуации ведёт к неточности выражения мысли в письменной речи.
2) Сравните два предложения. Объясните пунктограммы. Чем объяснить различие в постановке знаков препинания?
Шёл крупный, пушистый снег и красил в белое мостовую, лошадиные спины, шапки извозчиков.
Шёл крупный, пушистый снег и красил в белое всё: мостовую, лошадиные спины, шапки извозчиков.
(К уроку по теме «Обобщающие слова при однородных членах предложения»). Через сравнительный пунктуационный анализ предложений выйти на понятие «обобщающее слово при однородных членах», рассмотреть варианты постановки знаков препинания при них.
Учитель использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, «ориентированной на пробуждение самостоятельной мысли и чувства ребенка». В занковских классах активно используются все формы работы: фронтальная, групповая, индивидуальная. Фронтальная работа возможна при актуализации прежних знаний, являющихся опорой для изучения нового материала. Групповая работа может иметь целью выработать продуктивное решение, необходимое для понимания темы; высказать точку зрения на языковое явление, обосновать её; обеспечить долевое участие в решении вопроса, требующего большого количества времени урока. Например, при разграничении омонимов и сходных с ними языковых явлений предлагается следующая групповая работа.
Индивидуальная работа организуется с учётом уровня обученности детей, их возможностей, интересов. Примеры индивидуальных домашних заданий, дающих возможность расширить знания, углубить их.
— Узнать, какие знаки препинания когда появились?
Эти задания предполагают самостоятельную работу учащихся с дополнительной лингвистической литературой, формируют навыки конспектирования, учат детей монологической речи. Выполнение индивидуальных заданий позволяет реализовать такие свойства дидактической системы Л. В. Занкова, как многогранность и вариантность.
Широко практикуются различные активные формы организации урока: ролевая игра, соревнование, путешествие, КВН, кроссворд и др.
В системе Л. В. Занкова иной характер заданий, предлагаемых ученику. Упражнения должны давать пищу для ума, поэтому ученикам не только предлагаются задания типа «списать, вставить пропущенные буквы», «расставить знаки препинания». Преобладают задания, которые от учащихся требуют размышления — с чего целесообразней начать работу, какое правило объединяет всё задание, чем отличаются упражнения от выполненных накануне.
Учителю в занковском классе следует отказаться от традиционной структуры урока: опрос, объяснение, закрепление. Урок в развивающем обучении отличается гибкой структурой. Он может начаться с совершенно нового для учащихся вопроса, связь которого с прежним своим опытом учащиеся осознают самостоятельно или с постепенным нарастанием меры помощи со стороны учителя. Начало урока может быть неожиданным, сразу включающим учащихся в активную умственную деятельность, захватывающую их эмоционально (кроссворд, вводящий новое понятие; игра, например, «Корректор», «Третий лишний»; мотивационная проблемная ситуация и др.). Развёртываться урок может в виде учебного диалога как постепенное углубление в тему, чему способствует привлечение материала как из пройденных, так и из непройденных тем. Учителю надо помнить, что главное в учебном диалоге не только выдвижение гипотез, но и их доказательство (без доказательств знания усваиваются формально, непрочно, происходит запоминание без понимания). В занковских классах для учителя важна не «гладкость» урока, когда ученики безошибочно отвечают на задаваемые учителем вопросы, а естественный процесс развёртывания познания — с его ошибками, эмоциями удовольствия, радости, огорчения, смущения и др.
В целях предоставления широких возможностей для индивидуального развития каждого школьника практикуются домашние задания, носящие вариативный характер. Они способствуют выявлению интересов, увлечений учеников, выявляют уровень притязаний школьников (выпишет предложение или составит сам), предоставляют широкий простор для развития образного и логического мышления, наблюдательности, способности соотнести теоретические знания с их практическим воплощением. По желанию учащихся им можно предлагать выполнение работ творческого характера (написание лингвистической сказки, стихотворения с целью лучшего запоминания правила, составление кроссворда, подбор дидактического материала, упражнений для одноклассников и др.).
Таким образом, урок, благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувства ребёнка, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися, может приобрести черты нестандартности, яркости, мобильности.
Заключение
1−4 классы — начальный этап обучения пунктуации, которая, как известно, представляет собой совокупность правил постановки знаков препинания. В начальных классах предметом изучения является постановка четырех знаков препинания: точки, вопросительного знака, восклицательного знака, запятой. Употребление последней ограничено простым предложением с однородными членами. Несмотря на то, что количество пунктуационных правил, изучаемых в начальных классах, незначительно и главным образом они «обслуживают» конец предложения, учителю необходимо в каждом классе систематически работать над пунктуацией, исходя из ее функции в речи и основ, на которых базируется постановка знаков препинания.
Основное назначение пунктуации, как это отмечается в лингвистической литературе, — «указывать на смысловое членение речи». Кроме того, знаки препинания, наряду с другими языковыми средствами, передают смысловые оттенки, свойственные отдельным частям высказывания, раскрывают «взаимоотношение тех частей предложения, между которыми они стоят» 2. Тем самым пунктуация способствует точной передаче и правильному восприятию мыслей. Например, постановка точки на конце предложения указывает на законченность предложения и его повествовательный тип по цели высказывания. Восклицательный знак в конце предложения также указывает на завершенность предложения и на отношение говорящего или пишущего к своему высказыванию.
При знакомстве младших школьников со знаками препинания учитель прежде всего показывает их роль, их назначение в письме иной речи. При этом обращается внимание на важность правильной постановки знаков препинания в целях общения, т. е. как для того, кто пишет, так и для того, кто читает написанное другим. (Элементарный прием ознакомления с ролью точки — чтение сплошного текста, не поделенного на предложения. Чтение и понимание такого текста затруднено.)
Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая, которые они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся.
Проблемное обучение в меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения.
Таким образом, объяснительно-иллюстративное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.
Несмотря на выделенные недостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста.
Они лекциями и рассказами не передаются. Они «выращиваются». Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы «выращивать» эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение.
Список используемой литературы
1. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: «Знание», 1983. — 96 с.
2. Золотова Г. А. О возможностях перестройки в преподавания русского языка // РЯШ. — 1988. — № 5. — с. 37.
3. Ильина Т. А. Проблемное обучение — понятие и содержание //Вестник выс.
шк. — 1976 — 2.
4. Кошкарова Л. С. Содержание курса русского языка в начальной школе в системе развивающего обучения. — Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 1998. — 41 с.
5. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: «Знание», 1991. — 80 с.
6. Купалова А. Ю. Изучение синтаксиса и пунктуации в школе. — 2-е изд. стер. — М.: Дрофа, 2007. — 251 с.
7. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Педагогика и методика нач. образования» / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская; [Федер. целевая программа книгоизд. России].
— М.: Академия, 2000. — 468 c.
8. Матюшкин А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. — М.: «Просвещение», 1968.
— Сс. 186—203.
9. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. — М.: «Просвещение», 1977. — 240 с.
10. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань, 1972. 365 с.
11. Мельникова Е. Л. Технология проблемного обучения./"Школа 2100″. Образовательная программа и пути её реализации./Под ред. А. А. Леонтьева. Выпуск 3. — М., «Баласс», 1999.
12. Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. — М.: «Просвещение», 1968. — 208 с.
13. Павлова Л. А. Методика преподавания русского языка в начальной школе: Метод. материалы. — Чита: Изд-во Заб
ГПУ, 1999.
14. Приступа Г. Н. Пути повышения эффективности уроков русского языка в начальной школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — Рязань: РГПИ, 1988. — 99 с.
15. Репкин В. В. Развивающее обучение языку и проблемам орфографической грамотности./Вестник Международной Ассоциации «Развивающее Обучение». — Москва-Рига, 1996, № 1.
16. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998.
17. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. 2 -е изд. — М.: Педагогика, 1984. — 96 с.
18. Трегубова Л. С. Принципы русской пунктуации как основа методики ее преподавания в начальных классах: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1994.
19. Трофимова О. В. Реализация принципов развивающего обучения Л. В. Занкова на уроках русского языка в средней школе / Традиции и новации в современном образовании. — Ярославль, 1999.
20. Фомичева Г. А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах. — М., 1981.
21. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2; Пер. с нем. / Под ред.
Б.М. Величковского; Предисловие Л. И. Анцыферовой, Б. М. Величковского. — М.: Педагогика, 1986. — 392 с.
Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: «Знание», 1983. — 96 с.
Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: «Знание», 1991. — 80 с.
Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. — М.: «Просвещение», 1968. — 208 с.
Матюшкин А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В. Основы проблемного обучения.
Пер. с польск. — М.: «Просвещение», 1968. —
Сс. 186—203.
Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань, 1972. 365 с.
Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. 2 -е изд. — М.: Педагогика, 1984. — 96 с.
Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. — М.: «Просвещение», 1977. — 240 с.
Ильина Т. А. Проблемное обучение — понятие и содержание //Вестник выс.
шк. — 1976 — 2.
Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань, 1972. 365 с.
Трегубова Л. С. Принципы русской пунктуации как основа методики ее преподавания в начальных классах: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1994.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2; Пер. с нем. /
Под ред. Б. М. Величковского; Предисловие Л. И. Анцыферовой, Б. М. Величковского. — М.: Педагогика, 1986. — 392 с.
