Методические основы развивающего обучения русскому языку

Центральной проблемой развивающего обучения является проблема соотношения обучения и развития. Бесспорно, обучение — всеобщая и необходимая форма психического развития растущего человека, но, как справедливо отмечал Л. С. Выготский, не всякое обу- -чение развивает. Совершенствование современного обучения в общеобразователь-* ной школе предполагает три направления: I) оптимизацию содержаниядля русского языка как учебной дисциплины — это, с одной стороны, усиление лингвистической обеспеченности системы развития речи, а с другой, — повышение уровня теоретических знаний с учетом возрастных особенностей детей- 2) выработку наиболее совершенных методов обучения, обеспечивающих интенсификацию Интел-, лект^ального и личностного развития учащихся- 3) реализацию комплексного подхода к обучению в системе «обучение — развитиевоспитание.

Современная методическая мысль как раз и вдет по этим направлениям, сообразуясь со спецификой дисциплины и с задачами, поставленными перед школой эпохой НТР.

Русский язык как учебная дисциплина передает учащимся в дидактических целях достижения отечественной лингвистической мысли и решает общую задачу обучения — закладывает систему знаний о русском (родном) языке, понятийный аппарат и знакомит с функциональными потенциями каждой языковой единицы. Вместе с тем, являясь средством познания и общения, родной язык содержит особые развивающие возможности, поскольку ни чем иным, как средствами родного языка формируется интеллектуальная, эмоциональная и нравственная основа растущей человеческой личности. Процесс овладев кия родной речью сопряжен у каждого ребенка с развитием его лингвистических способностей (языковых и речевых).

Возможности психического развития человека изучены пока далеко не до конца, и практика показывает, что в процессе обучения остается не реализованным большое количество способностей. Увидеть их, вскрыть предпосылки и условия их активизации и развития, научиться использовать их — актуальная научная и социальная цройлема. Однако решение этой задачи потребует перестройки сознания методистов и учителей — преодоления укоренившегося взгляда на способности как на врожденное и неизменяемое качество личности. Современные научные данные и передовой учительский опыт говорят о том, что развитие способностей и использование их есть дополнительный резерв дня достижения качественного уровня обучения (29- 142- 235).

В современной методике недостаточно исследованы резервы русского языка как учебной дисциплины в деле интеллектуального и лингвистического развития учащихся. Исследователи и учителя-практики признают развивающее воздействие родного (русского) языка на психику и речемыслительные способности школьника. Однако до сих пор нет отчетливого представления о том, ЧТО именно в содержании школьного курса оказывает развивающее воздействие на личность, КАКИЕ методические средства активизируют это воздействие и КАКИЕ закономерности в отношениях обучения и развития служат целям и задачам современного развивающего обучения (РО).

Традиционное обучение русскому языку, безусловно, развивает учащихся лингвистически. Оно происходит с опорой на языковое чутье детей (Л. П. Фе Доренко, 1973), а активизация языкового чутья развивает интеллект и лингвистические способности растущейличности, Под языковым чутьем обычно понимают неосознанное следование нормам родного языка в устной и письменной речи.

Развивающее обучение предполагает учет и введение в обиход системы специальных развивающих средств, которые признаны осознанно и целенаправленно интенсифицировать процесс интеллектуального, лингвистического и нравственного развития школьника, а значит, его гармонического развития.

Отсутствие столь необходимой общей теории развивающего обучения русскому языку определило выбор проблемы для настоящего исследования.

Цроблемы развития учащихся в процессе обучения родному (русскому) языку издавна привлекали внимание русских лингвистов, методистов, педагогов, психологов и учителей: М. В. Ломоносова (1755 г.), Б. И. Светова (1773 г.), Ф. И. Янковича (1783 г.), Е. О. Гугеля (1831 г.), Ф.И.Е>услаева (1844 г.), Н. И. Пирогова (1856 г.), К. Д. Ушинского (1861 г.), В. Я. Стоюнина (1882 г.), П. Лесгафта (1893), П. Ф. Каптерева (1897 г.) и др. Наблюдения над развивающими возможностями русского языка в процессе преподавательской деятельности дозволили им сделать ряд выводов о соотношении обучения и развития учащихся, подтвердившихся позже в пси-холого-педагогических и методических исследованиях и в опыте творчески работающих учителей.

Теорию и практику РО в советской школе продолжали развивать и обогащать Н. К. Крупская (1925 г.), Л. В. Щерба (1927 г.), A.M. Пешковский (1927 г.), Е. С. Истрина (1934 г.), Н. С. Рождественский (1934 г.), А. В. Текучев (1940 г.), М. И. Люицына (1950 г.)* В.А.

Добромыслов (1954 г.), Л. К. Назарова (1962 г.), А. И. Власенков (1979 г.), Т. В. Напольнова (1983) и др.

В русской и советской лингводидактике были высказаны и подвергнуты анализу идеи о развивающем воздействии русской грамматики на совершенствование языковых способностей (В.Г.Белинский), о развитии «грамматического инстинкта» (Л.В.Щерба), о чувстве орфографии (Н.С.Рождественский), о чувстве стиля (А.М.Пешков-ский) и др. Цристальный интерес К. Д. Ушинского к развивающим возможностям русского языка привел его к мысли о том, что обучение родному языку и развитие «дара слова» учащихся является целью обучения (1864 г.). Так в обиход ученых и учителей вошло понятие «дар слова» как компонент структуры личности школьника и цель обучения русскому языку.

Но прошло более ста лет, прежде чем проблемы РО стали предметом специальных психолого-педагогических и методических исследований: Н. П. Лейтес (1856), Б. М. Тешюв (1961), Л. В. Занков (1963), В. Н. Ягункова (1964), С.Ф.ЖуЙков (1964), Н. А. Менчинская (1966), В. А. Крутецкий (1967), З. И. Калмыкова (1967), Т. К. Донская (1969), И. С. Якиманская (1975), А. И. Власенков (1979), И. Н. Лукашенко (1984), Е.А.КорсунскиЙ (1986) и др. В этих исследованиях сделаны важные выводы о соотношении обучения и развития, общих и спщиальных у способностей.

И все же до сих пор в методике русского языка отсутствует единый научно обоснованный подход к проблеме РО. Причины в следующем:

I) до наших дней не прекращается разногласие во взглядах на природу способностей — с одной стороны, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. С. Рубинштейн, Б. М. Теплов и другие советские психологи, с другой — Г. АЙзенк, S. Пиаже и другие зарубежные психологи;

2) нет единства взглядов на соотношение обучения и развития среди советских психологов — КуЙкова С.Ф., Занкова Л. В., Калмыковой З. И., Менчинской H.A. и др. — с одной стороны, и Айдаровой Л. И., Давыдова В. В., Талызиной Н. Ф., Эйьконина Д. Б. и др. — с другой;

3) прошло еще слишком мало времени с тех нор, как исследователи обратились непосредственно к проблемам РО русскому языку с целью выявления его развивающих возможностей (Л.В.Занков, 1963; С. Ф. Жуйков, 1964; Т. В. Напольнова, 1972; Н. Н. Ушаков, 1973; Л. И. Айдарова, 1978; А. И. Власенков, 1979);

4) еще не сложились традиции в осуществлении РО русскому языку как средству общего (интеллектуального) и специального (лингвистического) развития;

5) отсутствие надежных диагностических методик тормозит широкое внедрение идей РО русского языка в практику общеобразовательной шкалы.

Актуальность исследования. Проблемы обучения и развития учащихся являются ведущими в психолого-педагогических исследованиях советских (Л.С.Выготский — 1934, А. Н. Леонтьев — 1956, Л. В. Занков — 1968, С. Ф. Жуйков — I97&, Г. Д. Кириллова — 1980, А. И. Власенков — 1979, Т. В. Напольнова — 1983, В. В. Давыдов -1986 и др.) и зарубежных ученых (Саймон Брайн — 1958, К. Цри-* брам — 1965, Ж. Пиаже — 1968, Дж. Брунер — 1977, Г. Клаус — 1987 и др.). В эпоху НТР управление процессом развития продуктивного" творческого мышления подрастающего поколения в общеобразовательной школе приобретает особую социальную значимость. Необходимость воспитания личности, готовой к самостоятельному, творческому труду, выдвигает на первый план проблемы РО, наделенные на интенсификацию развития разносторонних способностей учащихся. Для методики РО руссжэду языку наиболее острой считаем проблему соотношения интеллектуального и лингвистического развития школьников, учитывая диалектическое единство языка ~ мышления — речи и социальные функции языка (познавательную и коммуникативную).

Взаимосвязь коммуникативной и «шслеофорвмяющей» функций языка (Н.Д.Ацдреев — 1963, Р. А. Будагов — 1983), реализуясь в речевой деятельности, определяет конструктивное назначение языка быть орудием мышления и оказывать развивающее воздействие на формирование ¿-Ьтрактного мышления. Конструктивная функция языка определяет единство процесса интеллектуального и лингвистического (языковогсн-речевого) развития в силу единства языка и мышле- • ния. Интеллектуальное развитие учащихся происходит в жестком взаимодействии с языковым и речевым, так как «мысль формируется в слове» (Л.С.Выготский — 1934). Являясь «практическим, действительным сознанием» (К.Маркс, Ф. Энгельс), язык, становясь объект том изучения в школе, оказывает развивающее воздействие на конструктивно-регулирующую функцию индивидуального языкового сознания еще л своей системой.

Кумулятивная, накопительная, функция языка (Е.М.Верещагин, В. Г. Костомаров — 1983) оказывает развивающее воздействие на са- > мосознание, нравственное и лингво-эстетическое сознание школьника.

Учет единства коммуникативной, конструктивной и кумулятивной функций языка позволяет решить в экспериментальном обучении основу©задачу исследования — осуществить обучение, интеллектуальное и лингвистическое (языковое+речевое) развитие учащихся как единую цель РО русскому языку. Такой подход позволил вскрыть резервы для перевода обучения русскому языку на новый качественный уровень — уровень интенсивного развития познавательных и лин гвистических (языковых+речевнх) способностей учащихся как творче ского компонента развивающейся личности. Тем самым развитие учащихся в процессе обучения русскому языку рассматривается в данной работе как процесс развития их общих (интеллектуальных и специальных (лингвистических) способностей, а не только как процесс развития умственных способностей (И.Я.Якиманская — 1979). Такое уточнение задач РО русскому языку позволит усовершенствовать преподавание русского языка в школе.

Цель исследования — создание методики РО русскому (родному) языку, направленной на развитие продуктивного мышления и лингвистических способностей учащихся.

Объект исследования ~ динамический процесс лингвистического развития учащихся в условиях развивающего обучения.

Предмет исследования — лингвистическая деятельность учащихся 5−7 классов в условиях развивающего обучения русскому языку как разновидность учебной деятельности.

Общая цель исследования диктует необходимость решить задачи I) выявить развивающие возможности, заложенные в морфологии как предмете изучения в школе- 2) определить структуру лингвистических способностей учащихся- 3) сформулировать принципы развивающего обучения русскому (родному) языку- 4) разработать уеловия применения методов и приемов обучения применительно к изучению глагола в 5−7 классах- 5) выделить критерии лингвистического развития школьников в условиях развивающего обученияустановить закономерности развивающего обучения русскому языку в 5−7 классах.

Гипотеза исследования: повышение уровня знаний, умений и навыков учеников 5−7 классов может проходить более интенсивно и быть более результативным, если при этом:

— понимать развивающее обучение русскому языку как развитие общих (интеллектуальных) и специальных (лингвистических) способностей,.

— рассматривать русский язык не только в качестве предмета обучения, но и средства развития познавательных и лингвистических (языковых и речевых) способностей учащихся в силу творческого характера родного языка,.

— оценивать развивакяцее обучение как важнейший фактор перевода обучения русскому языку на качественно новый уровень — уровень творческого развития личности подростка.

Методологическая основа исследования — материалистическое понимание развития человека как активного, внутренне необходимого «самодвижения «к качественно новому состоянию, что предполагает учет индивидуальных особенностей личности учащегося и рассматривается как один из постулатов дифференцированного обучения.

В процессе исследования темы применялись следующие методы:

I) теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

2) наблюдение за процессом обучения русскому языку в школе для выявления резервов целенацравленного развивающего обучения родному языку;

3) моделирование процесса лингвистического развития школьников 5−7 классов средствами русского языка;

4) констатирующий срез для определения эффективности развивающего воздействия русского языка на общее (интеллектуальное) и специальное (лингвистическое) развитие учащихся в сложившейся системе обучения;

5) поисковый эксперимент для уточнения методики РО;

6) лабораторные эксперименты для анализа и уточнения некоторых вопросов методики РО;

7) обучающий эксперимент для проверки методики РО русскому языку как средству общего (интеллектуального) и специального (лингвистического) развития учащихся.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— усовершенствована система понятий (введено в обучение понятие динамического текста);

— выявлены резервы шкального курса русского языка для интенсивного развития общих (познавательных) и специальных (лингвистических) способностей учащихся 5−7 классов, среди которых единству формы и содержания, материальной маркированности языковых единиц наряду с их речевыми потенциями принадлежит ведущее место в системе развивающих задач и упражнений;

— выявлена структура лингвистических (языковых+речевых) способностей;

— сформулированы принципы развивающего обучения (принцип взаимосвязи между изучением теории языка и овладением речью, принцип опоры на речевой опыт учащихся, принцип внимания к структурно-смысловой системе языка, принцип учебной коммуникации, принцип аналогии, цринцип развития творческих лингвистических способностей учащихся);

— разработаны критерии лингвистического развития учащихся: стойкий познавательный интерес к изучению родного языка, лингвистический подход (в единстве значения — формы — функции) к анализу фактов языка и речи, языковая и речевая память, языковое чутье, лингвистическая прогностика («догадка») при решении нестандартных творческих задач, интеллектуально-эмоциональная чуткость к слову, высокий уровень языкового и речевого сознания;

— определена типология средств развивающего обучения (две группы методов — группа исследовательских методов и методов совместной коммуникативно-познавательной деятельности, классификация развивающих задач и упражнений, система внепрограммных творческих сочинений на морально-этическую тему, средства зрительной, зрительно-слуховой и слуховой наглядности).

Практическая значимость состоит в том, что проблематика методики развиваюцего обучения русскому языку обеспечивает возможности широкого практического использования материалов исследования в преподавании русского языка в общеобразовательной школе, в школах продленного дня, в ПТУ, в классах выравнивания, в классах с углубленным изучением русского языка. Созданная программа развивающего обучения с дидактическими материалами, изданные методические рекомендации студентам и учителям, разработанные уроки с применением методов, приемов, задач и упражнений развивающего обучения могут быть использованы не только в учебном процессе, но и в работе лингвистического кружка и факультатива «Всесторонний анализ текста», совершенствуя методику развивающего обучения в школе. Основные положения диссертации могут найти применение в вузе: при чтении курсов и спецкурсов по методике преподавания русского языка (разработаны и изданы программа и учебное пособие к спецкурсу), при подготовке и проведении семинарских и практических занятий, при написании курсовых и дипломных работ. Повышение профессиональной подготовки студентов в области методики развивающего обучения стимулирует их творческую педагогическую деятельность, приобщает к научно-методическим исследованиям данных проблем.

Достоверность исследования подтверждается результатами экспериментального обучения, которое осуществлялось в школах г. Ленинграда с 1974 года.

Поисковым экспериментом было охвачено в течение 1974 -1982гг. 20 классов г. Ленинграда, обучающим — в 1979;1982 гг. -12 классов общеобразовательных школ и школ продленного дня г. Ленинграда. Внедрение результатов исследования осуществлялось в 1983;1988 г. в четырех школах (6 классов) г. Ленинграда.

Все случаи эксперимента и внедрения подтвердили достоверность гипотезы и всей концепции исследования.

Аттрпбяттшт основных положений и результатов исследования осуществлялась в виде публикаций (53 работы в советских и зарубежных изданиях) общим объемом 40 п.л.- в виде докладов на научных конференциях (международных, общесоюзных, республиканских, зональных и т. д.) — в чтении лекций по методике цреподавания русского языка на русскому и национальном отделениях ЛГПИ им. А. И. Герцена;

— Х4 в чтении спецкурса на тему «Лингвистическое развитие учащихся в процессе обучения русскому языку» и др.- в виде лекций для учителей на курсах в ГИУУ и ОИУУ гг. Ленинграда, Новгорода, Мурманска, Архангельска и для слушателей ФПК и КПК ЛГПИ им. А. И. Герцена и МГПИ им. В. И. Ленинав лекциях студентам Архангельского, Самаркандского, Харьковского педагогических институтов, а также Тартуского университетав руководстве курсовыми и дипломными работами и докладами студентов в СНОв работе с аспирантами над диссертациями по проблемам обучения и развития.

Своеобразной апробацией методики развивающего обучения русскому языку был лингвистический кружок учащихся &*9 классов (345 и 204 011 г. Ленинграда), которым руководил автор исследования с 1979 по 1989 гг.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

I. Проблемы РО русскому (родному) языку решаются в диссертации с позиций марксистско-ленинского, материалистического подхода к социальной природе языка, его взаимосвязи с мышлением и речью. Взаимосвязь коммуникативной и «мыслеоформляющей» функций языка, юс конструктивная роль быть орудием мышления, интеллектуальной деятельности оказывает развивающее воздействие на формирование абстрактного мышления, на способности учащихся выражать мысли и чувства на родном языке в соответствии с нормами современного русского литературного языка.

Конструктивная функция языка определяет единство процесса интеллектуального и лингвистического (языкового + речевого) развития носителей языка в силу единства языка и мышления" Интеллектуальное развитие учащихся происходит в тесном взаимодействии с языковым и речевым развитием, так как «мысль формируется в слове» (Л.С.Выготский),.

Являясь «практическим действительным сознанием» (К.Маркс, Ф. Энгельс), язык как предмет обучения в школе оказывает развивающее воздействие на развитие и совершенствование регулирующей функции языкового сознания/подсознания учащихся.

Кумулятивная, накопительная функция языка оказывает развивающее воздействие на развитие национального самосознания учащихся, на нравственное и лингво-эстетическое развитие школьников.

Е&инство коммуникативной, конструктивной и кумулятивной функций родного языка позволило реализовать в экспериментальном исследовании общее и лингвистическое (языковое + речевое) развитие учащихся как единую цель РО русскому (родному) языку.

2. Феномен язык-речь определяет специфику русского языка как учебного предмета, обусловливающий универсальную способность человека к мышлению и общению, способность к содержательной коммуникации* У человека нет общения без мышления, поэтому на основе коммуникативной функции языка развивается функция мыслительная, В связи с этим принцип коммуникации рассматривается в качестве ведущего в системе РО родному языку, а метод коммуникации и коммуникативно-речевые упражнения — в качестве эффективных средств обучения, интенсифицирующих процесс интеллектуальных и лингвистических, в том числе я коммуникативных умений и способностей учащихся.

3. Механизмы речемыслительных способностей (аналогия"ассоциация, дифференциация и др.) языконосителей, выявленные русскими и советскими лингвистами, психолингвистами, психологами и методистами, интенсивно развиваются в процессе РО в силу закономерностей усвоения родного языка и законов его развития. Особая роль в интеллектуальном и лингвистическом развитии учащихся принадлежит механизму аналогии, действие которого на уровне рационального и интуитивного сознания формирует эвристические, прогностические свойства мышления и речи. Поэтому принцип аналогии, метод аналогии и аналоговые языковые и речевые задачи рассматриваются в диссертации как интенсивные средства РО родному языку.

4. Спецификой русского языка является его структурно-семантическое строение и речевая предназначенность, его коммуникативность. Материальность языковых единиц, единство их значенияформы — функции, осознание языковым сознанием носителей языка материальности языкового знака обусловила выделение принципа внимания к материи языка, метода наблюдения и структурно-грамматических задач и упражненЙЁ, направленных на развитие и совершенствование исследовательских лингвистических способностей учащихся в процессе творческого переноса обобщенных лингвистических действий на незнакомый языковой материал и его функционирование в речи.

5. Являясь средством формирования и выражения мысли, язык реализует свою когнитивную функцию в процессе учебно-научной деятельности учащихся, важнейшим компонентом которой является лингвистическая (речемыслительная, коммуникативная, рукодвигательная) деятельность. Фактор управления выступает как важнейшее свойство речевой коммуникации в условиях обучения — в качестве речевой регуляции учебной деятельности коллектива учащихся и саморегуляции. Овладение учащимися грамматико-алгоритмическим программированным лингвистическим действием с грамматико-орфографическим материалом интенсифицирует процесс интеллектуального и лингвистического развития школьников. Качественным показателем уровня самоконтроля является овладение подростками словесно-логическим способом действия с учебным материалом на уровне творческой лингвистической деятельности.

6. Речь — воплощение, реализация языка, где разноуровневые правила функционирования языка (фонетические, лексические, грамматические и др.) интегрируются, приобретая новое качество — системность речи, имеющей свои текстовые категории, правила тексто-образования и правила коммуникативного воздействия в различных ситуациях общения. Речь — система текстов. Являясь продуктом ре-чемыслительной деятельности, где язык служит средством выражения содержания, задаваемого интеллектом, текст отражает индивидуальный речевой опыт языковой личности, наработанный в процессе коммуникации. Непосредственное усвоение родного языка вырабатывает лингвистическую (языковую + речевую) интуицию как важнейший показатель лингвистических способностей, в том числе и коммуникативных способностей. Многие правила текстообразования до сих пор не сформулированы, поэтому коммуникативные способности отражают интуитивный уровень постижения закономерностей семантического выбора и сочетаемости языковых единиц в тексте-высказывании в соответствии с предметом общения. Развитие их в условиях РО — это поступательное движение к адекватно-коммуникативному синтезу как высшему уровню владения речью. Осознание учащимися некоторых правил функционирования глагола в тексте является интенсификатором в развитии текстовых умений и текстовой интуиции школьников. Рост коэффициента текстовой интуиции у подростков ЭК и увеличение числа учащихся, достигших уровня адекватно-коммуникативного синтеза, свидетельствует о результативности разработанной методики РО" В процессе РО целенаправленное внимание к развитию лингвистических способностей через включение учащихся в творческую лингвистическую деятельность на всех этапах обучения интенсифицирует лингвистическое (языковое + речевое) развитие школьников. Поэтому обучение родному языку строилось с учетом логического и интуитивного компонентов речемышления, которые тесно взаимодействуют друг с другом в познавательном процессе.

7. Поскольку текст представляет собой предметное единство языка и коммуникации, постольку текст рассматривается в диссертации как единица обучения в реализации принципа синхронного изучения глагола с функционированием его в типовых текстах-высказываниях с динамической доминантой. Тем самым изучение ГК на тевстовой основе как частный принцип изучения морфологии активно формирует прогностические речевые способности учащихся в соответствии с понимаемым в исследовании речевого опыта учащихся в качестве «зоны ближайшего развития», ведущей за собой лингвистическое (языковое .+ речевое) развитие подростков. Язык и речь следует изучать параллельно и одновременно на основе правил языка и правил речи, т. е. от «язык—*> текст» и «текстязык» .

Совершенствование процесса овладения языком в школе рассматривается в данном исследовании с точки зрения единства рационального (логического — анализирующего) фактора сознания и интуитивного (подсознательного). Под интуицией понимается непосредственное постижение истины без предварительного логического анализа. В реальном познавательном процессе, в том числе и речемысли-тельном, учащиеся используют не только логический аппарат, но и эвристическую догадку, которая является составным компонентом интуитивного познания. При изучении русского языка как учебного предмета с логическим компонентом мышления соотносится языковое правило, сформулированное в научном описании языковой системы. Интуиция соотносится с непосредственным усвоением языка, с процессом установления свойств языковых единиц, не отраженных в правилах.

Творческий характер языка (системность, структурно-семанти-ческая организация, материальная маркированность ГК, стилистическая дифференцированность, речевая предназначенность и др.) в процессе присвоения его языконосителем формщрует лингвистические (языковые + речевые) способности, структура которых отражает сложные взаимосвязи языка — мышления — речи. Поскольку вербальное словесно-логическое) мышление, являясь ведущим типом, в то же время, по мнению Б. А. Серебренникова (1983), им не ограничивается (он называет еще наглядное, образное, лингвокреативное, авер-бально-понятяйное, поисковое и др.), постольку интуитивный компонент речемыслительной деятельности определяет уровень творческой лингвистической деятельности школьников в процессе творческого переноса усвоенных знаний, умений и навыков по глаголу в системе знаменательных частей речи на незнакомый языковой материал.

8. Рассматривая лингвистические способнооти в структуре познавательных способностей, которые развиваются в соответствующей лингвистической деятельности, на основании экспериментального исследования считаем, что резервом РО родному языку являются лингвистические способности. Их динамика, особенно развитие прогностических способностей, показала, что обучаемость коррелирует с высоким, лингво-эстетическимь уровнем лингвистических способностей. В результате лингвистическое развитие учащихся в процессе РО рассматривается как поступательное развитие языковой личности к уровню адекватно-коммуникативного синтеза, показателем которого является интеграция языковых единиц в тексте-высказывании в соответствии с коммуникативным замыслом и коммуникативной потребностью говорящего/пишущего. Движущим стимулом развития коммуникативных способностей подростков является потребность в общении (А.К.Маркова — 1974), рост социальных потребностей личности (В.Э.Чудновский — 1986) и противоречие между потребностью в общении и уровнем речевого развития (А.А.Люблинская — 1971). Активным средством реализации движущих стимулов развития речи подростков являются внепрограммные сочинения на морально-этические темы. Более того, они позволили диагностировать уровень речевого развития школьников, формировать культуру речевого и внеречевого поведения и углублять нравственные представления подростков в соответствии с понятиями социалистической нравственности.

9. Разработанные в исследовании диагностические работы (диагностический диктант, прогностические лингвистические задачи — «Четвертый лишний», «Угадай словечко», «Лингвистические пропорции» и т. п., изложения и сочинения с творческим заданием, поисковые задачи и т. д.) позволили целенаправленно развивать лингвистические способности учащихся, которые, в свою очередь, оказывали влияние на формирование новообразований, не запланированных обучением: потребности в нестандартной лингвистической деятельности, в самостоятельной внеучебной деятельности по углублению программных знаний по русскому языку, в самостоятельном изготовлении (составлении, вариативном пдвобразовании) опорных схем, в отказе от общепринятых образцов во имя поиска самостоятельного пути логико-грамматического анализа, поиска индивидуальных путей решения предложенных задач и др. Это свидетельство развития инициа-тивно-творческого мышления, и до этого уровня поднимаются не только члены лингвистического кружка, но и школьники ЭК, для которых метод исследования языковых закономерностей, на базе которых формулируются грамматические/орфографические/речевые правила, становится потребностью, мотивом деятельности, доставляющим интеллектуально-эмоциональное удовлетворение процессом и результатами познавательной (интеллектуальной + лингвистической) деятельности.

10″ Выделенные в процессе экспериментального исследования показатели лингвистического развития учащихся РО русскому языку в 5−7 классах свидетельствуют о динамическом их характере и своеобразии проявления на различных этапах: об ориентации по образцу (5 класс) до инициативно-творческой лингвистической деятельности (7 класс). Однако это не значит, что на данном этапе процесс лингвистического развития достиг потолка. Наблюдения за учащимися ЭК в 8−9 и 9−11 классах свидетельствуют о том, что процесс лингвистического развития входит в стадию личностного самоопределения и способствует гуманизации личности старшего школьника.

II. Наиболее благоприятные условия дан РО созданы в школах продленного дня, так как организационная структура учебно-воспитательного процесса в ШГЩ (урок — самоподготовка — развивающая деятельность) способствует осуществлению дифференцированного обучения и индивидуального подхода к учащимся с различными учебными возможностями и различным уровнем лингвистических способностей. Участие школьников в лингвистическом кружке с 5 по 7класс и в факультативе (8 класс) способствовало развитию инициативно-твор-ческого мышления и потребностей в творческой деятельности: выступление с сообщением/докладом перед подшефным классом, участие в выпуске лингвистических газет/бюллетеней, участие в Дне дублера в качестве учителя русского языка, подготовка реферата к зачету по русскому языку и т. п.

Осуществление РО через дифференцированное обучение обеспечивает целенаправленное и постоянное руководство учебной деятельностью каждого ученика, раскрывая всем школьникам возможности дан поступательного движения в «зону ближайшего развития», привлекая их к коллективному решению творческих задач в обстановке коллективно-познавательной деятельности, в обстановке интеллекту-ально-эмоционального сотрудничества.

12. Выявленные в процессе РО русскому (родному) языку закономерности соотношения обучения и лингвистического развития учащихся 5−6-7 классов: чем выше способность к логическому обобщению, тем выше способность к лингвистическому, в единстве значения — формы — функции, обобщениюречевое развитие «ведет» за собой лингвистическое, языковое и речевое, развитие учащихсяразвитие прогностических способностей оказывает стимулирующее воздействие на развитие интеллектуальной и лингвистической интуиции, лингвистического чутья, в том числе грамматического и этимологическоговведение опережающих наличный уровень знаний и умений учащихся сведений о русском языке формирует поисковые, эвристические свойства языкового сознания и др. — позволили создать систему развивающих задач, соединив их в блоки по характеру учебного материала и развивающим целям РО.

13. Выявленные в процессе РО уровни и этапы лингвистического развития учащихся показали, что определенные в исследовании методические основы РО русскому языку (творческий характер русского языка к речемыслительной деятельности, принципы, методы и приемы РО, развивающий характер задач, наглядные и другие средства развития аналитического восприятия, смысловой памяти, эвристического мышления, лингвистических способностей и др.) и проверенные на разных этапах исследования с 1974 по 1989 гг. подтвердили гипотезу исследования.

14. Лингвистическое развитие учащихся в процессе РО родному языку подтвердило положение С. Л. Рубинштейна о том, что развитие учащихся в процессе обучения — это и есть развитие их способностей (1946). Добавим — общих и специальных,.

15. Достижение группой учащихся лингвистического кружка инициативно-творческих потребностей в лингвистической деятельности свидетельствует о том, что специальные способности школьников интенсивно развиваются в творческой предметной деятельности, Введение в систему школьного обучения дисциплин по выбору с целью развития индивидуальных познавательных способностей учащихся — требование времени.

16. Активное развитие методики РО — залог качественно нового подхода к обучению на базе нового методического мышления, основанного на принятии положений Б. М. Теплова о динамическом развитии способностей в деятельности (1940), на осознании мыслей С. Л. Рубинштейна о развитии личности как развитии ее способностей (1946), на принятии гуманистического принципа педагогики сотрудничества — «все дети талантливы» (В.А.Сухомлинский — 1982).

17. Дальнейшее изучение в школе языковой системы «язык — текст» и «текст —язык» ставит перед функциональной и коммуникативной лингвистикой задачу — дать описание денотативных моделей, которыми оперкфует наше сознание наряду с понятиями и представлениями, их языкового плана. В связи с остро стоящей проблемой речевой культуры выпускников общеобразовательной школы центральное место в обучении родному языку должен занимать текст как отражение предметного мира в языковых формах и как сфера действия разноуровневых правил и закономерностей, часть которых осваивается стихийно, чисто речевым способом. Активное их введение в обучение интенсифицирует процесс развития речевых и коммуникативных способностей, совершенствует механизмы речемышления и речепроизводства, речевой саморегуляции.

18. Данные исследования дают основание считать, что РО, построенное на межпредметном уровне, даст не только больший прирост в качестве знаний, умений и навыков по русскому языку, но и обеспечит более интенсивное развитие общих (интеллектуальных) и специальных (лингвистических) способностей учащихся.