Формирование социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности

Введение

Реформирование российского общества потребовало изменений в содержании, формах и методах организации образовательного процесса в школе, переоценки результатов ее функционирования. В воспитании подрастающего поколения важнейшим должно быть признано создание условий для освоения детьми социальных навыков и ролей, развития культуры их социального поведения с учетом динамики социально-экономических изменений в российском обществе. Система российского образования перешла на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения (ФГОС), в основе построения которого лежит компетентностный подход, предполагающий формирование и развитие в ходе образовательного процесса качеств личности, отвечающих потребностям информационного общества, инновационной экономики, демократического строя и многонационального, поликультурного российского общества. Исходя из этого, в науке и в практике, говоря о качестве обучения и воспитания, все чаще стали связывать его с конечным результатом — компетентностью школьника. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения предъявляет новые требования к результатам освоения основной общеобразовательной программы начального общего образования. Начальная школа должна создать оптимальные предпосылки для формирования социального потенциала школьника, путём развития социальной компетентнтности, сформировать социально компетентную личность, умеющую применять свои знания на практике. Однако следует учесть, что умение проявлять конструктивную социальную компетентность требует организованной социально-педагогической среды. Возможность и необходимость социально-педагогического сопровождения развития социальных компетенций у учащихся объективно обусловлена длительным периодом включенности ребенка в функционирование образования как социального института, пребыванием в соответствующих воспитательных организациях.

На сегодняшний день можно говорить о существовании противоречия между объективной необходимостью социального формирования и развития учащихся и недостаточной степенью проработанности критериев и способов оценки уровней сформированности социальной компетентности у учащихся. Необходимость разрешения существующего противоречия обусловливает выбор направления исследования и требует рассмотрения содержания ключевых понятий: компетентность, социальная компетентность младшего школьника, структуру и содержание социальной компетентности младшего школьника, условия формирования социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности В современном мире во многом по-новому решаются социально-экономические и политические проблемы, что максимально актуализирует роль и значение человека, человеческого фактора во всех сферах жизнедеятельности общества. Человеческий фактор, усиление его действенности выступают как главная тенденция социального прогресса. Поэтому задачи изучения особенностей и возможностей человека, условий целенаправленного воздействия на развитие его личности стали центром анализа многих отраслей — философии, социологии, психологии, педагогики и др. Стержневой является проблема определения места человека, его позиции в системе общественных связей, т. е. речь идет о раскрытии процесса развития личности, закономерностей ее становления, условий и механизмов формирования.

Взаимодействие ребенка и общества обозначается понятием «социализация». Впервые это понятие было описано в конце 40-х — начале 50-х годов XX-столетия в работах американских психологов и социологов (Д. Доллэрд, Дж. Кольмон и др.). Социализация раскрывается через понятие «адаптация» (Т. Парсонс, Р. Мертон). С помощью понятия «адаптация» социализация рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду и его приспособления к культурным, психологическим и социологическим факторам, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающий саморазвитию и самоутверждению. (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс).

Современное образовательное учреждение должно стать местом, где ребенок получит возможность широкого социально-практического самостоятельного контакта с наиболее значимыми и близкими для его развития сферами жизни. Накопление ребенком под руководством взрослого ценного социального опыта — вот путь, который способствует, во-первых, раскрытию возрастного потенциала ребенка и, во-вторых, успешному вступлению во взрослую жизнь. Из чего следует, что возрастной потенциал не может быть реализован при отсутствии социальной зрелости (компетентности) человека на определенной ступени его развития.

В России компетентностный подход закреплен в нормативных документах, регламентирующих тенденции развития образования (Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года», Федеральный компонент государственного стандарта общего образования).

Начальная школа, как обязательная ступень общего образования, призвана внести существенный вклад в процесс формирования основ социальной компетентности младшего школьника, так как именно в этот возрастной период происходит целый ряд преобразований, необходимых для становления личности младшего школьника.

Социальная компетентность, как предмет междисциплинарного изучения, рассматривалась в философии JI.H. Шабатурой, Н. М. Борытко, А. Б. Георгиевским, в психологии — Т. В. Антоновой, Н. В. Калининой, Е.В. Коблян-ской, В. Н. Куницыной, М. И. Лукьяновой, Г. И. Марасановым, Дж. Равеном, H.A. Рототаевой, Т. И. Самсоновой, Ю. А. Тюменевой, в педагогике Ю.К. Ба-банским, В. И. Загвязинским, И. А. Липским, в социальной педагогике В. А. Болотовым, И. А. Зимней, Л. В. Мардахаевым, A.B. Мудриком, В. В. Сериковым, O.E. Лебедевым, Д. И. Фельдштейном.

Проблемы формирования социальной компетентности младших школьников затрагиваются в современных диссертационных исследованиях Т. В. Антоновой, Н. И. Белоцерковец, О. Ф. Борисовой, JI.H. Гиенко, И.Е. Зарипо-вой, Т. В. Исаковой, Н. В. Калининой, O.A. Крузе-Брукс, В. В. Новикова, Т. И. Самсоновой, М. В. Тюкавиной, Ю. Е. Уфимцевой, В. В. Цветкова и др.

Педагогическая наука и практика до настоящего времени не дает аргументированных ответов на многие вопросы, относящиеся к сущностным и критериальным характеристикам социальной компетентности младших школьников, педагогическим условиям ее формирования во внеурочной деятельности.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности».

Решение поставленной проблемы составляет цель исследования: изучить содержание и технологии работы по формированию социальной компетентности у младшего школьника во внеурочной деятельности Объект исследования: социальная компетентность младших школьников.

Предмет исследования: процесс формирования социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:

1. провести теоретический анализ проблемы формирования социальной компетентности.

2. Определить структуру и условия формирования социальной компетентности младших школьников

3. Охарактеризовать внеурочную деятельность как фактор эффективности формирования социальной компетентности младших школьников.

4. Выявить и экспериментально обосновать возможность и эффективность формирования социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы исследования:

— теоретические (анализ, синтез, обобщение);

— опросные (анкетирование, тестирование, интервьюирование);

— экспериментальные (наблюдение, опытная педагогическая работа).

База исследования: 2 «б» класс МБОУ «Авсюнинская СОШ» В эксперименте участвовали 20 человек. Классный руководитель — Ермилова Ирина Николаевна.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и обобщении теоретических основ проблемы формирования социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования практического материалов ВКР в работе педагогов начальной школы.

1. Теоретическое обоснование проблемы формирования социальной компетентности младших школьников

1.1. Сущность и соотношение категорий «социализация», «социальная компетенция», «социальная компетентность»

На сегодняшний день вопросы социализации личности ребенка становятся все актуальнее и изучаются специалистами из различных областей науки.

Несомненно, социализация — одно из важнейших и многогранных явлений в жизни каждого общества и человечества в целом, так как она подразумевает процесс становления личности индивида, его обучение, усвоение и активное воспроизводство им ценностей, социальных норм, образцов поведения, присущих каждому конкретному обществу.

Л.В. Мардахаев в словаре по социальной педагогике дает такое определение: Социализация — это процесс становления личности. В процессе такого становления происходит усвоение индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, групп, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта. Социализация рассматривается и как процесс и как результат. 22]

Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит.

Современная школа является одним из основных агентов социализации. Она представляет собой модель нашего общества, именно здесь происходит усвоение основных социальных ценностей, норм, образцов поведения в группе. В тоже время на определенном этапе обучения именно фактор социализации начинает оказывать значительное влияние на успешность обучения ребенка.

Социализация — это процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных разнонаправленных обстоятельств жизни, так и в условиях образования и воспитания — целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса и результата развития человека.

Вся ситуация социального развития определяет личностное развитие человека, проходящее состояние адаптации, индивидуализации и интеграции как макрои микрофаз. Анализ основных положений, характеризующих процесс развития ребенка, показывает, что реально все рассматриваемые линии взаимообусловлены, взаимосвязаны; это означает, что только их совместное осуществление составляет такое прогрессивное изменение, которое может быть названо психическим личностным развитием человека в полном смысле этого слова.

Вместе с тем подчеркивается, что это развитие происходит под воздействием социальной среды, общности в определенной ситуации и прежде всего в ситуации обучения и воспитания. Это соотносится с тем, что все положения прогрессивной педагогической психологии акцентируют важность развивающего, воспитывающего обучения средствами всех учебных предметов.

Развитие человека происходит в его взаимодействии с другими людьми, в деятельности, в процессе обучения и воспитания, и это одно из основных положений педагогической психологии.

Как подчеркивает С. Л. Рубинштейн [28], ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается и обучается. Это значит, воспитание и обучение заключается в самом процессе развития ребенка, а не надстраивается над ним; личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т. д. не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка. Отсюда следует психологический тезис необходимости специальной организации учения школьника как его учебной деятельности. Однако сегодняшний школьный процесс, учебная деятельность переживают достаточно сложный период, как и всё наше общество Социологи рассматривают социализацию как процесс развития человека во взаимодействии его с окружающим миром. Другие определяют ее как процесс формирования умений и социальных установок индивидов, соответствующих их социальным ролям, а третьи понимают под ней приобщение индивида к участию в общественной жизни (понимание культуры, поведение в коллективах, утверждение себя и выполнение различных социальных ролей).

По мнению Хасан Б. И. [39], многочисленные сравнительные исследования, проведенные социологами, педагогами, психологами и этнографами в XX в., показали, что не только социальные привычки, обычаи, традиции, но даже темперамент и специфика поведения полов являются продуктом социализации. Так, сами качества маскулинности (мужественности) и фемининности (женственности) не являются, как это долго считалось, только «естественными», т. е. природо-биологически обусловленными (твердый, сильный мужчина и мягкая, слабая женщина). Они формируются доминирующими в том или ином обществе взглядами на образ мужчины и женщины.

История возникновения термина «социализация» связана с «недорозумением», вернее, с неточностью при переводе с немецкого на английский. Тем не менее, новое слово прижилось и аккумулировало классическую социологическую проблематику. Понятие «социализация» шире традиционных понятий «образование» и «воспитание». Образование предполагает передачу определенной суммы знаний. Воспитание понимается как система целенаправленных, сознательно спланированных действий, цель которых — формирование у ребенка определенных личностных качеств и навыков поведения.

Социализация включает и образование, и воспитание, и сверх того всю совокупность стихийных, никем не запланированных воздействий, оказывающих влияние на становление личности, на процесс ассимиляции индивидов в социальные группы.

По мнению Кондратьева М. Ю. [20], существуют два основных подхода в определении сущности процесса социализации: 1) социализация — это своеобразный вид дрессировки, это «улица с односторонним движением», когда активной стороной является общество, а сам человек — пассивный объект его разнообразных воздействий; 2) с этим подходом согласны в настоящее время подавляющее большинство социологов — он основан на парадигме взаимодействия и подчеркивает не только активность, проявляемую со стороны общества (так называемых агентов социализации), но и активность, избирательность отдельного индивида.

При этом социализация рассматривается как процесс, который продолжается в течение всей жизни человека. Принято выделять первичную социализацию, охватывающую период детства, и вторичную социализацию, занимающую более длительный временной промежуток и включающую в себя также зрелый и преклонный возраст.

Социализация формирует человека как члена общества, которое желает сформировать определенный тип человека, соответствующий его социальным, культурным, религиозным, этическим идеалам. Содержание этих идеалов различается в зависимости от исторических традиций, социально-экономического и культурного развития, общественного и политического строя.

На современном же этапе идеал полноценного члена общества имеет много характеристик, общих или более или менее сходных для различных обществ. Следовательно, процесс социализации в различных обществах, сохраняя определенную специфику, приобретает ряд универсальных и сходных характеристик. Это связано, прежде всего, с глобальными общемировыми тенденциями (урбанизация, информатизация, экологические, демографические и другие изменения).

Исследователи П. Бергер и Т. Лукман выделяют две основные формы социализации — первичную и вторичную. 6] Решающее значение имеет первичная социализация, происходящая в семье и ближайшем кругу родственников, где человек приобретает «базисный мир». Другой вид социализации обеспечивают многочисленные социальные институты, в том числе образование.

По мнению Прохоровой С. Н. и Жолобовой Ю. С. [26], в условиях введения ФГОС особенно актуальной является проблема социализации младших школьников. В этом возрасте происходит ряд психофизических изменений в развитии ребенка; меняются ведущий вид деятельности, социальная группа, в которую входит ребенок, сущность позиции, которую занимает ребенок в глазах окружающих и самого себя. Без учета этих изменений невозможно объективно оценить обоснованность социальных требований, предъявляемых к младшим школьникам современным обществом, соответствие этих требований реальному уровню их развития, определить основные направления социализации младших школьников, определить и обосновать показатели их социализированности.

Для решения этой задачи рассмотрим основные психологические особенности младших школьников, определяющие их готовность к дальнейшему развитию.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они приобретают опосредованный, осознанный и произвольный характер.

С началом регулярного обучения в школе значительные сдвиги происходят в развитии внимания ребенка. Быстрыми темпами развивается произвольное, т. е. волевое внимание, составляющее основу всех актов самоконтроля и саморегуляции.

В младшем школьном возрасте происходит дальнейшее совершенствование произвольной эмоциональной регуляции поведения, появляются навыки элементарного анализа собственного поведения (рефлексия). У ребенка появляется возможность посмотреть со стороны на себя, на свои поступки, результаты, отследить свои действия в обратном порядке, возможность вернуться к началу. Таким образом, постепенно поведение ребенка перестает быть наивным и непосредственным, нарастает осознанность действий, поступков, чувств. К психологическим новообразованиям младшего школьного возраста относят также внутренний план действий. У ребёнка формируется переход от выполнения действий во внешнем плане к выполнению действий во внутреннем плане. Младший школьник приобретает способность представить последствия своих действий, не приводя их в исполнение.

Все эти новообразования взаимосвязаны и в конечном итоге сводятся к возникновению нового уровня самосознания ребенка, обусловленного овладением разнообразными средствами произвольной саморегуляции. Младший школьник начинает осознавать себя не изолированным, а находящимся в системе человеческих отношений, то есть у него появляется переживание себя как существа социального.

Формирование у ребенка внутренней позиции школьника во многом зависит от меры успешности его учебной деятельности. Она оценивается окружающими и поэтому определяет положение школьника среди них, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие. Таким образом, младший школьник должен уметь внутренне принять свою позицию школьника, уметь удовлетворить свои потребности не в игре, а в реальном плане, обучаясь в школе. Однако это не исключает направленного руководства названными процессами со стороны взрослых. Роль взрослого на данном этапе развития ребенка — это роль тьютора, организатора его жизни, особенно тех ее сторон, которые связаны с усвоением знаний, овладением учебными умениями, способами общения, критериями оценок поступков и качеств личности.

Еще одной социально-психологической особенностью младшего школьника можно считать динамичность нравственных представлений. В целом, уровень нравственного развития младшего школьника характеризуется мерой усвоения им моральных норм, составляющих основу нравственной саморегуляции, формирующих у ребенка нравственную мотивацию, собственную нравственную позицию. Представления младших школьников меняются от нравственного максимализма (когда ребенок имеет твердые, излишне категоричные представления о добре, зле, справедливости, убежден в их незыблемости и неизменности) к нравственному релятивизму (когда ребенок понимает относительность своих нравственных представлений, признает право каждого на свою точку зрения).

Исследования свидетельствуют о том, что первоклассники еще достаточно односторонне воспринимают моральную ситуацию, затрудняются в ее анализе; с возрастом моральные оценки младших школьников становятся более гибкими, дифференцированными, начинают основываться на понимании нравственного смысла правил поведения.

В связи с вышесказанным о социализации младших школьников, а также опираясь на предложенные А. В. Хуторским модельные характеристики ученика, принимая во внимание условия внедрения новых ФГОС, можно разработать портрет современного младшего школьника как модель предвосхищаемых результатов социализации. Этот портрет должен складываться из следующих интегральных характеристик личности.

Когнитивные:

· любознательность;

· наблюдательность;

· внимательность;

· удовольствие от удачного решения задачи;

· разочарование при неумении решать задачу;

Креативные:

· вдохновленность;

· эмоциональный подъем в творческих ситуациях;

· воображение;

· фантазия;

· инициативность, изобретательность, смекалка.

Морально-нравственные:

· коллективизм (чувство ответственности за успехи своего коллектива, стремление помочь отстающим, чувство сопричастности общему делу); чувства товарищества, дружбы, долга;

· честность;

· ответственность;

· отзывчивость;

· правдивость;

Эстетические:

· чувство красоты,

· чувства прекрасного и безобразного,

· комического и трагического,

· возвышенного и низменного,

· мужественность и женственность.

Эмоционально-волевые:

· организованность,

· терпение,

· самостоятельность,

· целеустремленность,

· дисциплинированность,

· умение сочетать личные интересы с общественными,

· самоконтроль и самооценка.

Коммуникативные:

· способность к взаимодействию с другими людьми (взрослыми и детьми) и с окружающим миром;

· умение передавать и отстаивать свои идеи; способность понимать и осознавать (не без помощи взрослых) причины, повлекшие неприятие окружающих;

· коммуникативность,

· общительность,

· толерантность.

Деятельностные:

· способность к произвольным действиям,

· готовность к подвижным играм и соревнованиям,

· готовность быстрее и лучше выполнить задание, физическая активность и работоспособность.

Перечисленные группы качеств младших школьников являются открытыми для расширения и уточнения. В то же время эти группы представляют минимальный комплексный набор ориентиров для обеспечения их социализации в условиях ФГОС.

Несомненно, личностные качества учителя имеют огромное значение.

По нашему мнению, наиболее ярко они проявляются в стиле его педагогического общения. В младших классах, где ученик большую часть времени общается с одним учителем, именно этот учитель создает благоприятную или неблагоприятную обстановку не только для обучения, но и для развития ученика. В благоприятной обстановке ученики не боятся задавать учителю вопросы, не боятся ошибиться, не запрещают себе проявлять эмоции, могут попросить помощи у учителя и одноклассников. Понятно, что обеспечить ученикам психологический комфорт может педагог, который и сам комфортно чувствует себя в классе — то есть сам умеет проявлять эмоции в социально приемлемой форме, умеет спокойно объяснить материал и убедить учеников в своей правоте, умеет понимать чувства каждого и общаться с разными учениками, разрешать конфликты между ними и в то же время отстаивать свои права.

К базовым условиям успешности социализации ребёнка в условиях внедрения ФГОС мы относим следующие:

· состояние психического здоровья детей;

· наличие эмоционально-комфортной атмосферы в группе (классе);

· создание благоприятных условий для протекания процесса социализации ребёнка, в частности для обеспечения психологического комфорта в коллективе;

· обеспечения тесного взаимодействия педагогов и родителей;

· организация психолого-педагогического мониторинга динамике показателей здоровья, воспитания и развития детей;

· построение отношений партнёрского сотрудничества и готовности работать в социально-ориентированном процессе.

Задача формирования социальных качеств — соответствие личности основным критериям, принятым в обществе. Для этого надо установить самые важные общественно-значимые качества, которые можно считать обязательными для граждан нашей страны. Такие качества могут служить уровнем социального развития школьника, характеризовать меру его готовности к жизни в обществе.

Таким образом, развитие личности в условиях введения ФГОС не может осуществляться самостоятельно, необходимо целенаправленно воздействовать на неё, создавая для этого психолого-педагогические условия.

Термин «компетенция» заимствован из производственной сферы, где компетенция рассматривается как составная часть компетентности, определяемой как интегративное качество личности профессионала.

В результате анализа различных словарей (словарь иностранных слов, толковые словари под ред. С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой, Д. Н. Ушакова, Т. Ф. Ефремовой, словарь синонимов Н. Абрамова), выяснилось, что рассматриваемые понятия очень близки, но характеризуются различными семантическими оттенками: компетентность — обладание компетенцией.

По мнению Ефимова В. В. термины компетенция и компетентность часто используются как синонимы, но в их семантике существуют различия.

Так, под понятием компетенция подразумевается круг делегированных полномочий и знаний, применяемых при выполнении функциональных обязанностей в соответствии с социальным положением, занимаемой должностью. Компетентность — это одно из структурных элементов компетенции. Это когнитивная, мотивационная и социальная готовность, способность человека успешно (результативно) и ответственно действовать в различных ситуациях. Или компетентность — это свойство личности, проявляющаяся в осведомленности, желании и готовности человека действовать в определенных жизненных ситуациях, в применении опыта. Структура компетентности включает в себя четыре составляющих: знания; ценностное отношение к знаниям; готовность к применению знаний; позитивный, уверенный опыт в применении знаний.

В соответствии с социальным статусом школьника I-IV класса под компетентностью младших школьников следует понимать готовность, способность ученика успешно применять полученные ЗУНы в нестандартных ситуациях.

Дифференцируя рассматриваемые понятия Л. И. Новикова [24], под компетенцией подразумевает объединение знаний, умений и навыков обучаемого в некое интегративное единство, которое будет включать и мировоззренческий, ценностный результат обучения, а понятие компетентность позволит говорить о сложной интегративной способности человека действовать, решать образовательные, профессиональные и жизненные проблемы, основываясь на имеющихся компетенциях и собственном жизненном опыте.

В документе «Стратегия модернизации российского образования» рекомендуется не противопоставлять компетенции знаниям или умениям и навыкам, поскольку понятие компетентности шире понятия ЗУН, оно включает их в себя, хотя и не ограничивается их совокупностью. Термин компетентность является сравнительно новым в документах об образовании. В материалах ФГОС второго поколения он используется в описании универсальных действий, предметных, метапредметных и личностных результатов. Поэтому необходимо выявить предпосылки использования понятия компетентность применительно к начальному образованию и трактовать как новое качество личности младшего школьника, формируемого в рамках реализации ФГОС. Подробную трактовку терминов «компетенция"/"компетентность» дает А. В. Хуторской: Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. 40]

В ряде работ (Е.М. Бабосов, Б.М. Бим-Бад, В. Г. Бочарова, В. М. Бочаров, Б. З. Вульфов, И. А. Зимняя и др.) авторы делают акцент на необходимость усиления внимания к формированию социальной компетенции как одной из ключевых компетенций, поскольку она представляет собой обобщенное качество личности, способствующее успешному выполнению ею определенных социальных ролей.

Н.А. Рототаева социальную компетенцию рассматривает как общее собирательное понятие, свидетельствующее об уровне социализации человека. 32]

Е.И. Власова определяет социальную компетенцию как умение вступать в коммуникативные отношения другими людьми, которое требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею. 8]

Важно отметить, что понятие «социальная компетенция» мы определяем, как способность ориентироваться в повседневных жизненных ситуациях, решать возникающие типичные и нестандартные задачи, опираясь на присвоенные социальные ценности и развитые личностные ориентации, используя приобретенные умения и навыки, учебный и жизненный опыт.

Под социальной компетенцией младшего школьника мы понимаем способность ребенка к социальной деятельности в современном социуме, к продуктивному взаимодействию со сверстниками и взрослыми и успешному выполнению социальной роли учащегося.

По мнению Белоцерковец Н. И. [5], социальная компетентность — определенный уровень адаптации (социализации, социальной зрелости) человека, позволяющей ему эффективно выполнять заданную социальную роль; для ребенка — это определенный уровень его адаптации к социальным предписаниям, которые предъявляет ему общество.

В.Г. Ромек рассматривает социальную компетентность как результат особого стиля уверенного поведения, при котором навыки уверенности автоматизированы и дают возможность гибко менять стратегию и планы поведения с учетом узкого (особенности социальной ситуации) и широкого (социальные нормы и условия) контекста. 31]

Как подчеркивает Сулейманов М. С. [35], при всей разности источников и используемых формулировок, достаточно явно прослеживается повторяемость основных структурных элементов этого понятия. Появляется возможность проанализировать данные элементы на предмет выявления наиболее часто упоминаемых актуальных характеристик социально компетентного человека. Полученные данные по частотности упоминаний основных элементов понятия «социальная компетентность» можно выстроить по убыванию от большего к меньшему. Это позволяет определить наиболее значимые социальные компетенции человека. Рейтинг наиболее часто встречающихся основных элементов понятия «социальная компетентность» выглядит следующим образом:

· способность человека при решении проблем взаимодействия с обществом — 4;

· способность человека эффективно решать проблемы — 3;

· качество личности, умения взаимодействовать со средой, результат социального развития, готовность и умение вести диалог и выстраивать стратегии взаимодействия с другими людьми, владение первичными способами жизнедеятельности — 2;

· способность и мотивации решать задачи, умение выбрать правильные социальные ориентиры и организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами, информированность индивида, готовность и умение принимать ответственные решения в жизненных ситуациях, способность предвидеть последствия принятых решений для себя и окружающих, способность использовать ресурсы социального окружения и личностные ресурсы — 1.

Показатели социальной компетентности:

— сотрудничество, работа в команде,

— коммуникативные навыки;

— способность принимать собственные решения;

— способность делать осознанный выбор;

— стремление к осознанию собственных потребностей и целей;

— наличие опыта выполнения разнообразных социальных ролей;

— владение банком приёмов ненасильственного разрешения конфликтов;

— развитие личностных качеств, саморегулирование.

Таким образом, проведенный сравнительно-сопоставительный анализ понятия «социальная компетентность» позволяет говорить о том, что:

во-первых, существует множество ее определений;

во вторых, рассматриваемое понятие может быть охарактеризовано только на междисциплинарном уровне, так как оно по своей природе полифункционально;

в-третьих, контент-анализ свидетельствует о том, что ключевыми основаниями для постижения ее сущности являются способности, готовность, знания, умения, навыки, опыт деятельности;

в-четвертых, дополняя характеристику понятия «социальная компетентность», необходимо подчеркнуть, что она включает в себя когнитивную, аффективную и поведенческую составляющие.

1.2 Структура и содержание социальной компетентности младшего школьника В настоящее время проблема развития социальной компетентности обучающихся — это актуальная социальная и психолого-педагогическая проблема. Дефицит социальной компетентности в настоящее время проявляется на самых разных уровнях общественной жизни. Свидетельством тому служит рост судебных разбирательств, гражданских конфликтов, случаев словесного и физического насилия, асоциального поведения. Поэтому в современных условиях социально-экономических изменений перед образованием поставлена задача не просто дать обучающимся определенный уровень знаний, умений и навыков по основам наук, но и обеспечить способность жить в современном сверхсложном обществе, достигать социально-значимые цели, эффективно взаимодействовать и решать жизненные проблемы.

Младший школьный возраст — важнейший этап в развитии личности, её социализации и формирования социальной компетентности. Школа сегодня призвана стать фактором развития личности ребенка. Принципиальное значение в педагогической науке и практике приобретает процесс социализации подрастающего поколения, непрерывного его развития в новых социокультурных условиях.

Интерес к проблеме формирования социальной компетентности личности возник во 2 половине XX в. Социальная компетентность не рассматривалась ранее в качестве интегративной личностной характеристики, системно отражающей уровень социальной адаптации субъекта деятельности.

По мнению Белицкой Г. Э. [3], в настоящее время социальная компетентность становится все более значимой во всех сферах социальной жизни человека и само качество социальной компетентности характеризует человека, успешно прошедшего социализацию и способного к адаптации и самореализации в условиях современного общества.

Несмотря на значительный интерес исследователей к данной проблеме, в науке не существует единого подхода к классификации видов и составу социальной компетентности в младшем школьном возрасте. В образовательном процессе начальной школы не уделяется должного внимания мониторингу социальной компетентности обучающихся. Таким образом, возникает противоречие между общественной необходимостью формирования социальной компетентности у младших школьников и недостаточной разработанностью теоретического и методического аспектов успешного решения данного вопроса в образовательных учреждениях начальной школы, что и обусловило поиск путей решения исследуемой проблемы.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературе показал неоднозначность трактовки термина «социальная компетентность». Так, Е. В. Коджаспирова и А. Ю. Коджаспиров в педагогический словаре социальной компетентностью называют социальные навыки (обязанности), позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе. Она представляется некими социальными навыками, наличие которых позволит личности войти в ролевую структуру общества. Но это же в равной степени относится и к понятиям «социальной адаптации» и к «социализации»

В последнее время в психологии социальная компетентность часто соотносится с понятием «уверенность в себе». Так, согласно Г. И. Сивковой, «социальная компетентность — это наличие уверенного поведения, при котором различные навыки в сфере отношений с людьми автоматизировались и дают возможность гибко менять свое поведение в зависимости от ситуации».

Баранова Л.А. указывает, что в социологии понятие социальной компетентности, помимо отношений между людьми, охватывает и другие сферы жизни социально-активного субъекта: экономическое, правовое, политическое, профессиональное экологическое, антикриминальное поведение и т. д.

Рассматривая сущность социальной компетентности, многие исследователи, определяют ее как знания, умения, навыки, способы (модели, шаблоны, сценарии) поведения в различных сферах социальной жизни человека (Р.А. Зобов, В. Н. Келасьев, В. Н. Куницына, K.H. Рубин) [3;23]. И в этом контексте нам близко определение социальной компетентности, предложенное И. А. Масловой это интегративное личностное образование, включающее знания, умения, навыки и способности, формирующиеся в процессе социализации и позволяющие человеку быстро и адекватно адаптироваться в обществе и эффективно взаимодействовать с социальным окружением.

Различные виды социальной компетентности выделяют И. А. Зимняя, В. Н. Куницына, А. В. Хуторской и др. Так, В. Н. Куницына определяет следующие виды: вербальная компетентность; коммуникативная компетентность; социо-профессиональная компетентность; социально-психологическая компетентность; самоидентификация (эго-компетентность).

Белицкая Г. Е. [3], определяя структуру социальной компетентности, выделяют в ней следующие компоненты: 1) мотивационный, включающий отношение к другому человеку как высшей ценности; проявления доброты, внимания, помощи; 2) когнитивный, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника), способностью понять его особенности, интересы, потребности; 3) поведенческий, связанный с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения.

И.А. Маслова[23]аналогично определяет структуру социальной компетентности, выделяя критерии и показатели сформированности социальной компетентности как результата социализации учащегося, выразив их через личностные образования, поддающиеся измерению. Эти критерии мы отразили в таблице. (Таблица 1)

Таблица 1

Критерии социальной компетентности

Поэтому структуру социальной компетентности составляет, прежде всего, совокупность социальных знаний, умений и навыков, применяемых в главных сферах деятельности человека. Однако, по мнению целого ряда ученых, перечисленные компоненты структуры компетентности могут быть дополнены другими, не менее важными составляющими.

Проблема выявления уровней социальной компетентности поднималась в работах таких ученых как В. Е Каган, Н. И. Кузьмина, Е. Е. Кутейникова, В. В. Мамаева и др. Так, начальный уровень характеризуется низкой степенью сформированности необходимых для социальной адаптации личностных новообразований. Неустойчивый уровень определяется ситуацией, когда отдельные показатели социальной компетентности сформированы на достаточном уровне и могут создать основу для достижения успеха в социально — значимой деятельности или взаимодействии, а другие находятся на низком. При этом могут быть различные сочетания степени сформированности составляющих социальной компетентности. Устойчивый уровень предполагает достижение устойчивого развития всех личностных новообразований возраста, обеспечивающих успех в социальной деятельности, то есть высокие показатели развития всех важнейших для возраста составляющих социальной компетентности. Исходя из этого, социальная компетентность младшего школьника предполагает знания, умения, навыки ребёнка, достаточные для выполнения обязанностей, присущих данному жизненному периоду. Однако приведенные определения исследования, свидетельствуют о том, что структуру социальной компетентности составляет, прежде всего, совокупность социальных знаний, умений и навыков, применяемых в главных сферах деятельности человека. Однако, по мнению целого ряда ученых, перечисленные компоненты структуры компетентности могут быть дополнены другими, не менее важными составляющими.

Социальная компетентность определяется знанием правил и умением действовать по правилам. Однако трактовка социальной компетентности как знания правил и способности им следовать — не единственная интерпретация. Социальная компетентность проявляется в желании и умении вступать в коммуникативный контакт с другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой.

На основании этого можно сделать вывод, что социальная компетентность младшего школьника — это приобретаемые им компетенции, необходимые для вхождения в общество (познавательные, коммуникативные, общекультурные, физические, ценностно-смысловые, личностные) ценные для его последующей жизни умения и навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, умение принимать общие цели, осуществлять познавательную деятельность. Благодаря этому формируется социальный опыт и социальная зрелость, раскрываются скрытые потенциальные возможности.

Социальная компетентность включает следующие компоненты:

Когнитивный компонент

— представления детей о труде взрослых, об общественной значимости труда, о необходимости беречь результаты труда;

— представления о нормах, правилах жизни в обществе, выраженных в понятиях: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо», «нужно»;

— понимание ребенком настроения партнера по его вербальному и невербальному признаку;

— понимание ребенком последствия своих и чужих поступков, их влияния на эмоциональное состояние других людей;

Эмоциональный компонент:

— отношение ребенка к эмоциональному состоянию сверстнику и взрослому эмоционально положительное;

— отношение благородности, отзывчивости, сочувствия, соучастия;

— отношение ребенка к сверстнику строится в соответствии с их желаниями и интересами;

— отношение ребенка к эмоциональному состоянию сверстнику и взрослому эмоционально положительное;

— умение самостоятельно находить решение в конфликтных и проблемных ситуаций;

Поведенческий компонент:

— умение ребенка получать необходимую информацию, вести простой диалог со взрослыми и сверстниками, взаимодействуя в системах «ребенок—ребенок» «ребенок-взрослый»;

— умение принимать участие в коллективных делах, включатся в совместные трудовые поручения со взрослыми и оказывать помощь;

— умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.

1.3 Условия формирования социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности Для младшего школьника общество представлено широким (мир, страна) и узким (семья, школа, двор) окружением. Его социальная компетентность определяется тем, насколько он осведомлен о том и другом. Здесь речь идет не только о сведениях о мире, стране, регионе, их особенностях, социальных институтах, представленных в них, школе, семье, но и об особенностях взаимодействия людей, традициях, нормах и правилах поведения. Поэтому, одним из важных путей развития социальной компетентности мы считаем формирование у ребенка знаний о способах поведения и взаимодействия в каждом из этих окружений. Младшего школьника необходимо знакомить с традициями, выработанными в школе, городе, селе, правилами поведения, нормами взаимодействия со сверстниками и взрослыми в различных жизненных (и не только школьных) ситуациях. Эту работу нельзя ограничить разовыми мероприятиями. Она должна носить систематический характер, что требует усиления внимания к ней со стороны педагогов. Учитель должен вести целенаправленную работу по сплочению детского коллектива, привлекать детей к выработке правил взаимодействия, обсуждать с детьми различные ситуации взаимодействия и стратегии поведения в них. Ознакомление со способами и правилами поведения и взаимодействия осуществляется в процессе специально организованного наблюдения, обсуждения литературных произведений, информирования, разбора конкретных ситуаций и т. д. Решение данной задачи вполне по силам каждому педагогу, так как знания в достаточном объеме представлены в содержании учебных предметов (особенно в предмете — окружающий мир), правилах поведения школьника и т. п. Мы не будем подробно останавливаться на них. Отметим лишь необходимость их осознанного усвоения ребенком, понимания, зачем существуют те или иные способы и правила поведения, их принятия детьми. Тем более что сами по себе знания еще не обеспечивают человеку компетентность в обществе. Известны многочисленные примеры, когда человек, имеющий много знаний об обществе и правилах поведения в нем, оказывается слабо адаптированным, и наоборот, тот, кто плохо успевает по общественным наукам, оказывается успешным в социуме. Ребенок, знающий правила, далеко не всегда адаптирован к школьной жизни. Имеющиеся знания надо уметь применить. Это обеспечивается наличием умений и сформированностью навыков.

Действующие в обществе многочисленные социальные нормы составляют правила человеческого общежития. Все они обусловлены историческими, экономическими, политическими, социальными, бытовыми и другими условиями, существующими в обществе. Социальные умения и навыки формируются в непосредственном опыте ребенка, в специально организованной деятельности. Для развития социальной компетентности важен опыт активного социального взаимодействия. Младшего школьника важно научить вступлению в контакт, организации совместной работы, распределению обязанностей, разрешению конфликтов, слушанию другого, запрашиванию помощи и т. д. Эти навыки формируются в групповой работе, которая должна занять достойное место в урочной и внеурочной деятельности детей. Для эффективного формирования социальных навыков при организации такой деятельности необходимо вырабатывать алгоритмы выполнения заданий, обсуждать правила работы, анализировать их выполнение. Взаимодействие может быть организовано по поводу учебных ситуаций, но по завершении работы обсуждается не просто выполнение учебного задания, но и соблюдение норм и правил групповой работы. Это способствует осмысленному выполнению правил. На смену урокам и занятиям, где доминирует учитель, сегодня должны прийти активные формы работы: работа в парах, группах, дискуссии, доверительные беседы, коллективные обсуждения, ролевые игры. Учитель сегодня должен отказаться от монолога и занять позицию сотрудничества во взаимодействии с детьми. Для повышения эффективности формирования социальных умений необходимо использовать также игры — драматизации с разыгрыванием ситуаций взаимодействия, игровые упражнения, направленные на обучение слушанию, вступлению в контакт, выходу из контакта. Для этого каждым учителем должны быть реализованы специальными программы обучения детей конкретного класса навыкам социального взаимодействия. Это позволит овладеть социальными навыками всем учащимся без исключения.

Как подчеркивает Дубровина И. В. [14], отдавая должное набору социальных знаний, умений и навыков в структуре социальной компетентности, мы считаем необходимым подчеркнуть, что этот набор сам по себе не обеспечит социально компетентного поведения. Компетентность надо рассматривать шире набора знаний и умений как возможность устанавливать связи между знаниями и ситуацией, как способность обнаруживать процедуру, подходящую для проблемы. Социальная умелость не может состояться без сформированности у ребенка личностных образований, способствующих социальной адаптации. Выделим эти образования на основе анализа задач и особенностей возраста.

По мнению Рогова Е. И. [29], младший школьный возраст — это первый период приобщения ребенка к общественной жизни в социально значимой деятельности. Здесь складывается целый ряд личностных образований, важных для социальной адаптации. Во-первых, развивается и кристаллизуется мотивация социально-значимой деятельности. Причем, она располагается на одном из двух полюсов: стремление к успеху (достижение) и боязнь неудачи (избегание). В психологических исследованиях доказано, что мотивация на успех является позитивной основой для социальной адаптации. При такой мотивации действия направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. Эта мотивация определяет личностную активность. Мотивация боязни неудачи относится к негативной в плане достижения социальной компетентности. При этом типе мотивации человек стремится избежать ошибки, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становится определяющим в его поведении в социуме.

Во-вторых, в процессе интенсивного развития и качественного преобразования познавательной сферы ребенок овладевает своими психическими процессами, учится управлять ими. Они приобретают опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными. Это создает фундамент к возникновению и развитию способности к произвольной регуляции поведения и саморегуляции. Произвольная регуляция поведения (руководство в поведении сознательными, социально-нормативными целями и правилами, способность к саморегуляции) выступает в качестве второго существенного новообразования, значимого для развития социальной компетентности младшего школьника.

Втретьих, ребенок овладевает способностью смотреть на себя своими глазами и глазами других, у него развивается диалогичность сознания, критичность по отношению к себе и к окружающим, он становится способным к адекватной самооценке. Самооценка относится к центральным образованиям личности и в значительной степени определяет характер социальной адаптации личности, является регулятором поведения и деятельности. Следует отметить, что в силу значимости для младшего школьника потребности соответствовать ожиданиям взрослых и ориентации на позитивность, его адаптации более способствует высокая самооценка, чем низкая. Многочисленные исследования по влиянию самооценки младшего школьника на его социальную адаптацию подтверждают это положение. Следовательно, удовлетворенность собой и достаточно высокая самооценка являются важными составляющими социальной компетентности.

В-четвертых, на протяжении младшего школьного возраста у ребят складывается новый тип отношений с окружающими людьми. Дети усваивают социальные нормы, вводят в межличностные отношения категории «плохо — хорошо», утрачивают безусловную ориентацию на взрослого и сближаются с группой сверстников. В этом плане для социальной адаптации востребованными оказываются навыки конструктивного взаимодействия. Диалогичность сознания позволяет младшему школьнику вести конструктивный диалог со сверстниками и взрослыми. Научаясь отличать свое мнение о себе от мнения других людей, младшие школьники познают возможность своего воздействия на собственное «Я» с целью его изменения. Ребенок начинает понимать, что от его поведения зависит разрешение многих жизненных ситуаций, в том числе и трудных с точки зрения социального взаимодействия, а, значит, он обретает готовность к овладению навыками конструктивного поведения в проблемных ситуациях.

В настоящее время диагностический инструментарий для определения уровня развития компетентностей учащихся ещё только разрабатывается.

Таким образом, задача формирования и диагностики социальной компетентности младшего школьника приводит к необходимости изменений в организации образовательного процесса в начальной школе. Первостепенное значение в нем приобретает включение младших школьников в практическое социальное взаимодействие на основе целенаправленного обучения способам такого взаимодействия и при оказании им педагогической поддержки со стороны учителя. Социальная компетентность в младшем школьном возрасте базируется на таких личностных образованиях как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях. Их развитие во многом определяется той развивающей атмосферой, которая сегодня создается учителем в классе.

Одной из форм работы по формированию социальной компетентности является внеурочная деятельность.

С 1 сентября 2011 года в России начали действовать Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения.

Новые стандарты образования содержат:

v Требования к структуре основных образовательных программ

v Требования к условиям освоения этих образовательных программ

v Требования к результатам освоения

v Стандарт воспитания (внеурочная деятельность) В соответствии с Федеральным образовательным стандартом начального общего образования, план внеурочной деятельности является организационным механизмом реализации основной образовательной программы начального общего образования.

План внеурочной деятельности обеспечивает учет индивидуальных особенностей и потребностей обучающихся через организацию внеурочной деятельности. Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное), в том числе через такие формы, как экскурсии, кружки, секции, «круглые столы», конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики, на добровольной основе в соответствии с выбором участников образовательного процесса.

План внеурочной деятельности образовательного учреждения определяет состав и структуру направлений, формы организации, объём внеурочной деятельности для обучающихся на ступени начального общего образования (до 1350 часов за четыре года обучения) с учетом интересов обучающихся и возможностей образовательного учреждения.

Образовательное учреждение самостоятельно разрабатывает и утверждает план внеурочной деятельности. (Приказ Министерства образования и науки РФ «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, 12 декабря 2011 г).

Согласно ФГОС организация внеурочной деятельности детей является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Внеурочная деятельность объединяет все виды деятельности младших школьников (кроме учебной деятельности на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач воспитания детей.

Различают три модели организации внеурочной деятельности:

— модель внеурочной деятельности, основанная на мобилизации внутренних ресурсов общеобразовательного учреждения (в условиях отсутствия либо дефицита социальных партнеров),

— модель внеурочной деятельности, основанная на установлении взаимодействия с социальными партнерами (учреждениями дополнительного образования, организациями социальной сферы, учреждений культуры, спорта и др.) ,

— смешанная модель Первая модель предполагает формирование индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся в рамках внеурочной деятельности.

Содержательные аспекты:

— специалистами образовательного учреждения разрабатываться спектр программ внеурочной деятельности ,

— программы предусматривают все формы и виды деятельности младших школьников ,

— программы разрабатываются с учетом их продления на каждый год .

Программы внеурочной деятельности могут разрабатываться с учетом наличия площадок их реализации:

— специализированные кабинеты, библиотека, спортивные залы, музей, игровые комнаты, актовый зал, лаборатории и др.,

— учреждения культуры, спорта, искусства, промышленные, производственные и др. организации.

Технологические аспекты:

— Формирование групп учащихся, желающих обучаться по тем или иным программам, происходит перед началом учебного года по согласованию с родителями (законными представителями)

— Расписание занятий по внеурочной деятельности составляется в соответствии с выбором обучающихся и условиями, которые имеются в образовательном учреждении

— Организацию внеурочной деятельности осуществляют: зам. директора, классный руководитель и (или) педагог-организатор

— Модель может быть реализована в образовательных учреждениях, в которых созданы соответствующие условия (развита школьная инфраструктура; налажено взаимодействие с социальными партнерами; школа обеспечена соответствующими кадрами; в параллелях начальной ступени количество классов от двух и более) Преимущества первой модели:

— создание условий обучающимся для реального выбора наиболее привлекательных для них форм и видов внеурочной деятельности;

— обеспечение возможности для обучающихся перейти из одной группы в другую (в течение учебного года);

— обеспечение вариативности программ внеурочной деятельности.

Содержательные аспекты второй модели организации внеурочной деятельности выбираются в соответствии:

— с основными направлениями развития личности,

— традициями образовательного учреждения,

— условиями реализации образовательного процесса,

— наличием (отсутствием) социальных партнеров для реализации программ внеурочной деятельности.

Вторая модель организации внеурочной деятельности основана на использовании метода проектов. Содержание каждого проекта может обеспечивать реализацию всех направлений развития личности при возможном выделении отдельных. Каждый проект имеет свои цели, формы организации деятельности детей и формы представления результатов. Проекты могут разворачиваться последовательно или параллельно в течение учебного года. Время для реализации проектов, в том числе каникулярное, определяется в зависимости от содержательного наполнения проектов. Модель предусматривает ее реализацию для классов, и для групп детей.

Преимущества модели:

— данная модель может быть реализована в различных условиях организации образовательного процесса (для малокомплектных школ, для сельских и городских школ, для различных видов школ (лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением предметов),

— занятия в рамках внеурочной деятельности могут проводить учителя начальных классов, педагоги дополнительного образования, социальные педагоги, педагоги-организаторы, классные руководители.

Подводя итог, необходимо отметить, что работа по формированию социальной компетентности предполагает такую организацию внеурочной деятельности, которая направлена на всестороннее развитие и воспитание социально компетентной личности, готовой к конструктивному взаимодействию и социально-значимой деятельности.

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности

2.1 Диагностика исходного уровня социальной компетентности младших школьников внеурочный социальный компетентность школьник Педагогический эксперимент проводился в 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Эксперимент проводился на базе МБОУ «Авсюнинская СОШ» во 2 «б» классе. В эксперименте участвовали 20 человек.

Цель педагогического эксперимента: проверить эффективность разработанных воспитательных мероприятий внеурочной деятельности для формирования социальной компетентности младших школьников.

Основным методом исследовательской работы был эксперимент.

Для определения уровня социальной компетентности школьников вначале мы провели беседу с учителем для выявления факторов и причин нарушений поведения детей. По результатам беседы установлено, что конфликты среди детей возникают часто, дети общаются между собой в основном только в школе, в классе есть ребята, с которым дети не хотят общаться.

Наблюдение за детьми в показало, что среди испытуемых есть дети, которые любят главенствующие роли. Это Гурин Максим и Панин Алексей.

В целом в классе сложилась дружественная атмосфера. Несколько учащихся не сумели найти общий язык с остальными ребятами. Это Андриянова Алена, Волкова Анастасия, Елисеев Александр и Лосева Александра. Иванов Михаил часто грубит одноклассникам, может ударить обидчика. Рыбин Антон и Угольков Дмитрий не имеют общих интересов с остальными ребятами, держатся отдельно от класса.

Панфилов Амир очень популярный мальчик, он со всеми находит общий язык. Также очень коммуникабельные девочки, Бирюкова Алена и Мамаева Виктория. Эти учащиеся охотно мне помогают. Тревогу вызывает у меня Маркелов Андрей. Ребенок агрессивно настроен к окружающим его детям, часто ввязывается в драки. На помощь со стороны одноклассников реагирует агрессивно. В классных делах не принимает никакого участия, не выполняет поручения. На уроках не обращает на просьбы учителя.

У остальных детей зафиксирован средний уровень развития социальной компетентности.

Было проведено диагностирование коммуникативных способностей детей. Уровень коммуникативных способностей детей определялись с помощью теста «Оценка уровня общительности» методика В. Ф. Ряховского (Приложение 1).

Дети должны ответить на 20 вопросов. Ответами были «Да» или «Нет». С помощью дешифратора подсчитать количество совпадающих с дешифратором ответов по каждому разделу методики.

Результаты обследования коммуникативных способностей детей занесены в таблицу. (Таблица 2)

Таблица 2

Коммуникативные способности детей

Оказалось, что с высоким уровнем коммуникаций 5 (25%) детей, с низким 3 (15%) и 12 (60%) детей имеют средний уровень коммуникативных способностей. Результаты диагностики коммуникативных способностей представлены в диаграмме. (Диаграмма 1)

Диаграмма 1

Уровень коммуникативных способностей детей (%)

Полученные показатели коммуникативных способностей, в ходе констатирующего эксперимента, для детей младшего школьного возраста средние. Мы считаем, что в этом возрасте при правильном развивающем обучении дети должны быть более общительны.

Также нами было проведено диагностирование на выявление уровня сотрудничества в детском коллективе с помощью теста «Уровень сотрудничества в детском коллективе» методика Д. Б. Эльконина (Приложение 2).

Дети должны ответить на 20 вопросов. В случае согласия с утверждением дети ставили рядом с его номером плюс (+), в случае несогласия — минус (-), вопросительный знак, если отвечали «не знаю».

Результаты обследования уровня сотрудничества в детском коллективе занесены в таблицу. (Таблица 3)

Таблица 3

Уровень сотрудничества в детском коллективе

Оказалось, что с высоким уровнем сотрудничества 5 (25%) детей, с низким 8 (40%) и 7 (35%) детей имеют средний уровень сотрудничества. Результаты диагностики уровня сотрудничества в детском колллективе представлены в диаграмме. (Диаграмма 2)

Диаграмма 2

Уровень сотрудничества в детском коллективе (%)

Полученные показатели сотрудничества в детском коллективе, в ходе констатирующего эксперимента, для детей младшего школьного возраста средние.

Первый этап диагностики позволил нам выделить детей, нуждающихся в повышенном внимании со стороны родителей и педагогов. При этом были определены характеристики детей. Причиной нарушения поведения детей является малообщительность детей со сверстниками и взрослыми. Фактором такого поведения является средний уровень коммуникативных способностей и средний уровень сотрудничества в коллективе, который проявляется в недостаточном умении детей оценить создавшуюся ситуацию и при этом определить для себя адекватный стиль поведения.

Основные проблемы заключаются в неумении детей организовать и контролировать собственное поведение для эффективного взаимодействия с окружающими.

2.2 Методика формирования социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности В ходе формирующего этапа экспериментальной работы были проведены беседа, классный час, игры на общение, внеклассное мероприятие.

Обсуждали вопрос о дружбе с героем литературного произведения или фильма.

1. С кем хотел подружиться?

2. Почему? Какие качества привлекают в герое?

(Дети хотят дружить с сильными личностями, желательно со сверхъестественными возможностями — Человек паук и Супермен. Считают, что этому можно научиться, что эти герои, будучи друзьями, могут прийти на помощь в трудную минуту. Дети могут посмотреть, кто может им оказать эту помощь из своих друзей).

3. А кто вам в жизни помогает в трудную минуту?

4. А чем могут помочь телевизионные и литературные герои?

(Делается вывод, что помогают в трудную минуту близкие люди — мама, папа, друзья, родственники. Вымышленные герои могут помочь, только показав пример силы или находчивости в выходе из критической ситуации).

В зависимости от целей, поставленных перед проведением занятия, в классе получилось создать дружескую атмосферу, ребята работали в коллективе, в парах активно участвовали в конкурсах. Даже те ребята, которые на обычных уроках никак себя не проявляют, молчат, ничем не интересуются, были активными и не отказывались от участия в обсуждениях. Дети смогли коллективно решать поставленные задачи. В ходе занятия у них развивались мышление, внимание, эмоции, память и речь, развивались познавательные способности. Также дети узнали много нового.

Также провели классный час, на тему — «Мир человеческих отношений». Форму его проведения переняли у телевизионного клуба знатоков «Что? Где? Когда?». Наш классный час проходил в форме викторины и назывался «Можно — нельзя?».

На классной доске помещен рисунок с изображение совы — символа мудрости. К нему прикреплены разноцветные листки бумаги, на обороте которых написаны правильные ответы на вопросы, а сами вопросы прикреплены вокруг совы в конвертах тех же цветов. Вопросы даны в форме ситуации, на которые ребята, подумав, должны коллективно ответить. Конвертов семь, расположены они в порядке радужного цвета — символа детской радости, счастья.

Учащиеся садятся за столы небольшими группами, договариваются, кто будет капитаном команды. По очереди капитаны выходят к доске, берут один из конвертов и читают всему классу вопрос-ситуацию. Ребята коллективно находят ответ. Первыми высказывают свою точку зрения капитаны, а затем добавляют или поправляют остальные ребята. В конвертах содержаться задания такого типа:

1. Опираясь на палочку, идет старый человек. Он останавливается, чтобы отдохнуть. И снова бредет. Мальчики, наблюдавшие за ним, начали подражать его походке, сгорбились, еле передвигают ноги — ребята весело смеются.

Что вы можете сказать о таких мальчиках?

2. В автобусе тесно, все едут с работы. Оля занимает освободившееся место с улыбкой смотрит на тех, кто стоит.

Как должна была поступить Оля?

3. Одна девочка жаловалась возмущенно маме: «Во дворе мальчишка такой невежливый — зовет меня Танька». — «А ты как его зовешь?" — спросила мама. «Я его вообще никак не зову. Я ему просто кричу: «Эй, ты!" — ответила Таня.

Как вы думаете, права ли Таня?

4. Два мальчика столкнулись в дверях подъезда и никак не могут разойтись. Кто из них должен уступить дорогу, если возраст мальчиков 8 и 11 лет. (Обычно дорогу первым уступает тот, кто вежливее.)

5. Вы постучали в дом. Вам открыли и вы увидели, что ошиблись адресом. Как поступаете дальше?

После того как ребята выскажут свое мнение, проведут свои примеры, берем листочек, с ответом, который прикреплен к сове, и читаем «мнение» Совы.

В одном из конвертов было сразу три вопроса — это означало блицтурнир.

Такая форма проведения разнообразила традиционные классные часы и вызывала активность даже у пассивных ребят. Чего мы и хотели добиться.

Так же мы провели в классе воспитательное мероприятие. Тема внеклассного мероприятия: «Дружба — главное чудо». (Приложение 3)

Цель мероприятия:

— формировать добрые взаимоотношения между детьми в классе,

— развивать стремления быть терпимым в обществе людей,

— воспитывать уважение к одноклассникам.

Оборудование к мероприятию:

На доске пословицы:

Друга иметь — себя не жалеть;

Друга ищи, а найдешь — береги;

Друг за друга держаться — ничего не бояться

Друг познается в беде.

Кто друга в беде покидает, тот сам в беду попадает.

Альбомные листы и краски

В начале мероприятия прозвучала песня «Голубой вагон». Затем дети размышляли над тем, что такое дружба, как они себе ее представляют, какое определение они могут дать слову «дружба». Деям заранее были даны стихи, которые они должны были выучить и рассказать на мероприятии. Все дети очень хорошо подготовились. Дети работали в парах. Они выражали своему соседу о его успехах и не удачах. Каждый ученик анализировал все, что сказал его сосед.

Выполняя следующее задание необходимо было проанализировать ситуации. И в конце дети делают вывод, что дружить нужно не для того, чтобы он (друг) тебе что-то хорошее сделал, не потому. Что это выгодно, а потому, что этот человек тебе близок, близки его интересы, взгляды, внутренний мир. Дети играли в игру «Волшебный стул». Цель: развивать интерес к человеку, формировать положительные качества личности; учить видеть в человеке хорошее. На «волшебный стул» приглашается один из участников игры: как только он садиться, «высвечиваются» и становятся очевидными только все его достоинства; присутствующие рассказывают о том, что видят их глаза; называют качества (умный, добрый, внимательный.); дают поведенческие характеристики (он всегда помогает, к нему можно обратиться с просьбой…); говорят о внешних достоинствах (красивые волосы). Такая игра очень понравилась детям. Они оживились и даже не обижались на высказывания детей.

Мы думаем, что в зависимости от целей, поставленных перед проведением мероприятия, получилось показать ценность и необходимость дружбы и уточнить представления детей о том, что такое дружба и каким должен быть настоящий друг. Мероприятие содействовало формированию дружного коллектива класса. В классе удалось создать дружескую атмосферу.

В целом работа с ребятами понравилась, они охотно шли на контакт, вступали в дискуссии, делали свои выводы. К тому же ребята оказались творческими личностями. На наш взгляд нужно проводить и дальнейшую работу в классе по формированию социальной компетентности, это позволит сплотить класс, развить у них культуру общения, поведения в различных социальных условиях.

2.3 Анализ результатов экспериментальной работы Для выявления динамики уровня сформированности социальной компетентности у младших школьников производились повторные тестирования во 2 «б» классе. В диагностике участвовали 20 человек.

Детям было предложено повторное диагностирование уровня коммуникативных способностей.

Уровень коммуникативных способностей детей определялись с помощью теста «Оценка уровня общительности» В. Ф. Ряховского (Приложение 1).

Насколько изменились показатели, мы покажем в нижеприведенной таблице (Таблица 4) и диаграмме. (Диаграмма 3)

Таблица 4

Коммуникативные способности детей

Анализ результатов диагностики показал, что появились 3 учащихся с высоким уровнем коммуникативных способностей. Ученица, у которого уровень был ниже среднего уровня, показал средний уровень. Такие результаты позволяют сделать вывод об эффективности разработанных мероприятий для формирования социальной компетентности. По результатам повторной диагностики можно предполагать, что уровень социальной компетентности вырос.

Диаграмма 3

Уровень коммуникативных способностей детей (%)

Из диаграммы видно, что с высоким уровнем коммуникаций 8 (40%) детей, с низким 2 (10%) и 10 (50%) детей имеют средний уровень коммуникативных способностей знаний.

Высокий уровень во втором случае на 15% больше, чем в первом. Показатели низкого уровня также изменились в лучшую сторону. Данный уровень был у троих учеников (15%), а стал у двоих (10%).

Насколько изменились показатели повторного тестирования уровня сотрудничества в детском коллективе мы покажем в нижеприведенной таблице (Таблица 5) и диаграмме. (Диаграмма 4)

Таблица 5

Уровень сотрудничества в детском коллективе

Оказалось, что с высоким уровнем сотрудничества 9 (25%) детей, с низким 5 (40%) и 6 (35%) детей имеют средний уровень сотрудничества. Такие результаты позволяют сделать вывод об эффективности разработанных мероприятий для формирования социальной компетентности. По результатам повторной диагностики можно предполагать, что уровень социальной компетентности вырос.

Диаграмма 4

Уровень сотрудничества в детском коллективе (%)

Из диаграммы видно, что с высоким уровнем сотрудничества 9 (45%) детей, с низким 5 (25%) и 6 (30%) детей имеют средний уровень сотрудничества в детском коллективе.

Высокий уровень во втором случае на 20% больше, чем в первом. Показатели низкого уровня также изменились в лучшую сторону. Данный уровень был у восьми учеников (40%), а стал у пяти (25%).

Заметно, что проведенные внеклассные мероприятия пошли детям на пользу. Мы считаем, что ученикам в школе необходимо чаще вместе готовиться и участвовать во внеклассных мероприятиях для совершенствования своей социальной компетентности, и такая работа может проводиться во внеурочной деятельности, но следует отметить, что она должна быть целенаправленна.

Заключение

Формирование социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности является актуальной проблемой, так как современное образовательное учреждение должно стать местом, где ребенок получит возможность широкого социально-практического самостоятельного контакта с наиболее значимыми и близкими для его развития сферами жизни. Накопление ребенком под руководством взрослого ценного социального опыта — вот путь, который способствует, во-первых, раскрытию возрастного потенциала ребенка и, во-вторых, успешному вступлению во взрослую жизнь.

В соответствии с целью данного исследования — изучить содержание и технологии работы по формированию социальной компетентности у младшего школьника во внеурочной деятельности решены следующие задачи:

1. провести теоретический анализ проблемы формирования социальной компетентности.

2. Определить структуру и условия формирования социальной компетентности младших школьников

3. Охарактеризовать внеурочную деятельность как фактор эффективности формирования социальной компетентности младших школьников.

4. Выявить и экспериментально обосновать возможность и эффективность формирования социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности.

Решая первую задачу исследования, выявили сущность и соотношение категорий «социализация», «социальная компетенция», «социальная компетентность».

По мнению Л. В. Мардахаева, социализация — это процесс становления личности. В процессе такого становления происходит усвоение индивидом языка, социальных ценностей и опыта, культуры, присущих данному обществу, социальной общности, групп, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта.

Н.А. Рототаева рассматривает социальную компетенцию, как общее собирательное понятие, свидетельствующее об уровне социализации человека.

По мнению Белоцерковец Н. И., социальная компетентность — определенный уровень адаптации (социализации, социальной зрелости) человека, позволяющей ему эффективно выполнять заданную социальную роль; для ребенка — это определенный уровень его адаптации к социальным предписаниям, которые предъявляет ему общество.

Решая вторую задачу, мы определили структуру и условия формирования социальной компетентности младшего школьника.

Структуру социальной компетентности составляет, прежде всего, совокупность социальных знаний, умений и навыков, применяемых в главных сферах деятельности человека. Одним из важных условий формирования социальной компетентности мы считаем формирование у ребенка знаний о способах поведения и взаимодействия в каждом из этих окружений. Младшего школьника необходимо знакомить с традициями, выработанными в школе, городе, селе, правилами поведения, нормами взаимодействия со сверстниками и взрослыми в различных жизненных ситуациях. Эту работу нельзя ограничить разовыми мероприятиями.

Решая третью задачу, мы охарактеризовали внеурочную деятельность, как фактор эффективности формирования социальной компетентности младших школьников.

Внеурочная деятельность — это школа после уроков. Это интересно! Это мир творчества, проявления и раскрытия каждым ребёнком своих интересов, своих увлечений, своего «я».

Во внеурочной деятельности учитель должен вести целенаправленную работу по сплочению детского коллектива, привлекать детей к выработке правил взаимодействия, обсуждать с детьми различные ситуации взаимодействия и стратегии поведения в них. Ознакомление со способами и правилами поведения и взаимодействия осуществляется в процессе специально организованного наблюдения, обсуждения литературных произведений и проведениях мероприятий по формированию социальной компетентности.

Решая следующую задачу, мы провели опытно-экспериментальную работу по формированию социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности. Для выявления уровня социальной компетентности вы воспользовались тестом «Оценка уровня общительности» методика В. Ф. Ряховского. Также нами было проведено диагностирование на выявление уровня сотрудничества в детском коллективе с помощью теста «Уровень сотрудничества в детском коллективе» методика Д. Б. Эльконина.

При проведении диагностика исходного уровня социальной компетентности мы выявили, что социальная компетентность у младших школьников находится на низком уровне развития. В ходе формирующего этапа экспериментальной работы мы проводили беседу, классный час, игры на общение и внеклассное мероприятие с детьми. В классе получилось создать дружескую атмосферу, ребята работали в коллективе, в парах активно участвовали в конкурсах. Даже те ребята, которые на обычных уроках никак себя не проявляют, молчат, ничем не интересуются, были активными и не отказывались от участия в обсуждениях.

Для сравнения формирования социальной компетентности у младших школьников, мы провели повторное тестирования. Сравнив результаты, можно сделать вывод, что проведенные внеклассные мероприятия пошли детям на пользу. Мы считаем, что ученикам в школе необходимо чаще вместе готовиться и участвовать во внеклассных мероприятиях для совершенствования своей социальной компетентности. Следует проводить работу с младшими школьниками целенаправленно, давая им возможность формированию дружного и сплоченного коллектива.

Каждому учителю важно осознать необходимость работы по формированию социальной компетентности с начальной ступени обучения школьников. Возраст 7−9 лет является благоприятным периодом для усвоения нравственных норм. Это единственный момент в жизни человека, когда он психологически готов к пониманию смысла норм и правил и к их выполнению. Учителя понимают, что сформированность социальной компетентности позволяет ученику пережить опыт успешной учебной деятельности и быть социально адаптированным в дальнейшей жизни. А результат работы учителя будет оцениваться по степени сформированности гражданской, культурной позиции современной личности, т. е. наличию умений оценивать жизненные ситуации с точки зрения общепринятых норм и ценностей, объяснять самому себе собственную позицию, самоопределяться в системе ценностей, действовать в соответствии с этой системой ценностей.

1.Артюхова Т. П., Барышников Е. Н., Жукова Н. А., Шавринова Е. Н. Воспитательный потенциал внеурочной деятельности в начальной школе: модели и методы. — СПб.: СПб АППО, 2011. — 108 с.

2.Байкова Л. А. Исследование социального здоровья детей и учащийся молодежи: теоретико-методологические основы // Педагогическое образование и наука — 2006. — № 3. — 59−63.

3.Белицкая Г. Э. Социальная компетенция личности. — М., 1995. — С. 42−57.

4.Белобородов Н. В. Социальные творческие проекты в школе. — М.: Аркти, 2006. — 164 с.

5.Белоцерковец Н. И. Формирование социальной компетентности детей 3−7 лет в условиях открытого доступа образовательного учреждения: автореферат. — Ставрополь, 2002. — 18 с.

6.Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. — М.: Медиум, 1995. — 323 с.

7.Бочарникова М. А. Компетентностный подход: история, содержание, проблемы реализации // Начальная школа. — 2009. — № 3. — С. 86−92.

8.Власова Е. И. Актуальные проблемы построения компетенции социальной одаренности. — К., 1998. — С. 85−91

9.Галакова О. В. Роль внеурочной деятельности в развитии социальной компетентности // Информация и образование: границы коммуникаций. — 2012. — № 4. — С. 175−177.

10. Горский В. А. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальной и основное образование. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 2013.

11. Григорьев Д. В., Степанов П. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителей. — М.: Просвещение, 2011.

12. Григорьев Д. В., Куприянов Б. В. Программы внеурочной деятельности. Художественное творчество. Социальное творчество. — М.: Просвещение, 2011.

13. Григорьев Д. В., Куприянов Б. В. Программы внеурочной деятельности. Игра. Досуговое общение. — М.: Просвещение, 2011.

14.Дубровина И. В., Данилова Е. Е., Прихожан А. М. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издат. центр «Академия», 2011. — 464 с.

15.Ефимов В. Ф. Компетентность как новое качество личности школьника // Начальная школа. — 2012. № 2. С. 11−18.

16.Запятая О. В. Программы формирования социальных умений: подходы к разработке и особенности реализации // Инновации в образовании. -2011. -№ 4. — С.101−114.

17.Исакова Т. В. Развитие социальной компетентности как фактор социального здоровья. — СПб.: РГПУ, 2003. — С. 18−24.

18.Калинина Н. В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения // Психологическая наука и образование. — 2001. — № 4. — С. 16−19.

19.Кон И. С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. — М.: Наука, 1988. — 270 с.

20.Кондратьев М. Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопросы психологии. — 1997. — № 3. -С. 73.

21.Максименко О. А. Практико-ориентированный проект по внеурочной деятельности // Современное начальное образование в условиях реализации ФГОС НОО: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы. — Орехово-Зуево: Изд-во МГОГИ, 2012. — С. 148.

22.Мардахаев Л. В. Словарь по социальной педагогике: Учеб. Пособие для студентов высш. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. — С. 176.

23.Маслова И. А. Социализация подростка в воспитательном пространстве учреждения дополнительного образования детей: автореф. дисс. — Магнитогорск, 2007. — 23 с.

24.Новикова Л. И. Профессиональный словарик: компетенция и компетентность — одно и то же? // Преподаватель XXI в. — 2005. — № 1. — С. 49−51.

25. Панина О. Б. Развитие ключевых компетенций в первом классе через внеурочную деятельность // Современное начальное образование в условиях реализации ФГОС НОО: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы. — Орехово-Зуево: Изд-во МГОГИ, 2012. — С. 142.

26.Прохорова С. Н. и Жолобова Ю. С. Социализация младших школьников в условиях внедрения ФГОС НОО. [Электронный ресурс]. URL: http://www.uchportal.ru/publ/23−1-0−2689 (дата обращения: 18.03.2014).

27.Рагимова О. А. Социальное здоровье младших школьников в условиях трансформации российского общества. — Саратов: Изд-во сарат. ун-та, 2004. — 228 с.

28.Реан А. А. Социализация личности. — СПб.: Питер, 2000. — С. 151−152.

29.Рогов Е. И. Психология общения. — М.: Издат. центр «Академия», 2009. — 231с.

30.Розум С. И. Психология социализации и социальной адаптации человека. — СПб.: Речь, 2006. — 365 с.

31. Ромек В. Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практического психолога. — 1999. — № 9. — С. 25.

32. Рототаева Н. А. Психологические условия развития социальной компетентности: автореф. дисс. — Москва, 2002. — 28 с.

33.Сергеев Г. А. Компетентность и компетенция в образовании. — Владимир: Изд-во Владимирского ун-та, 2010.

34.Сергеев И. С., Блинов В. И. Как реализовать компетентностный подход во внеурочной деятельности. — М.: Аркти, 2007.

35.Сулейманов М. С. Контент-анализ понятия «социальная компетентность» // Молодой ученый. — 2012. — № 9. — С.314−318.

36. Устинова И. Н. Модель организации внеурочной деятельности // Современное начальное образование в условиях реализации ФГОС НОО: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы. — Орехово-Зуево: Изд-во МГОГИ, 2012. — С. 151.

37.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. — М.: Просвещение, 2010.

38. Федосеенко Э. В., Охлопкова И. Е. Из опыта организации внеурочной деятельности в начальной школе. Авторская программа внеурочных занятий «Мой выбор» для начальной школы // Современное начальное образование в условиях реализации ФГОС НОО: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы. — Орехово-Зуево: Изд-во МГОГИ, 2012. — С. 155.

39.Хасан Б. И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии. — 1997. — № 3. — С. 35.

40.Хуторской А. В., Хуторская Л. Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования. — Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2008. — С.117−137.