Эмоции как центральная функция сознания ребенка дошкольного возраста

Курсовая работа

Эмоции как центральная функция сознания ребенка дошкольного возраста

эмоция дошкольный сознание Эмоции являются центральной функцией сознания дошкольников. Все остальные психические процессы у них развиваются под влиянием эмоциональной сферы. Знание того, как развиваются эмоции на протяжении дошкольного возраста, позволит специалистам в сфере дошкольного образования и родителям выбрать адекватную стратегию воспитания и обучения ребенка.

С другой стороны в условиях современного мира существует ещё один фактор, заставляющий сегодня более внимательно и уважительно относиться к эмоциональной сфере — это многочисленные нарушения эмоционально-волевой сферы, и как следствие — поведения детей, проявляющихся в виде разных симптомов расстройств. Наиболее частые из них: нарушение равновесия и подвижности между процессами возбуждения и торможения, эмоциональные перегрузки, двигательное беспокойство, формирование негативных сторон личности: агрессивности, пассивности, эгоизма, излишнего рационализма, интеллектуализма, повышенной эмоциональности, тревожности, внутренней социальной незрелости. Поэтому исследования, направленные на изучение эмоциональной сферы дошкольников являются актуальными.

Невнимание в течение многих лет отечественной педагогики к определённым сторонам эмоциональной жизни ребёнка можно объяснить как объективными трудностями практического изучения эмоциональных проявлений у детей, так и специфическими для нашей страны причинами социального характера, основные из которых — существовавший многие годы тоталитарный уклад в обществе, а также авторитарная идеологизация человеческой жизни. Всё это подвергло эмоционально — чувственный слой сознания, эмоциональные переживания людей значительному прессингу и сознательному игнорированию.

Многие психологи (П.К. Анохин, Л. И. Божович, У. Джеймс, А. В. Запорожец, К. Э. Изард, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, Д. К. Эльконин и др.) так или иначе, в своих трудах указывают на значимость эмоций в развитии ребенка. Так, в частности, Л. И. Божович отмечает, что именно за переживанием лежит мир потребностей ребенка — его стремлений, желаний, намерений в их соотношении с возможностями их удовлетворения. Специфика детских эмоций, их роль как регулятора поведения и деятельности ребенка, усложнение функций в процессе его развития особенно ярко выступают при анализе онтогенеза и его отдельных этапов.

В последние годы интерес к проблеме эмоций и чувств как фундаментальной сфере психического развития человека, базису его душевной жизни значительно возрастает, что сопряжено с большими переменами в жизни нашего общества и науках о человеке. В последнее время эмоции становятся предметом серьёзных теоретических обсуждений (В.К. Вилюнас В. П. Зинченко, Е. П. Ильин, А. Б. Орлов, В. И. Слободчиков, С. Д. Смирнов и др.).

Точная и глубокая диагностика онтогенеза эмоциональной сферы дошкольников позволит не только создать условия для полноценного развития ребенка, но и провести своевременную коррекцию, составить прогноз развития детей, с нарушениями эмоциональной сферы.

В настоящее время отмечается дефицит прикладных исследований, направленных на выявление особенностей онтогенеза эмоциональной сферы дошкольников при переходе от среднего дошкольного возраста к старшему, а также исследований в сфере психологического сопровождения детей дошкольного возраста с целью гармонизации их отношений с окружающим миром и с самим собой.

Цель исследования: Выявить особенности онтогенеза эмоциональной сферы дошкольников.

Объект исследования: Эмоции как центральная функция сознания ребенка дошкольного возраста.

Предмет исследования: Онтогенез эмоциональной сферы дошкольников.

Задачи исследования:

1. Изучить проблему эмоций как центральной функции сознания ребенка дошкольного возраста.

2. Охарактеризовать эмоциональную сферу человека и особенности развития эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста.

3. Провести эмпирическое исследование онтогенеза эмоциональной сферы дошкольников.

4. Обобщить представленные в психологической литературе приемы, направленные на развитие эмоциональной сферы дошкольника.

Гипотеза исследования: по мере взросления ребенка происходит усложнение его эмоциональной сферы, что находит свое проявление в: увеличении дифференциации, уменьшении проявления амбивалентности и инверсий эмоций.

База исследования: МБ ДОУ Детский сад № 23 г. Барнаула — воспитанники средней и старшей группы в количестве 40 человек.

Методы исследования:

Теоретические: проблемно-ориентированный анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

Эмпирические методы: Цветовая диагностика эмоций О. А. Ореховой;

Математическо-статистические: методы обработки экспериментальных данных (сравнение среднего значения и процентное соотношение).

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

1. Проблема изучения эмоций как центральной функции сознания ребенка дошкольного возраста

1.1 Общая характеристика эмоциональной сферы человека

Эмоции являются одними из основных механизмов регуляции функционального состояния организма и деятельности человека. Под эмоциями в психологии понимают психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека (А.Г. Маклаков). Следовательно, наиболее существенной характеристикой эмоций является их субъективность.

Благодаря эмоциям человек осознает свои потребности и предметы, на которые они направлены. Другая всеобщая черта эмоций, о которой необходимо сказать, — это их содействие в реализации потребностей и достижении определенных целей. Поскольку любая эмоция положительна или отрицательна, человек может судить о достижении поставленной цели. Так, положительная эмоция всегда связана с получением желаемого результата, а отрицательная, наоборот, с неудачей при достижении цели. Таким образом, можно сделать вывод о том, что эмоции самым непосредственным образом связаны с регуляцией деятельности человека.

Большинство эмоциональных состояний отражается на особенностях поведения человека, и поэтому они могут быть изучены с использованием не только субъективных, но и объективных методов. Например, покраснение или побледнение кожи человека в определенной ситуации может свидетельствовать о его эмоциональном состоянии. Об эмоциональном состоянии могут также свидетельствовать изменения уровня адреналина в крови и многое другое.

Эмоции — это очень сложные психические явления. К наиболее значимым эмоциям принято относить следующие типы эмоциональных переживаний: аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения, эмоциональный стресс.

Аффект — наиболее мощный вид эмоциональной реакции. Аффектами называют интенсивные, бурно протекающие и кратковременные эмоциональные вспышки. Примерами аффекта могут служить сильный гнев, ярость, ужас, бурная радость, глубокое горе, отчаяние. Эта эмоциональная реакция полностью захватывает психику человека, соединяя главный воздействующий раздражитель со всеми смежными, образуя единый аффективный комплекс, предопределяющий единую реакцию на ситуацию в целом.

Эмоции отличаются от аффектов длительностью. Другой отличительной чертой эмоций является то, что они представляют собой реакцию не только на текущие события, но и на вероятные или вспоминаемые.

Для того чтобы понять суть эмоций, необходимо исходить из того, что большинство предметов и явлений внешней среды, воздействуя на органы чувств, вызывают у нас сложные, многогранные эмоциональные ощущения и чувства, которые могут включать в себя одновременно как удовольствие, так и неудовольствие.

Помимо удовольствия и неудовольствия во многих ситуациях возникает ощущение какого-либо напряжения, с одной стороны, и разрешения или облегчения — с другой. В критические моменты деятельности, в ответственные минуты принятия решения, при преодолении затруднений, во всех случаях, когда мы делаем что-либо важное, что затрагивает нас, мы испытываем напряжение. Очень часто это напряжение носит ярко выраженный активный характер, сопровождается повышенным вниманием к объекту деятельности, своеобразным приливом умственных и физических сил, жаждой действий, особым волнением, охватывающим нас. Иногда, когда мы плохо владеем своими действиями, оно выражается в своеобразной скованности, заторможенности движений, в суженности восприятия, в недостаточном распределении внимания.

Другим проявлением эмоциональных процессов является возбуждение и успокоение. Возбужденное эмоциональное состояние носит обычно активный характер, связано с деятельностью или с подготовкой к ней. Чрезмерное возбуждение может, однако, расстраивать целесообразную деятельность, делать ее беспорядочной, хаотичной. Успокоение связано со снижением активности, но также служит основой целесообразного ее применения [11; 23].

С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказываниям. В зависимости от ситуации и индивидуальных особенностей эмоции могут по-разному влиять на поведение. Так, у человека, испытывающего чувство страха, возможно повышение мускульной силы, и он может броситься навстречу опасности. То же самое чувство страха может вызвать полный упадок сил, от страха у него могут «подгибаться колени» [10; 11].

Следует отметить, что неоднократно предпринимались попытки выделить основные, «фундаментальные» эмоции. В частности, принято выделять следующие эмоции: радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд.

Эмоциональные переживания носят неоднозначный характер. Один и тот же объект может вызывать несогласованные, противоречивые эмоциональные отношения. Это явление получило название амбивалентность (двойственность) чувств. Обычно амбивалентность вызвана тем, что отдельные особенности сложного объекта по-разному влияют на потребности и ценности человека.

Чувства — это еще более длительные, чем эмоции, психические стояния, имеющие четко выраженный предметный характер. Они отражают устойчивое отношение к каким-либо конкретным объектам (реальным или воображаемым). Человек не может переживать чувства вообще, если они не отнесены к кому-нибудь или чему-нибудь. Например, человек не в состоянии испытывать чувство любви, если у него нет объекта привязанности. Точно так же он не может испытывать чувство ненависти, если у него нет того, что он ненавидит.

Чувства возникли и формировались в процессе культурно-исторического развития человека. Способы выражения чувств менялись в зависимости от исторической эпохи. В индивидуальном развитии человека чувства выступают как значимый фактор в формировании мотивационной сферы. Человек всегда стремится заниматься тем видом деятельности и тем трудом, которые ему нравятся и вызывают у него позитивные чувства. Вместе с тем, чувства играют значимую роль ивпостроении контактов с окружающими людьми. Чувства всегда индивидуальны. То, что нравится одному, может вызывать негативные чувства у другого. Это объясняется тем, что чувства опосредуются системой ценностных установок конкретного человека [11; 23].

Настроение — самое длительное эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение. Настроение отличают от эмоций меньшая интенсивность и меньшая предметность. Оно отражает бессознательную обобщенную оценку того, как на данный момент складываются обстоятельства. Настроение может быть радостным или печальным, веселым или угнетенным, бодрым или подавленным, спокойным или раздраженным и т. д.

Настроение существенно зависит от общего состояния здоровья, от работы желез внутренней секреции и, особенно, от тонуса нервной системы. Причины того или иного настроения не всегда ясны человеку, а тем более окружающим его людям. Недаром говорят о безотчетной грусти, беспричинной радости, и в этом смысле настроение — это бессознательная оценка личностью того, насколько благоприятно для нее складываются обстоятельства. В этом настроения похожи на собственно эмоции и близки к сфере бессознательного. Но причина настроения всегда существует и в той или иной степени может быть осознана. Ею могут быть окружающая природа, события, выполняемая деятельность и, конечно, люди [11; 23].

Настроения могут различаться по продолжительности. Устойчивость настроения зависит от многих причин — возраста человека, индивидуальных особенностей его характера и темперамента, силы воли, уровня развития ведущих мотивов поведения. Настроение может окрашивать поведение человека в течение нескольких дней и даже недель. Более того, настроение может стать устойчивой чертой личности. Именно эту особенность настроения подразумевают, когда делят людей на оптимистов и пессимистов. Настроения имеют огромное значение для эффективности деятельности, которой занимается человек [11; 23].

Наконец еще одно эмоциональное состояние, выделяемое в психологии — это эмоциональный стресс. Являясь эмоциональным состоянием, эмоциональный стресс одновременно представляет собой самостоятельный физиологическое, психическое и социальное явление. Стресс характеризуется повышенной физиологической и психической активностью. При этом одной из главных его характеристик является крайняя неустойчивость. При благоприятных условиях это состояние может трансформироваться в оптимальное состояние, а при неблагоприятных условиях — в состояние нервно-эмоциональной напряженности, для которого характерно снижение работоспособности и эффективности функционирования систем и органов, истощение энергетических ресурсов [11; 23].

Формирование эмоций человека — важнейшее условие развития его как личности. Чрезвычайное разнообразие эмоций человека объясняется сложностью отношений между предметами его потребностей, конкретными условиями возникновения и деятельностью, направленной на их достижение. К классу эмоций относятся: настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека.

Итак, в научной литературе указывается двойственная природа эмоций. С одной стороны — это субъективные факторы, к которым относят различные психические явления, в том числе когнитивные процессы, особенности организации системы ценностей человека и др. С другой стороны, эмоции определяются физиологическими особенностями индивида. Эмоции возникают в результате воздействия определенного раздражителя, а их появление есть не что иное, как проявление механизмов адаптации человека и регуляции его поведения.

1.2 Проблема центральной функции сознания ребенка дошкольного возраста

Понятие «центральная функция сознания» наряду с «социальной ситуацией развития», «ведущей деятельностью», «возрастными новообразованиями» является важной характеристикой возрастного развития человека. Своим появлением в психологической науке оно обязано деятельности Л. С. Выготского. В дальнейшем его идеи были развиты в отечественной науке.

Л.С. Выготский разрабатывая идею о смысловом и структурном строении сознания, он указывает, что в каждом возрастном периоде в центре развития стоит какая-либо одна функция. Функция, которая стоит в центре сознания и называется его центральной функцией. По мере того как функция становится произвольной, она уходит на периферию, уступая место другой. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей в сознании функции. Таким образом, процесс психического развития означает перестройку системы сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т. е. уровнем развития обобщений.

Последовательное проникновение и врастание возрастного психологического новообразования в центральную функцию определяют изменения в ведущей деятельности. Возникающая к концу возрастного периода произвольная центральная функция ведет к появлению новых форм общения, которые определяют специфику нового возрастного периода (Е.Е. Кравцова).

В концепции Л. С. Выготского в дошкольном возрасте складывается новая система психических функций, в центре которой — память. Память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы. Например, мышление ребенка-дошкольника во многом определяется его памятью. Мыслить для дошкольника — значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт или видоизменять его [4; 14; 16].

В настоящее время в отечественной психологии полагают, что память является центральной психической функцией младшего школьного возраста — возраста следующего за дошкольным. А в качестве центральной функции сознания дошкольника следует рассматривать эмоции (А.В. Запорожец, Е. Е. Кравцова, Н. В. Носкова и др.).

Сегодня меняется представление психологов относительно эмоций ребенка — дошкольника. Так, Е. Е. Кравцова, опираясь на исследования культурно-исторической школы (Л.С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.) приходит к заключению, что развитие эмоций и становление их произвольности тесно связаны с развитием воображения. И считает необходимым включить воображение в структуру эмоционального процесса.

Вместе с тем, воображение по Е. Е. Кравцовой является тем психологическим механизмом, который лежит в основе процесса становления произвольности в эмоциональной сфере. Развитие и становление произвольности эмоций в дошкольном возрасте имеют ту же логику, что и развитие воображения. При этом развитие воображения как бы опережает развитие эмоций. Это дает основание считать, что воображение служит психологическим механизмом в развитии центральной психической функции дошкольного периода.

Нам представляются важными идеи Е. Е. Кравцовой относительно логики возрастного развития и месте центральной функции сознания в нем. Согласно автору логика возрастного развития представляет собой следующее: Ведущая деятельность является той формой, в которой новообразование делает центральную функцию произвольной. Другими словами, возрастное психологическое новообразование, характеризующее специфику развития, делает произвольной центральную функцию этого периода, причем этот процесс связан с особой деятельностью, которая в психологии получила название ведущей.

Согласно Е. Е. Кравцовой магистральная линия развития в дошкольном возрасте связана с развитием произвольности в эмоциональной сфере. Психологический механизм произвольности эмоций связан с развитием воображения. Основной деятельностью, которая обеспечивает условия для этого, является детская игра во всем многообразии ее форм и видов.

Таким образом, охарактеризовав логику возрастного развития ребенка дошкольного возраста и место в ней центральной функции сознания — эмоций далее остановимся собственно на содержании эмоциональной сферы дошкольника.

1.3 Развитие эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста

В течение дошкольного детства в эмоциональной сфере человека происходят значительные изменения. В данном параграфе отразим динамику этих изменений, условия, приводящие к ним, и прежде всего, представим общую характеристику эмоциональной сферы дошкольника.

Вся жизнь ребенка дошкольного возраста подчинена его чувствам. Управлять своими переживаниями он еще не может. Поэтому дети, гораздо больше подвержены переменам настроения, чем взрослые. Их легко развеселить, но еще легче огорчить или обидеть, так как они почти совсем не знают себя и не умеют владеть собой. Вот почему они способны пережить целую гамму чувств и волнений за необычайно короткий промежуток времени. Настроение ребенка во многом зависит от взаимоотношений с взрослыми и сверстниками [16; 18].

В целом дети относятся к жизненным ситуациям оптимистично. Им присуще бодрое, жизнерадостное настроение. Обычно эмоции и чувства дошкольников сопровождаются выразительными движениями: мимикой, пантомимикой, голосовыми реакциями. Выразительные движения являются одним из средств общения. Развитие эмоций и чувств связано с развитием других психических процессов и в наибольшей степени — с речью.

У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Эмоциональное предвосхищение возникает при ориентации ребенка на оценку его действий взрослым. При отрицательном результате действий возникает неодобрительная оценка взрослого, что может повлечь за собой развитие тревожности. При положительном результате действия ребенок получает положительную оценку взрослого, что вызывает позитивный эмоциональный стимул для дальнейшего поведения [16; 18; 26].

Роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость от того, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку [16; 26].

В дошкольном возрасте эмоциональный мир ребенка богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (радости, страха) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, ревнует и грустит. Так же усваивается язык таких чувств, как выражение оттенков переживаний при помощи взглядов, жестов, улыбок, движений, интонаций голоса.

Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии — выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя. В дошкольном возрасте формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Для того чтобы полнее представить развитие эмоциональной сферы дошкольника остановимся на его возрастной динамике [16; 26].

Итак, в эмоциональном плане для детей трех лет характерны резкие перепады настроения. Их эмоциональное состояние, как и в период раннего детства, продолжает зависеть от физического комфорта. На настроение начинают влиять взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Поэтому характеристики, которые ребенок дает другим людям, очень субъективны. Тем не менее, эмоционально здоровому дошкольнику присущ оптимизм.

Плохое настроение у детей младшего дошкольного возраста часто возникает при смене привычных условий жизни, например, при поступлении в детский сад. Облегчает привыкание наличие у ребёнка навыков самообслуживания и самостоятельности.

Эмоциональное состояние четырехлетних детей значительно более стабильно, чем в предыдущем возрасте. Они не так быстро и резко утомляются, становятся психически более выносливыми (что связано, в том числе, и с возрастающей физической выносливостью). Уменьшается чувствительность к физическому дискомфорту.

Теперь главными источниками эмоций становятся жизненные ситуации, система взаимоотношений с другими людьми: любовь и вражда, страх и помощь, справедливость и несправедливость. Отношения с другими людьми, в том числе со сверстниками начинают вызывать устойчивые и иногда очень сильные эмоции.

Уже к четырём годам жизни, ребёнок может обладать чувством юмора. Такие дети, как правило, мягки и доброжелательны по отношению к окружающим. Чувство юмора надо развивать и использовать в целях нравственного воспитания. Следует учитывать при этом, что в младшем и среднем дошкольном возрасте дети легче всего воспринимают комическое в поведении животных (особенно детёнышей), сказочных персонажей, сверстников и труднее в поведении взрослых, которое является для них образцом.

У детей пятого года жизни наблюдается пробуждение интереса к правилам поведения. Именно поэтому начинаются многочисленные жалобы-заявления детей взрослому о том, что кто-то делает что-то неправильно или кто-то не выполняет какое-то требование.

На шестом году жизни резко нарастает сложность эмоциональной жизни ребенка. Обретая возможность контролировать свое поведение, он все более способен регулировать проявление своих чувств. У него появляются устойчивые чувства и отношения. Вместе с тем, теперь он может сознательно и намерено скрывать свои чувства от других.

Ребенок начинает более тонко воспринимать нюансы душевного состояния других людей и отношения к нему и друг к другу. Именно реальные отношения становятся главным источником радости и печали ребенка. Пятилетний ребенок может сопереживать чувствам и состоянию другого. Он умеет видеть и понять их.

Ребенок может чувствовать гордость от преодоления физических трудностей: «Я ушибся, но не плакал». У некоторых детей к числу источников положительных эмоций добавляется радость познания и преодоления трудностей при решении задач.

В этом возрасте дети особенно чувствительны к красоте окружающего мира. Они могут испытывать сильный и непосредственный восторг от созерцания яркого пейзажа: желто-красного осеннего леса, ослепительной белизны первого снега, бескрайнего простора синего моря, красивой музыки, балетного спектакля. Важно создать условия, в которых дети будут получать такие яркие, на всю жизнь остающиеся в памяти впечатления.

К концу дошкольного возраста эмоциональная жизнь ребенка становится все более сложной. Чувства ребенка приобретают социально-нравственную окраску, становятся более устойчивыми. Его эмоциональные процессы более управляемые. Обретая возможность контролировать свое поведение, он все более способен регулировать проявление своих чувств. Вместе с тем ребенок может сознательно и намерено скрывать свои чувства от других.

Развитие эмоций и чувств у дошкольников зависит от ряда условий. Охарактеризуем их далее.

1. Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со сверстниками.

Важной особенностью эмоционального развития является тесная связанность с ситуацией непосредственного общения переживаний через призму непосредственных коммуникативных отношений.

В целом общение ребенка со сверстниками имеет существенные отличия от общения со взрослыми. Первая и наиболее важная черта общения состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. При общении со сверстником ребенок совершает множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослыми. Он спорит со сверстниками, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и прочее. Именно в подобном общении появляются такие формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т. п.

Второе отличие общения со сверстниками от общения с взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. В среднем в общении сверстников, по данным В. В. Ветровой, наблюдается в 9−10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки [].

Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной заряженностью. Дошкольники втрое чаще одобряют сверстников и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что, начиная с 4 летнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. При недостаточных эмоциональных контактах у дошкольников может наблюдаться задержка эмоционального развития.

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессии в адрес ровесника. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессии снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

2. При специально организованной деятельности (например, музыкальные занятия, чтения сказок) где дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием (например, музыки). При значительную роль в погружении ребенка в мир чувств и осознании того, что они чувствуют играют занятия с психологом ДОУ. Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Такое сравнение дошкольник проводит лишь мысленно и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы так же. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.

3. Воображение служит психологическим механизмом в развитии эмоциональной сферы.

Так, в частности, анализ аффективного поведения дошкольников показывает, что причина аффекта часто заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает ситуацию и не имеет способов ее переосмысления. В силу этого он не может выйти из ситуации и управлять ею. Они также не умеют управлять своим воображением, которое часто становятся источником их собственных страхов, эмоции детей непроизвольны.

Изменение структуры воображения и уровня его развития приводить к тому, что у детей практически исчезли аффективные реакции, их эмоции стали произвольными. Они научаются управлять ситуацией, переосмыслять ее.

4. Эмоции и чувства очень интенсивно развиваются в соответствующем возрасту дошкольников виде деятельности — в игре, насыщенной переживаниями [14; 16; 26].

Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание.

5. В процессе трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы.

Таким образом, в течение дошкольного детства в эмоциональной сфере человека происходят значительные изменения. У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки.

По мере взросления ребенка — дошкольника его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. Ребенок становится субъектом сложных чувств, он: радуется и сердится, ревнует и грустит и т. д. У него формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические. Он осваивает принятые в культуре способы выражения чувств при помощи с помощью интонации, мимики, пантомимики.

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает более тонко воспринимать нюансы душевного состояния других людей и отношения к нему и друг к другу. К концу дошкольного возраста эмоциональная жизнь ребенка становится все более сложной. Чувства становятся более устойчивыми. Эмоциональные процессы более управляемые, произвольные.

Развитие эмоций и чувств у дошкольников зависит от ряда условий: от характера общения ребенка со сверстниками; от специально организованной деятельности, в которой дети учатся испытывать определенные чувства и осознавать их; от развития их воображения; от содержания игровой и трудовой деятельности.

Изучение эмоций ребенка играет большую роль в выявлении причин поведения ребенка, позволяет определить его отношение к миру. Содержание и результаты эмпирического исследования эмоциональной сферы дошкольников представлены нами в следующей главе.

2. Эмпирическое изучение онтогенеза эмоциональной сферы дошкольников

2.1 Организация эмпирического исследования онтогенеза эмоциональной сферы дошкольников

Для того чтобы выявить особенности онтогенеза эмоциональной сферы дошкольников и проверить выдвинутую гипотезу о том, что по мере взросления ребенка происходит усложнение его эмоциональной сферы, что находит свое проявление в: увеличении дифференциации, уменьшении проявления амбивалентности и инверсий эмоций, нам потребовалось провести эмпирическое исследование. Такое исследование было проведено на базе МБ ДОУ «Детский сад № 23» г. Барнаула.

Выборку исследования составили воспитанники средней и старшей группы в количестве 40 человек, из которых 20 детей в возрасте 4−5 лет и 20 детей в возрасте 5−6 лет.

Цель данного исследования: выявить степень сформированности эмоций у детей дошкольного возраста.

Основная диагностическая методика, использованная в курсовой работе это: Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» (О.А. Орехова).

Данный тест разработан на основе модели структуры личности О. А. Ореховой и предназначен для детей с 4 до 11 лет. Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент. «Применение цвето-ассоциативного эксперимента», — как замечает О. А. Орехова, «является реализацией факта предпочтения эмоций и позволяет проникнуть в глубинные слои психической организации социального опыта, сложного для осознания и вербализации в этом возрасте» [20, с. 59]. Используя цвет, ребенок выражает свое отношение (эмоцию), не выходя за пределы своего актуального опыта. Эмоции представлены в виде «жильцов» домиков, которые ребенок раскрашивает, подбирая подходящий цвет.

Тест позволяет провести диагностику:

1. степени дифференцированности-обобщенности эмоциональной сферы — степени дифференцированности-обобщенности эмоциональной сферы (дифференциация, амбивалентность, инверсии позитивных и негативных эмоций);

2. шкалы актуальных ценностей;

3. предпочтений определенных видов деятельностей;

4.вариантов личностного развития, с рекомендациями коррекции в случаях необходимости в определенных эмоциональных блоках.

Для проведения методики необходимы следующие материалы:

1. Лист ответов (см. Приложение № 2).

2. Шесть цветных карандашей: синий, красный, желтый, зеленый, коричневый, черный. Карандаши должны быть одинаковыми, без особых примет, окрашены в цвета, соответствующие грифелю. Поскольку так достигается выравнивание условий процедуры исследования.

Процедура исследования состоит из трех заданий по раскрашиванию. В первом задании ребенок производит простое ранжирование цветов по степени предпочтения каждого цвета.

Во втором задании ребенка просят подобрать подходящий цвет для домиков, в котором «живет» ряд нравственных социальных категорий. Т. е. ребенок выражает эмоцию, имеющую социальный генезис. Здесь цвет служит меркой оценки, субъективной шкалой предпочтения данной категории, см. приложение № 1. Социальную категорию «музей», предложенную О. А. Ореховой, мы заменили на категорию «театр», поскольку в воспитателями и педагогами ДОУ ставятся спектакли с детьми, а также в детский сад приезжают различные театры со своими постановками. И, таким образом, категория «театр», вероятно, является для детей этого возраста более эмоционально окрашена, а также представляет интерес для изучения отношения к ней.

В третьем задании происходит подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций ребенка к различным видам деятельности в детском саду, к самому детскому саду, который ребенок посещает. При раскрашивании последнего домика в этом задании ребенок самостоятельно выбирает социальный объект предпочтения и выбирает для него занятия.

О.А. Орехова замечает, что после раскрашивания домиков мы видим всю систему личностных отношений ребенка, его социальных предпочтений и ценностей, варианты личностного развития, а порой — боль, непонимание, обиды, накопленные ребенком в период общения со сверстниками и воспитателями.

Исследование эмоциональной сферы дошкольников проводилось нами следующим образом:

— индивидуально (у детей до 5 лет) и в малых группах по 4−5 человек (у детей 5−6 лет);

— при введении интриги секретности, для того чтобы дети были заинтересованы в соблюдении режима молчания при выполнении задания (и, тем самым исключении «заражения» в ответах и предпочтениях детей). Для этого дети из группы переходили в кабинет педагога-психолога;

— проведении диагностики при помощи опытного помощника (педагога-психолога ДОУ). Инструкцию по раскрашиванию к методике «Домики» см. в приложении;

— при диагностике детей 4−5 лет использовался адаптированный вариант методики с сокращенным количеством категорий.

Достоинствами методики являются то, что с ее помощью можно провести диагностику личности ребенка, изучив не только степень развития его эмоциональной сферы (дифференциация, амбивалентность, инверсии позитивных и негативных эмоций), актуальных ценностей, предпочтений определенных видов деятельностей. Методику можно использовать в психологическом консультировании и коррекции ребенка как для прогноза затруднений в развитии эмоциональной сферы, так и для диагностики достигнутых результатов психологической работы и др.

«Прохождение» ребенком методики О. А. Ореховой благодаря взаимодействию с цветом, возможностью отреагирования негативных и позитивных эмоций, оказывает на его психотерапевтический эффект. Произвольность использования цвета дает ребенку возможность обозначить для себя негативные полюсы эмоций или любой негативный социальный объект нелюбимым цветом и абстрагироваться от них, создавая для себя индивидуальный блок психологической защиты.

Итак, для того чтобы выявить особенности онтогенеза эмоциональной сферы дошкольников было проведено эмпирическое исследование. Его участниками стали воспитанники МБ ДОУ «Детский сад № 23» г. Барнаула в возрасте 4−5 и 5−6 лет в количестве 40 человек.

2.2 Обработка и анализ результатов эмпирического исследования онтогенеза эмоциональной сферы дошкольников

Обработка количественных данных, полученных в результате применения методики О. А. Ореховой строилась следующим образом. Всем цветам первого задания слева направо приписываются баллы от 6 — в первом выборе до 1 балла — в последнем. Так у нас получается цветовой градусник — бальные оценки цветовых выборов, каждый из которых получает балл в зависимости от степени предпочтения. Цвет, выбранный ребенком первым — получает 6 баллов, вторым — 5 баллов и т. д.

Далее, сопоставляя баллы цветовых выборов первого задания, приписываем соответствующие баллы эмоциональным отношениям, обозначенным соответствующим цветом во втором задании, и эмоциональным отношениям к различным видам деятельности — в третьем задании. Таким образом, получаем бальные оценки эмоциональных отношений. Естественно, что цветовой выбор от 5 до 6 баллов означает ярко выраженное предпочтение эмоциональной категории или вида деятельности, а цветовой выбор от 1 до 2 баллов — ярко выраженное их отвержение. Так получается числовое выражение предпочтения ребенком каждого полюса эмоциональных блоков или определенного вида деятельности.

Далее для нас важно определить степень дифференциации эмоций дошкольниками. Т. е. выраженное предпочтение эмоциональных категорий позитивного и отвержением эмоциональных категорий негативного содержания. Критерием дифференциации эмоций является предпочтение ребенком позитивных и отвержение негативных эмоций, выраженное цветом в раскрашивании домиков и соотнесенное с цветовым градусником. В каждой выборке фиксировались случаи недифференциации эмоций с указанием их количества у каждого конкретного ребенка.

Следующим шагом было определением амбивалентности. Часто дети могут обозначать одним цветом позитивные и негативные эмоциональные категории. Если ребенок обозначает несколько понятий одним цветом, то вероятно в этих понятиях для него существует что-то общее, и он относится к ним приблизительно одинаково.

Критерием амбивалентности эмоций является обозначение ребенком одним цветом позитивных и негативных эмоций, выраженное в баллах, полученных при шкалировании. Амбивалентность может быть выражена при обозначении двух, трех и более эмоциональных категорий. И, в таком случае, по мнению О. А. Ореховой можно говорить о степени проявления амбивалентности или недифференцированности эмоциональной сферы ребенка. Случаи амбивалентности с указанием степени (по количеству амбивалентностей) «объединенных» категорий также фиксировалась нами в каждой из выборок.

Еще одним шагом данного исследования было определение инверсий в эмоциональных блоках. Инверсия наблюдается при сравнении бальных оценок эмоциональных категорий, если бальная оценка эмоциональной категории негативного содержания превышает оценку эмоциональной категории позитивного содержания. В этом случае при раскрашивании ребенок обозначает эмоциональную категорию негативного содержания цветом, находящимся выше в цветовом градуснике, чем цвет, которым ребенок обозначил эмоциональную категорию позитивного содержания. Т. е. критерием инверсии эмоций является предпочтение ребенком негативных и отвержение позитивных эмоций, выраженное в баллах.

Как и при амбивалентности, инверсии могут происходить при цветовом обозначении от двух до пяти пар эмоциональных категорий. В таком случае инверсии также, по мнению О. А. Ореховой, могут быть обозначены определенной степенью (по количеству инверсий). Что также фиксировалось в исследовании.

В своем исследовании мы не ставили цели провести глубинное обследование детей дошкольного возраста, например, выявить нарушения личностного развития на уровне базовых эмоций, что обнаруживается при наличии инверсии. В данном случае нам было важно выявить особенности онтогенеза эмоциональной сферы дошкольников. Поэтому нами не создавались подробные описания ответных листов каждого ребенка. А, напротив, полученные нами сырые баллы заносились в таблицу по каждому ребенку, а затем по каждой выборке (дети 4−5 и 5−6 лет) вносились в сводную таблицу по заданиям: цветовой градусник, личностные блоки и социальные объекты, см. приложение № 3, 4.

В дальнейшем анализе полученных данных особое внимание было уделено на дифференцированность и недифференцированность эмоциональной сферы детей, степень недифференцированности и характер связей. При сопоставлении данных полученных в двух выборках мы использовали среднее значение по выборкам и процентное отношение.

Описав суть обработки полученных в методике «Домики» О. А. Ореховой данных перейдем к их непосредственному анализу.

Во-первых, отметим особенности поведения детей во время проведения методики. Практически для всех них сама процедура раскрашивания была интересной и вызывала положительные эмоции. В процессе раскрашивания некоторые дети рисовали детали домиков (крыши, двери, окна), растения и т. д., причем подобные рисунки выполняли не только девочки, но и мальчики.

Примерно половина участников обследования при предъявлении им нового задания достаточно быстро выбирали нужный карандаш и молча, начинали закрашивать. Были и такие, которым крайне сложно было выбрать один цвет для раскрашивания и они просили разрешения использовать два цвета (в таких случаях при переводе результатов в баллы выбирался балл того цвета, которого в рисунке было больше). Примерно половина участников исследования, при предъявлении очередного жильца домика (виды деятельностей), повторяли задания экспериментатора, интонационно выражая свое отношение к заданной категории, а затем уже начинали раскрашивать.

После окончания раскрашивания дети выражали гордость за свою работу. Им хотелось обсудить свою работу, показать ее воспитателю и т. д.

Первое задание, предъявляемое детям — раскрашенные дорожки (цветовой градусник). Цветовые выборы детей позволяют понять их цветовое мироощущение. Показательно, что у большей части детей на первых местах находятся основные цвета, последние места занимают — коричневый и черный. Таких детей оказалось 16 (80%) в выборке детей 5−6 лет и 15 (75%) в выборке детей 4−5 лет. В соответствии с цветовым диагностическим тестом Люшера, это свидетельствует о том, что потребности, которые они символизируют наиболее актуальны. И является вариантом нормального развития детей и взрослых.

Однако среди наших дошкольников были и такие, кто поставил черный и коричневый цвета на одни из первых мест. И таким образом, у этих детей оказалась одна из последних двух дорожек раскрашена в основные цвета. Количество таких детей в выборке 5−6 лет 4 человека (20%), а в выборке 4−5 лет 5 человек (25%).

Наличие черного и коричневого цветов в начале цветового ряда может свидетельствовать о стрессе, негативизме детей, реакции протеста. Наиболее сильная биологическая потребность у таких детей является решающей в их поведении и может приводить к нарушению контроля поведения и состояния со стороны человека. Если же основный цвет у ребенка находится в конце ряда — это может являться признаком вытесненных, подавленных потребностей, либо человек не может найти способы удовлетворения этих потребностей. В любом случае — такая информация может являться признаком дисбаланса эмоциональной сферы ребенка и должна насторожить психолога ДОУ.

О.А. Орехова отмечает, что наличие дополнительных цветов на первых местах цветовых дорожек следует рассматривать как инверсии. А «дети с инверсиями цветового градусника имеют нарушения личностного развития на уровне базовых эмоций» [20, с. 93].

В нашем случае в выборке детей 5−6 лет у двух мальчиков (Игорь М. и Леша Ш.) черный цвет в цветовом градуснике оказался на втором месте, что может свидетельствовать о негативизме и протесте детей. На последних места у этих детей оказались основные цвета — желтый (Игорь М.) и красный (Леша Ш.). Эти, согласно М. Люшеру, свидетельствует о недоверии, отчаянии, разочаровании у первого мальчика и перевозбуждении и утомлении — у второго. Кроме того, умеренные протестные реакции (черный цвет на четвертом месте) можно предположить еще у двух мальчиков этой выборке (Данил В. и Вова М.).

Дальнейшее обследование и беседа со специалистами ДОУ подтвердили наличие неврологических диагнозов у детей, у которых черный цвет в цветовом градуснике оказался на втором месте (Игорь М. и Леша Ш.).

В выборке 4−5 лет в 5 детей в цветовом градуснике отметили черный или коричневый цвета в середине ряда (3−4 позиция). Анализируя их выбор, предполагаем наличие умеренной формы протеста. Однако, возможно, что такой выбор означает только недостаточную дифференцированность эмоциональной сферы детей.

Следующим пунктом анализа стала сфера социальных эмоций. Мы обращали внимание на собственно дифференциацию эмоций. Безошибочное выполнение задания указывает на сформированность системы социальных чувств, тонкость, дифференцированность эмоциональной сферы, его способность вычленять субъективно-объективные связи, способность ребенка подниматься над ситуацией, отличать, в конечном счете, добро от зла.

Во-первых, для нас было важно то, что ни у кого из детей данное задание не вызвало принципиальных затруднений, вызванных непониманием некоторой абстрактности категорий (радость, горе, скука, восхищение и д.).

Далее нам было важно проследить, каким цветом ребенок обозначил позитивные и негативные социальные объекты. О. А. Орехова подчеркивает значимость обозначения ребенком позитивных социальных объектов основными цветами, а негативных — коричневым или черным. Случаи обозначения одним и тем же цветом позитивных и негативных объектов указывают на возможные проблемы ребенка в общении и деятельности.

В выборке детей 5−6 лет оказалось, что обозначение позитивных объектов основными цветами, а негативных — дополнительными характерна для 12 (60%) человек. Наряду с черным и коричневым — цветами заданными в методике, дети часто для обозначения негативных объектов (например: обида, скука и др.) используют синий цвет.

В выборке детей 4−5 лет обозначение позитивных объектов основными цветами, а негативных — дополнительными нехарактерно вообще. Для обозначения негативных объектов дети в этой выборке часто используют — черный, коричневый и синий, а порой и зеленый и красный. Т. е. негативным объектам наряду с приписываемыми культурно цветом детьми 4−5 лет присваивается свой «личный» цвет. В контексте методики «Домики» это может свидетельствовать о недостаточной дифференцированности эмоциональной сферы детей среднего дошкольного возраста. Наиболее часто встречаются недифференцированные социальные эмоции: «справедливость — обида» и «восхищение — скука».

Далее нами отслеживались позитивные и негативные полюса отдельных социальных эмоций. При этом, важно выделить детей, у которых позитивные полюса эмоций находятся выше по рейтингу цветового градусника, чем негативные и соответственно — группу детей — у которых картина — иная. Подчеркнем, что при нормальном варианте личностного развития позитивные полюса эмоций — выше по рейтингу, чем негативные (О.А. Орехова). Это положение нам представляется более важным показателем дифференцированности эмоциональной сферы ребенка, чем описанное ранее.

Таким образом, количество детей выборке 5−6 лет, у которых позитивные полюса эмоций находятся выше по рейтингу цветового градусника, чем негативные — 14 (70%) человек. В выборке детей 4−5 лет таких оказалось 11 (55%) человек. Полагаем, что этих детей можно считать обладающими дифференцированной эмоциональной сферой. А 30% детей 5−6 лет и 45% детей 4−5 лет в нашем исследовании обладают не достаточно дифференцированной эмоциональной сферой.

Кроме дифференциации эмоций для нас было важно заметить частоту амбивалентности и инверсий эмоций детей среднего и старшего дошкольного возраста. В выборке детей 5−6 лет амбивалентность оказалась характерна для 7 детей (35%). От 1 степени (4 ребенка) до 4 степени (1 ребенок). В выборке детей 4−5 лет таких оказалось 10 (50%) человек. От 1 степени (6 детей) до 3 степени (1 ребенок). Т. е. по результатам нашего исследования количество детей с амбивалентным проявлением эмоций от среднего дошкольного возраста к старшему несколько уменьшается. Напомним, что наличие амбивалентности также является свидетельством недостаточной дифференцированности эмоциональной сферы.

Относительно количества инверсий в эмоциональной сфере детей у нас получились следующие данные. В группе детей 5−6 лет оказалось 8 (40%) человек с инверсиями эмоций. Степень инверии у них была представлена от 1 (5 человек) до 5 (1 человек). В группе детей 4−5 лет таких детей оказалось 6 (30%) человек. Степень инверии у них была представлена таким образом: 1 степень (2 человека), 2 степень (2 человека), 3 степень (2 человека). В данном случае количество инверсий не уменьшается по мере взросления детей. Вероятно, такая картина связана с тем, что инверии из показателя недеференцированности эмоциональной сферы обусловленной социальной незрелостью ребенка становятся показателем нарушений личностного развития на уровне базовых эмоций.

Следующим шагом в нашем анализе стала сфера деятельностых отношений. При анализе сферы деятельностных отношений выявляется осознанность различных форм поведения ребенка: то, насколько сформированы его потребности в той или иной деятельности, с каким настроением он посещает образовательное учреждение, какие ценности и актуальные переживания достижения этих ценностей определяют наличие у него осознанных проблем и возможность их решения.

Для определения значимости какой-либо деятельности в для детей в каждой из выборок нами использовалось ее среднее значение. Представим сферу деятельностных отношений в ее средних значениях по двум выборкам в таблицах № 1−2.

Сфера деятельностных отношений (средние значения) у детей 5−6 лет

Диапазон средних значений мог варьироваться от 6 до 1. Наиболее предпочитаемая деятельность детей имеет наибольший балл, наименее предпочитаемая — наименьший.

Отметим, что дети 5−6 лет выражают достаточно позитивное отношение к детскому саду в целом (средний балл — 4,7) и к различным видам деятельности, которыми они занимаются в нем (диапазон значений от 4,2 до 5,05). Наиболее предпочтительными в эмоциональном плане видами деятельности для детей в этой выборке оказались: театр (5,1 балл), деятельность, выбранная ими самостоятельно (5,05 баллов) и рисование (4,9 баллов). Наименьшие предпочтения у детей получили счет (4,2 балла) и пение (4,35 баллов).

Среди деятельностей, выбранных детьми 5−6 лет самостоятельно (предпочитаемая деятельность) назывались следующие:

· Рисование — 5 человек,

· Игра — 4 человека,

· Занятия физкультурой (в том числе — бегать) — 3 человека,

· Общение (разговариваем) — 2 человека,

· Пение — 2 человека,

· Конструирование — 1 человек,

· Чтение — 1 человек,

· Лепка — 1 человек,

· Прогулка — 1 человек.

Таким образом, при достаточно широком перечне (9 видов деятельностей) наибольшее предпочтение получили рисование 5 (25%) человек и игра 4 человека (20%).

Следуя за автором методики «Домики», детям 4−5 лет нами был предложен иной список «жителей» домиков. Это не позволило нам заметить возможную разницу в предпочтениях детей. Тем не менее, дети этой выборке также выражают позитивное отношение к различным видам деятельности, которыми они занимаются в детском саду (диапазон значений от 4,6 до 5,5), см. таблицу № 2. При этом наиболее предпочтительными в эмоциональном плане видами деятельности для них оказались: деятельность, выбранная ими самостоятельно (5,5 баллов), рисование (5,4 балла) и игра (5,4 балла). Наименьшие предпочтения у детей получили конструирование (4,6 баллов) и пение (4,6 баллов).

Сфера деятельностных отношений (средние значения) у детей 4−5 лет

Среди деятельностей, выбранных детьми 4−5 лет самостоятельно (предпочитаемая деятельность) назывались следующие:

· Игра — 6 человек,

· Танцы — 5 человек,

· Рисование — 4 человек,

· Конструирование — 3 человека,

· Пение — 1 человек,

· Чтение — 1 человек.

Т.е. выделяя 7 видов предпочитаемых деятельностей дети 4−5 лет чаще называют: игру 6 (30%) человек и танцы (25%) человек.

Выбор предпочитаемых видов деятельностей таких как: игра, рисование, конструирование соответствует варианту нормального развития. Поскольку показывает ориентацию детей на ведущий и сопутствующий ему вид деятельности в данном возрасте.

Подводя итоги данного параграфа отметим, что проведение методики «Цветовая диагностика эмоций» О. А. Ореховой в выборках детей 4−5 и 5−6 лет позволило заметить общее и особенное в эмоциональной сфере детей. Так, у большей части детей (75−80%) преобладает позитивное мировосприятие, что в цветовом выражении эмоций проявляется в предпочтении основных цветов (красного, желтого, зеленого и синего) и отвержении черного и коричневого.

Эмоциональная сфера дошкольников оказалась дифференцирована не полностью. Наиболее часто встречаются недифференцированные социальные эмоции: «справедливость — обида» и «восхищение — скука», что возможно связано с недостаточной осознанностью противоположностей и невысокой актуальностью этих противоположностей для эмоциональной жизни детей данного возраста. В выборке детей 5−6 лет эмоциональная сфера дифференцирована у 14 (70%) человек. а у выборке детей 4−5 лет — у 11 (55%) человек.

Кроме того, для эмоциональной сферы дошкольников характера амбивалентность. В выборке детей 5−6 лет амбивалентность, как свидетельство недостаточной дифференцированности эмоциональной сферы оказалась у 7 детей (35%) в выборке детей 4−5 лет она отразилась для 10 (50%) человек.

В обеих выборках дошкольников в эмоциональной сфере присутствуют инверсии. В группе детей 5−6 лет с инверсиями оказалось 8 (40%) человек, в группе детей 4−5 лет — 6 (30%) человек. Количество инверсий не уменьшалось по мере взросления детей. А само их наличие обусловлено как недостатком дифференциации эмоциональной сферы, вследствие социальной незрелости детей, так и нарушениями личностного развития на уровне базовых эмоций.

Все дошкольники выражают достаточно позитивное отношение к различным видам деятельности, которыми они занимаются в детском саду. При этом для старших дошкольников наиболее предпочтительными в эмоциональном плане оказались: театр, деятельность, выбранная ими самостоятельно (особенно — рисование и игра) и рисование. Для детей среднего дошкольного возраста наиболее предпочитаемыми оказались: деятельность, выбранная ими самостоятельно (особенно — игра и танцы), рисование и игра. Выбор предпочитаемых видов деятельностей таких как: игра, рисование и др. соответствует варианту нормального развития. Поскольку показывает ориентацию детей на ведущий и сопутствующий ему вид деятельности в данном возрасте. Целенаправленного развития требуют эмоции, связанные с такими видами деятельности как счет и пение.

2.3 Приемы, направленные на развитие эмоциональной сферы дошкольника

В данном параграфе представим практический материал (собственно конкретные психологические упражнения), который можно успешно использовать в работе, направленной на развитие эмоциональной сферы дошкольников. При этом цели развития эмоциональной сферы дошкольников мы представляем в развитии способности детей понимать эмоциональные состояния свои и окружающих их людей; дать представления о способах выражения собственных эмоций (мимика, жесты, поза, слово), а также совершенствовать способность управлять своими чувствами и эмоциями.

В содержание работы направленной на развитие эмоциональной сферы дошкольников должны быть полифункциональные упражнения, с одной стороны, дающих возможность решать несколько задач, с другой — позволяющих оказывать на разных ее участников различное воздействие. Обратимся к описанию основных методических приемов, основываясь на классификации их по теоретическим основаниям, формам осуществления, решаемым задачам.

Сказкотерапия может применятся для разрешения самых разнообразных проблем: от поведенческих проблем и трудностей в общении до острых жизненных кризисов. Особенностью работы в системе сказкотерапии является взаимодействие с группой на ценностном уровне. Психологические, культуральные, педагогические проблемы прорабатываются благодаря опоре на нравственные ориентиры, духовные ценности и личностные потенциалы. Ведущими идеями сказкотерапии являются:

— осознание своих потенциалов, возможностей и ценности собственной жизни;

— понимание причинно-следственных связей событий и поступков;

— познание разных стилей мироощущения;

— осмысленное созидательное взаимодействие с окружающим миром;

— внутреннее ощущение силы и гармонии.

В работе с эмоциями активно используются методы арт-терапии, включая музыкотерапию и танцевально-двигательную терапию, основу которых составляет изобразительная практика. Арт-терапевтические методы оказываются эффективными в работе с детьми, поскольку процесс рисования, сочинения рассказов и стихов, лепки, постановка танца и прослушивание музыки способствует личностной интеграции. Вместе с тем, создаваемые в процессе творчества образы:

— позволяют выражать чувства и вместе с тем они сами вызывают разнообразные эмоциональные реакции и служат психологическим изменениям;

— затрагивают как сознательный, так и бессознательный уровень психической деятельности, обеспечивают доступ к довербальным формам психического опыта;

— позволяют выражать те мысли и чувства, которые трудно выражать в словах, а также способствуют абстракции;

— затрагивают не только прошлый и текущий опыт, а также позволяют выражать представления о будущем, при этом новые ситуации и модели поведения могут быть смоделированы и проиграны в образной форме, прежде, чем они найдут свое выражение в реальном поведении и будут осмыслены.

Изобразительное творчество помогает в раскрытии проблемного психологического материала, уменьшая вероятность проявления психологической защиты, так как его продукты обычно имеют содержание, в большей или меньшей степени скрытое от сознания участников группы. В тоже время его результаты дают обширный материал для интерпретации. Кроме того продукты творчества представляют собой долговременную и наглядную «запись» того, что происходит по ходу взаимодействия специалиста и клиента, к которым можно постоянно возвращаться. Это дает возможность проследить семьей те изменения, которые в ней происходят.

Игры, направленные на развитие воображения, близки к арт-терапевтическим методам. В целом их можно разделить на три группы: игры вербальные, невербальные и «мысленные картинки».

Вербальные игры представляют собой либо придумывание ребенком окончания к той или иной необычной ситуации (выхода из проблемной ситуации). А также включает в себя коллективное сочинение сказок, подбор различных ассоциаций к какому-либо слову, цвету и т. д.

Невербальные игры предполагают изображение ребенком «как можно интереснее» того или иного обсуждаемого предмета, эмоции, живого существа. В этом они частично пересекаются с ролевыми методами.

Достаточно часто могут использоваться «мысленные картинки». Участники группы закрывают глаза и под музыку (звуки дождя, грома, моря, утреннего леса и т. п.) придумывают картинку, а затем рассказывают ее группе. Задание может усложняться тем, что участникам дается определенная тема для картинки (например, тема дружбы, радости, любви или что-то очень страшное). Помимо звукового, добавляется кинестетический раздражитель (участникам группы дают подержать волшебный шар, пушистый хвостик или кусочек мрамора и т. п.). Мысленная картинка может «оживляться». Автор картинки выбирает участников группы на роли героев и предметов своей картинки, объясняет им, где стоять, как двигаться, что говорить. Например, участники группы могут воссоздать дорогу отваги и «пережить» таким образом, способы прохождения через пропасть.

Ролевые игры построены на понимании необходимости ролевого развития человека. Общеизвестно, что для обеспечения полноценного проживания дошкольного детства как самостоятельного этапа развития человека, поддержания психологического здоровья необходимо адекватное ролевое развитие. Нарушения ролевого развития у детей приводят к ролевой ригидности (неумению переходить из роли в роль), ролевую аморфности (неумению принимать любую роль) отсутствию ролевой креативности (неумению создавать новые образы), принятию патологических ролей, наблюдаемых и в последующих возрастах. Соответственно ролевые методы проведения занятий предполагают принятие ребенком ролей, различных по содержанию и статусу; проигрывание ролей, противоположных обычным; проигрывание своей роли в гротескном варианте.

Психогимнастические игры основываются на теоретических положениях социально-психологического тренинга о необходимости особым образом формировать среду, в которой становятся возможными преднамеренные изменения. Психогимнастические игры включают в себя широкий спектр упражнений, выполняемых в небольших группах (по 2−3 человека) или всеми членами группы, целью которых является изменение исходного состояния участников группы на поведенческом, когнитивном и эмоциональном уровнях.

Для структурирования изменений может быть выбрана структура самосознания личности, предложенная B.C. Мухиной, согласно которой в самосознании выделяется имя человека, притязание на социальное признание, психологическое время личности (ее прошлое, настоящее, будущее), социальное пространство (ее права и обязанности). Таким образом, в психогимнастических играх у участников группы формируются:

а) принятие своего имени;

б) принятие своих качеств характера;

в) принятие своего прошлого, настоящего, будущего;

г) принятие своих прав и обязанностей.

Психогимнастические игры используются на всех этапах группового занятия: при знакомстве и приветствии участников группы, при освоении и отработке приобретаемого навыка; при переходе от одной темы тренинга к другой; при подведении итогов и окончании работы группы.

Коммуникативные игры, используемые в программе включают в себя: 1) игры, направленные на формирование у участников группы умения увидеть в другом человеке его достоинства и давать другому вербальное или невербальное «поглаживание»; 2) игры, обучающие умению сотрудничать.

Особое место в развитии эмоциональной сферы дошкольников должны занять упражнения на расслабление и снятие усталости. Глубокое мышечное расслабление позволит уменьшить психическое напряжение ребенка. Расслабление может быть как непроизвольным (происходящим в ходе общения ребенка со сверстниками и педагогом), так и произвольным, достигнутым в результате применения специальных психофизиологических техник.

Известно, что при эмоциональном напряжении, когда ребенок сильно возбужден, взволнован, угнетен, возникает избыточное напряжение в отдельных группах мышц. Самостоятельно дети не могут избавиться от этого напряжения, начинают нервничать, что приводит к напряжению новых групп мышц. Детей необходимо учить чувствовать это напряжение, изменять его степень или снимать совсем, расслабляя определенные группы мышц. При расслаблении мышц эмоциональное напряжение ослабевает или исчезает совсем. Поскольку уменьшения психического напряжения можно добиться глубоким мышечным расслаблением, практический психолог ДОУ в своей деятельности может широко использовать упражнения, направленные на снижение тонуса мышц.

Спектр таких упражнений достаточно большой. Однако при их применении с дошкольниками необходимо помнить, следующее:

— напряжение должно быть кратковременным, а расслабление — более длительным;

— обращать внимание детей на то, как приятно состояние расслабленности, спокойствия;

— перед каждым упражнением настраивать детей, находить способ заинтересовать их;

— не повышать голос при проведении релаксационного упражнения;

— упражнения рекомендуется выполнять в сопровождении приятной, спокойной музыки;

— повторять каждое упражнения не более 2 — 3 раз. Не использовать одновременно разные упражнения.

Содержание упражнений, направленные на развитие эмоциональной сферы представлены в приложении № 6.

Таким образом, в арсенале практического психолога, работающего с детьми дошкольного возраста в настоящее время имеется достаточно широкий спектр приемов, способствующий развитию их эмоциональной сферы. Выбор тех или иных упражнений будет зависеть от диагностируемых проблем и соответственно целей своей практической деятельности, сформулированных психологом в системе дошкольного образования.

Заключение

Знание о том, как развиваются эмоции на протяжении дошкольного возраста, позволит специалистам в сфере дошкольного образования и родителям выбрать адекватную стратегию воспитания и обучения ребенка. Вместе с тем, диагностика онтогенеза эмоциональной сферы дошкольников позволит не только создать условия для полноценного развития ребенка, но и провести своевременную коррекцию, составить прогноз развития детей, с нарушениями эмоциональной сферы.

Проведение эмпирического исследования особенностей онтогенеза эмоциональной сферы дошкольников при помощи проективного теста личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» (О.А. Ореховой) позволили прийти нам к следующим выводам:

1. В эмоциональной сфере дошкольников 4-5 и 5-6 лет есть общее и особенное. Общим является то, что у большей части детей (75-80%) преобладает позитивное мировосприятие, что в цветовом выражении эмоций проявляется в предпочтении основных цветов (красного, желтого, зеленого и синего) и отвержении черного и коричневого.

2. Эмоциональная сфера дошкольников в обеих выборках оказалась дифференцирована не полностью. Наиболее часто встречаются недифференцированные социальные эмоции: «справедливость — обида» и «восхищение — скука». В выборке детей 5−6 лет эмоциональная сфера дифференцирована у 14 (70%) человек, а у выборке детей 4−5 лет — у 11 (55%) человек.

3. Для эмоциональной сферы дошкольников характера амбивалентность. В выборке детей 5−6 лет амбивалентность оказалась у 7 детей (35%) в выборке детей 4−5 лет она отразилась у 10 (50%) человек.

4. В обеих выборках дошкольников в эмоциональной сфере присутствуют инверсии. В группе детей 5−6 лет с инверсиями оказалось 8 (40%) человек, в группе детей 4−5 лет — 6 (30%) человек. Количество инверсий не уменьшалось по мере взросления детей. А само их наличие обусловлено как недостатком дифференциации эмоциональной сферы, вследствие социальной незрелости детей, так и нарушениями личностного развития на уровне базовых эмоций.

5. Все дошкольники выражают позитивное отношение к различным видам деятельности, которыми они занимаются в детском саду. Предпочтения дошкольников тоже схожи. Так, для старших дошкольников наиболее предпочтительными в эмоциональном плане оказались: театр, деятельность, выбранная ими самостоятельно (особенно — рисование и игра) и рисование. Для детей среднего дошкольного возраста наиболее предпочитаемыми оказались: деятельность, выбранная ими самостоятельно (особенно — игра и танцы), рисование и игра. Такой выбор отражает индивидуальные особенности детей, а также нормальному варианту развития дошкольников (ориентацию детей на ведущий и сопутствующий ему вид деятельности в данном возрасте).

6. Целенаправленного развития требуют эмоции, связанные с такими видами деятельности как счет и пение. Содержание практической деятельности психолога в этом направлении будет зависеть от характера диагностируемых проблем и соответственно целей своей практической деятельности, сформулированных психологом в системе дошкольного образования.

Таким образом, проведение эмпирического исследования позволило подтвердить положения гипотезы о том, что по мере взросления ребенка происходит усложнение его эмоциональной сферы, что находит свое проявление в: увеличении дифференциации и уменьшении проявления амбивалентности.

Дальнейшее изучение проблемы эмоций как центральной функции сознания мы видим в сопоставлении результатов исследования эмоций дошкольников, проведенные разными эмпирическими методами.

1. Белозорова Л. А. Арт-терапия как средство психокоррекции нарушений эмоциональных состояний детей — дошкольников. Автореферат дисс. к.пс. наук. — Курск, 2011. — 27 с.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М Просвещение 1968. — 464 с.

3. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. — М., 1999.

4. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М., 2006.

5. Гиппенрейтер Ю. В. Общаться с ребенком. Как? — М., 1995.

6. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. — СПб, 2000.

7. Зеленина Л. А. Психолого-педагогическая программа диагностики уровня развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста. Режим доступа http://nsportal.ru/detskiy-sad

8. Данилина Т.А., Зедгенидзе В. Я., Степина Н. М. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ. М.: Айри-пресс, 2006.-160 с. — (Библиотека психолога образования).

9. Доронова Т. Н., Карабанова О. А., Соловьева Е. В. Игра в дошкольном возрасте — М., 2004. — 192 c.

10. Изард К. Эмоции человека. — М., 1980.

11. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. Ильин Е.П. — СПб.: 2001. — 752 с.

12. Капитоненко Н. В. Сравнительное исследование эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями развития. Автореферат дисс. к.пс. наук. — М, 2009. — 24 с.

13. Коробова Т. В. Игровые релаксационные упражнения для старших дошкольников // http://ext.spb.ru/index.php

14. Кравцова Е. Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // http://voppsy.ru/issues/1996/966/966 064.htm

15. Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000.

16. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детства, отрочества: Учеб. для пед. ВУЗов. — М.: Издат. центр «Академия», 2000. — 456 с.

17. Носкова Н. В. Психология возрастного развития человека. — Барнаул, 2004.

18. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — 3-е изд., стер. — М.: Тривола. — 1998. — 352 с.

19. Овчарова Р. В. Практическая психология — М., 1996.

20. Орехова О. А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. Типология развития. — СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008. — 176 с.

21. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. — Москва-Воронеж, 2000.

22. Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана — СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. — 368 с.

23. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. -288 с.

24. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1995.

25. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб: Издательство «Питер», 2000. — 712 с., стр. 412.

26. Смирнова Е. О. Детская психология. — М.: Владос. — 2003

27. Сапогова Е. Е. Психология развития человека. — М., 2001.

28. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. — М.: Инсттут практической психологии, 1996. — 512 с.

29. Хухлаева О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. — Москва, 2003.

30. Эльконин Б. Д. Психология развития. М. 2001. — 144 с.