Раннее обучение английскому языку детей дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ Учреждение образования МИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Факультет английского языка Кафедра методики преподавания иностранных языков Курсовая работа РАНЕЕ ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Исполнитель:

Кандера Юлия Сергеевна, Минск

ВВЕДЕНИЕ

Психологи и педагоги утверждают, что дошкольный возраст — это наилучший период для начального овладения иностранным языком. Именно в этом возрасте детям свойственна природная любознательность, чувствительность к восприятию звуков, склонность к подражанию и имитации, быстрое и легкое усвоение языкового материала.

Изучение иностранного языка развивает мышление ребенка, его память, внимание, воображение, улучшает общее речевое развитие. Знакомясь с иностранным языком, ребенок расширяет свои знания об окружающем мире, приобретает опыт общения с другими людьми — происходит процесс его социализации.

Раннее обучение иностранному языку — одно из приоритетных направлений в образовании. Многие методисты и учителя-практики пришли к выводу, что обучение иностранному языку целесообразнее начинать с дошкольного периода, который считается самым благоприятным. В Программе дошкольного воспитания говорится о преимуществе дошкольного возраста в овладении вторым языком. Подчеркивается, что это связано с особенностями развития высших психических функций в дошкольный период и, прежде всего, с непосредственностью восприятия, неотрегулированностью внимания, эффективностью памяти, эмоциональной мотивацией коммуникации, легкостью оперирования в воображаемом плане при отсутствии целого ряда медиаторов этих процессов.

Во многих странах дети начинают изучать иностранный язык с пятилетнего (четырехлетнего) возраста. В связи с этим разрабатываются оптимальные стратегии обучения с учетом того, чтобы накопленный до школы опыт овладения иностранным языком помогал детям в дальнейшем обучении.

В настоящее время Министерством образования Республики Беларусь серьезно ставится вопрос о том, чтобы каждый выпускник средней школы владел хотя бы одним иностранным языком. Чтобы решить поставленную задачу, обучение иностранному языку следует начинать в дошкольных учреждениях, так как раннее обучение иностранному языку дошкольников является первым важным звеном в цепи непрерывного обучения.

Раннее обучение иностранному языку подразумевает комплексную реализацию образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения и оказывает позитивное влияние на развитие личности дошкольника, а также ставит своей задачей привить детям интерес к иностранному языку.

Педагоги, ведущие занятия по иностранным языкам, работают на качественно ином уровне, не только проводя регламентированные занятия, но и осуществляя общение с детьми на иностранном языке во время различных режимных моментов работы детского сада — зарядки, подъема, одевания, приемов пищи и подготовки к ним, прогулок, а так же на занятиях иностранным языком, физической культурой, пением, рисованием, трудом и другими видами деятельности.

Еще Л. С. Выготский говорил, что «эффективность овладения иностранным языком повышается по мере того, как мы сдвигаем изучение к раннему возрасту. Ребенок в раннем возрасте в отношении овладения языками имеет преимущество по сравнению с ребенком более зрелого возраста». У маленьких, детей запоминание происходит непроизвольно, они легко и просто принимают правила предлагаемой им «новой игры» — изучение иностранного языка в занимательной игровой форме.

Если ребенок овладел «основными единицами» изучаемого языка раннем возрасте, то в последующий период обучение будет протекать более успешно, и иностранный язык может стать эффективным инструментом в процессе полноценного психического, интеллектуального социального развития ребенка.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Физическое развитие

На шестом году жизни закладывается фундамент здоровья и полноценного физического развития ребенка, начинают складываться привычки и черты характера. Процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Дошкольники быстро утомляются от однообразных движений, внимание их крайне неустойчиво, они быстро отвлекаются. Поэтому в ходе занятий необходимо ограждать их от длительных, монотонных, непосильных нагрузок, так как это приводит к чрезмерному утомлению. Очень важно предусматривать чередование разнообразных по характеру игр и занятий. Шумные подвижные игры должны сменяться более спокойными.

Дошкольный возраст характеризуется ускоренными темпами роста. Заметно изменяются пропорции тела. Повышается выносливость организма.

1.2 Познавательное развитие

Умение управлять своим поведением оказывает определенное влияние на развитие психических процессов (внимание, память, речь, мышление, воображение). Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. Внимание становится более устойчивым. Заучивая стихи, тексты, считалки, ребенок намеренно их повторяет. Развитию произвольного запоминания способствует значимость материала для практической деятельности (запомнить что-либо для игры, для передачи поручения воспитателя, для выполнения требований взрослого). Продолжают развиваться распределение, переключаемость внимания [14, c. 21].

Интенсивно развиваются высшие формы наглядно-образного мышления, на основе которых становится возможным формирование обобщенных знаний. Ребенок не только выделяет общие свойства предметов и явлений, но и устанавливает простые зависимости между ними (например, отношения последовательности явлений во времени, равенства и неравенства совокупностей, взаимного расположения предметов в пространстве, отношение части и целого и т. д.). Рассуждает о наблюдаемых фактах, строит элементарные умозаключения.

1.3 Речевое развитие

Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Совершенствуется грамматический строй речи. Ребенок использует практически все части речи, активно занимается словотворчеством. Развивается связная речь. Высказывания постепенно приобретают более связный характер. Ребенок может пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Большинство детей шести лет правильно произносят все звуки родного языка (шипящие, свистящие и сонорные), многие специфические звуки белорусского языка. В овладении белорусским языком становится возможным переход от понимания простых слов и предложений к воспроизведению их в активной речи. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов, в играх-драматизациях, сюжетно-ролевых играх и в повседневной жизни. Отмечается активизация интереса к сказкам, которые выступают средством эмоционального и информационного воздействия на личность ребенка, передачи жизненного и морального опыта людей.

Преобладающей формой общения ребенка со взрослыми становится личностное общение, направленное на достижение взаимопонимания, получение от взрослого оценки свойств и качеств собственной личности. На основе более сложных форм общения со взрослыми, участия в различных видах совместной деятельности, взаимопомощи в играх и занятиях, выполнения простейших обязанностей у ребенка происходит дальнейшее развитие речи, чувств, волевых и морально-эстетических качеств [14, c. 22].

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Организовывая процесс дошкольного образования, следует оптимально учитывать возрастные особенности детей, рационально использовать динамику их развития и правильно определять цели, задачи, средства, методику и технологии обучения.

Поэтому ведущими принципами становятся принципы общения, мотивации, содержательности деятельности, игрового моделирования жизненных ситуаций и их реализации.

Ребенок должен быть непосредственным и активным участником общения. Радость и удовольствие от взаимодействия со сверстниками и взрослыми, совместное творчество и успех, полученный в результате общения, могут стать мотивами совместной деятельности при изучении иностранного языка. Как формирование коммуникативных умений на родном языке облегчает коммуникацию на иностранном, так и иностранный язык, несомненно, способствует общению на родном языке. Иностранный язык выступает дополнительным средством к достижению конкретных результатов такого общения.

Перед педагогами, обучающими детей дошкольного возраста иностранному языку, стоит довольно ответственная задача, поскольку начальный этап знакомства с новым языком является важным моментом в жизни детей. Поэтому процесс изучения нового языка должен проходить под грамотным педагогическим руководством.

2.1 Содержание обучения

Программа по иностранному языку рассчитана на два года — по 28 часов в год для каждой возрастной группы [14, с. 378].

Содержание обучения иностранному языку в детском дошкольном учреждении должно обеспечить формирование такого набора языковых умений и навыков, которые необходимы для практического владения иностранным языком и соответствуют интересам и потребностям детей дошкольного возраста определенной возрастной группы 5 и 6 лет. Педагогу предоставляется широкое поле для творческой работы — он может отбирать, дополнять, конкретизировать тематический и языковой материал в зависимости от возрастного периода, года обучения, уровня развития детей и методического обеспечения.

От педагогов зависит, чем станет для ребенка первая встреча с иностранным языком, какой вклад внесет это обучение в его воспитание и общее развитие [2, c. 143].

Содержание обучения включает языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), предметно-тематическое содержание, включающее сферы, тематику и ситуации иноязычного общения.

Определяя языковое содержание обучения, необходимо учитывать частотность материала, его семантическую и грамматическую ценность, простоту и доступность детям дошкольного возраста. Ведущим принципом отбора языкового материала является принцип коммуникативной целесообразности отбираемого материала. Характер языкового материала определяется возрастными этапами психического и речевого развития детей, т. е. используемый для обучения материал должен включать необходимые понятия, значения и обозначения, которые должны быть соотнесены с типичными ситуациями общения дошкольников, их общей и игровой деятельности.

Тематика по иностранному языку должна перекликаться с материалом, который используется в учреждениях дошкольного образования для развития речи на родном языке. Но она не должна опережать тематику по развитию родной речи и идти после того, как соответствующий материал будет усвоен на родном языке, чтобы не создавать детям дополнительных трудностей.

2.2 Учет возрастного развития

Говоря об индивидуальных психологических особенностях ребенка дошкольного возраста, не следует забывать, что они не являются стабильными, сформировавшимися характеристиками. Большинство из них у дошкольников только формируется. Kогнитивно-лингвистический тип языковых способностей заметно проявляется только в школьном возрасте. Происходит возрастное развитие внимания, памяти, мышления. Таким образом, при взаимодействии с конкретными детьми нужно учитывать как индивидуальные, так и возрастные особенности их развития.

В то же время при обучении следует учитывать не только уровень развития психических функций, но и то, какие потребности и какая деятельность наиболее важны сейчас для ребенка, на каком этапе возрастного развития он находится. Если построить обучение так, чтобы предлагаемый материал, методы и средства отвечали психологической потребности ребенка в данный момент, то обучение окажется эффективным и одновременно поддерживающим формирование его личности.

Так, например, тема «Одежда» привлекательна малышам трех с половиной, четырех с половиной лет тем, что к этому времени они уже почти освоили сложную процедуру одевания и приобретенный навык становится более или менее отработанным и связанные с ним переживания начинают терять свою актуальность. У старших дошкольников лексика по теме «Одежда» сама по себе вызывает очень мало эмоций. Девочек интересует не просто одежда, а «наряды»; мальчики вообще равнодушны, и необходимы какие-то новые неожиданные повороты темы, чтобы их увлечь.

Любое возрастное развитие проходит через кризисы: и всем известные «большие» кризисные периоды в год, три, семь лет и далее, и «маленькие», иногда почти незаметные, проходящие за несколько дней. Проживание ребенком кризиса внешне проявляется в форме эмоциональной нестабильности и проблем поведения. Это естественные и даже необходимые трудности. Чтобы человек пришел к чему-то новому, его должно не удовлетворять старое. [12, с. 223].

Темп развития, формы поведения и интенсивность переживаний в кризисные периоды у каждого ребенка свои. Дети в разные моменты проходят через важные для себя ситуации, когда прежние отношения с миром и окружающими людьми их уже не удовлетворяют и возникает потребность в построении новых отношений.

Внимание ребенка, его эмоциональные силы в этот период направлены на возникшие противоречия, и от их разрешения зависит путь его дальнейшего развития. Поэтому в процессе обучения необходимо не только учитывать, на каком возрастном этапе находится ребенок, но и быть особенно внимательным к трудностям, с которыми он столкнулся в ходе своего психологического развития.

Очень важно в нужный момент оказать личностную поддержку именно тому ребенку, который сейчас в ней особенно нуждается. Например, если незадолго до занятия двое детей сильно поссорились из-за игрушки (т.е. у них возник межличностный конфликт), то, скорее всего, тема «Фрукты» их слабо заинтересует или они попытаются продолжить ссору на новом материале: люблю яблоки!" — «Нет, я люблю!» А вот удачный поворот «Игрушки» (подходящая к случаю проблемная история) и тренировка в использовании выражения «I have…» помогут детям снизить накал эмоций, взглянуть на ситуацию со стороны и, возможно, увидеть какие-то способы решения конфликта.

Это, конечно, требует от педагога гибкого планирования, опыта, фантазии, умения действовать по ситуации и, самое главное, понимания, что эти сложности — действительно важный момент в психологическом развитии ребенка, а не сиюминутный каприз [9, с. 83].

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСИКЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3.1 Игровой подход Утверждение о необходимости использования игры в обучении дошкольников уже стало общим местом в педагогической и психологической литературе.

Используя игру для обучения, надо не только четко представлять себе конкретную дидактическую задачу и цель применения игры, но и хорошо понимать, чем она будет привлекательна для детей, что в ней будет такого «игрового». Игровое действие может состоять в прятанье, поиске и нахождении, загадывании и отгадывании, соревновании, изображении сюжета и ролей и т. д. Если же эта так называемая «игра» лишается своего собственного игрового действия и задачи, то активность ребенка и эффективность обучения оказываются гораздо ниже [9, с. 42].

Однако далеко не все игры, которые предлагаются в различных методических пособиях для занятий иностранным языком, — это игры в полном смысле этого слова. Если, например, попросить детей по очереди брать карточки с изображениями предметов и говорить по-английски, что на них нарисовано, то это уже получается не игра, а упражнение (drill).

Упражнения — тоже вещь хорошая и полезная. И в старших группах их становится все больше. Но в упражнении надо четко объяснять детям, для чего его необходимо сделать, чему научиться, что вспомнить или закрепить.

Чисто учебные упражнения мало подходят для детей дошкольного возраста. Наилучший выход — соединять учебный мотив с игровым. То есть форма проведения упражнения — уже вполне учебная (дети выполняют учебные действия), а вот необходимость научиться следует из какой-то игровой ситуации или проблемной истории [5, с. 67].

Чаще всего в литературе по раннему обучению иностранному языку не обсуждается для какого возраста лучше подходят те или иные игры, говорится просто о проведении занятий «в игровой форме», приводятся конкретные игры.

Игровая деятельность не возникает у детей сама собой. Она развивается постепенно в процессе общения ребенка сначала со взрослыми, а затем со сверстниками [9, с. 43].

Пальчиковые упражнения помогают ребенку научиться хорошо говорить. Даже в три-четыре года их полезно проводить на каждом занятии. В этом возрасте пальчиковые игры на родном языке уже не так интересны ребенку, но новый языковый мир надо осваивать заново, поэтому дети охотно возвращаются к ним. В играх с младшими детьми и движения, и тексты очень простые, это не обязательно должны быть рифмовки: можно изображать даже отдельные слова (скачущий мячик — «b-b-b-bаll», раскачивающийся колокольчик — «bеll-bе1l и т. д.).

Одно из первых достижений в развитии самостоятельной игры у ребенка — когда он учится использовать предметы-заместители (палочку вместо лошадки). Это начинается примерно в возрасте полутора лет, но еще в 3−4 года действия с воображаемыми предметами сами по себе являются увлекательной игрой.

Из такой имитационной игры постепенно вырастает сюжетно-ролевая игра. Первые роли на иностранном языке — показываем, как ходит «а bear», скачет «а hare», бегает «а dog», прыгает «а frog» .

Игры с несложными правилами, особенно подвижные, у детей четырех-пяти лет идут на «ура!». Можно до бесконечности варьировать «догонялки» и «ловишки», меняя только текст, который произносят дети перед тем, как ловить друг друга. Большой интерес у детей вызывают и простые игры с карточками («Show me, please»). Они занимают сразу и руки, и голову и позволяют каждому почувствовать, что он выиграл.

Но любые варианты игр, где есть персонажи (т.е. режиссерские и сюжетно-ролевые), использовать на занятии с детьми этого возраста гораздо сложнее. Дети моментально вживаются в роли, придают им личностный характер, расцвечивают массой деталей, стремятся развернуть сюжет сразу во все стороны и на все оставшееся занятие.

Режиссерская игра — игра с персонажами-игрушками, в которой ребенок действует сразу за всех своих персонажей, произносит за них реплики и управляет игрой, как режиссер. Ребята охотно узнают и хорошо запоминают, что сказал бы персонаж в той или иной ситуации [9, с. 46]

В играх с правилами интерес постепенно сосредоточивает на самом выполнении правил. Зачастую дети сочиняют сами для себя подобные игры. Игровые действия бывают такие сложные, что авторы сами запутываются!

Очень важно, проводя игры с правилами, не бегло объяснять, как в них играть, а разбирать это подробно, не торопясь. На следующем занятии объяснять должен уже кто-нибудь из детей. Причем один объясняет, а остальные слушают и добавляют. Чтобы суметь рассказать, как делать какое-нибудь дело, человеку надо сосредоточиться на самом способе выполнения и к тому же встать на позицию собеседника, суметь увидеть ситуацию его глазами. Те дети, которые умеют учить, сами легко учатся. Чтобы учебная деятельность сформировалась, ребенок должен уметь учить другого.

Из дидактических игр с правилами самые распространенные — это игры с карточками. Простые игры позволяют быстро и «концентрированно» повторять пройденную лексику, требуют уже определенного развития логического мышления и хорошо идут у детей старше пяти лет. Другой вариант — работа с одной большой общей «карточкой» — большой картинкой с несколькими изображениями или плакатом.

3.2 Наглядность

Необходимой составной частью обучения является наглядность. Она должна использоваться на всех этапах: при объяснении нового материала, при его закреплении, при контроле усвоения изученного материала. Яркая красочная наглядность является хорошим помощником педагога. Дети гораздо быстрее усваивают иностранное слово, если оно непосредственно связано с картинкой, предметом или действием, которые они видят или выполняют сами. Следует сочетать введение новой лексики с показом предметов, действий и ярких картинок, которые желательно иметь в нескольких вариантах.

Демонстрируя наглядный материал, педагог мобилизует внимание детей, и в результате к восприятию изучаемого материала привлекается не только слух, но и зрение. Опора на все органы восприятия в процессе обучения способствует активизации познавательной деятельности дошкольников. Педагог должен соблюдать правило: не объясняй словесно то, что может и должно быть усвоено наглядно.

Если на первом этапе обучения большее внимание уделяется предметной наглядности — игрушкам, куклам, различным предметам обихода, картинкам, то на последующих стадиях можно использовать также тематическое лото, домино, кубики, пазлы, разнообразную наглядность в виде схем, символов, обозначений.

При подготовке наглядного материала можно привлекать учащихся и их родителей, заранее дав им соответствующее задание: подготовить куклы или картинки (купить, вырезать, нарисовать…) и принести на занятие. Наличие наглядности у каждого ребенка позволяет успешно проводить парные, индивидуальные, командные и коллективные виды работы.

3.3 Метод обучения иностранному языку через пение Песенки давно уже стали частью обучения иностранному языку. Без них не обходится почти ни одно занятие с детьми. Необходимо сделать так, чтобы песенки не только радовали малышей на занятиях и украшали праздники, но и позволили детям взаимодействовать и общаться на иностранном языке.

Польза песен при иноязычном обучении известна тем, что они создают положительный эмоциональный настрой, дети хотят слушать их еще и еще раз и готовы по несколько раз повторять их текст, т. е. делать именно то, что необходимо для закрепления языковых навыков.

Стихотворная речь легко запоминается благодаря своей ритмичности и рифмованности. Ритм вообще играет большую роль в детском восприятии. Ведь не случайно все, что когда-либо создавалось в культуре народа для самых маленьких, было ритмизированной речью: это и колыбельные, и потешки, и пестушки, и авторские, хорошо знакомые нам стихи. Ритм помогает синхронизировать и стабилизировать нейрофизиологические процессы в организме.

Песенки подталкивают малышей к использованию целых выражений. Часто их можно разыграть как небольшие сценки, или они могут стать началом ролевой игры.

И наконец, песни страны изучаемого языка — прекрасный способ познакомиться с чужой культурой и почувствовать ее особенности.

На то, чтобы хорошо запомнить новое произведение, потребуется не одно занятие. Педагогу не следует ставить перед ребенком цель сразу заучить слова. Необходимо поиграть, «прожить» сначала это произведение, послушать или исполнить его достаточно много раз. Можно поставить запись (или проговорить, спеть) и вне занятия, словно невзначай. Через некоторое время окажется, что многие или даже все слова «сами» запомнились. Тогда уже педагог вносит, где надо, поправки, добиваясь полного понимания и внятного, выразительного произнесения его ребенком.

Выразительность достигается не только с помощью интонации, но и с помощью движений, жестов, мимики. Причем ими можно передать не только какие-либо действия, но и многое другое. Например, изобразить животных и предметы (зайца, крокодила, мяч, карандаш, флаг и т. д.), эмоции и чувства (грусть, удивление и т. д.), количество и качества (хороший, плохой, вкусный, горячий и т. д.). Движений не должно быть много, ими сопровождаются только основные, ключевые моменты.

В родном языке каждое слово связано с определенным мысленным образом, звуковой образ связан со зрительным, двигательным, возможно, осязательным, обонятельным и вкусовым. Создание аналогичных образов иноязычных слов значительно облегчает понимание иностранной речи. Причем, чем больше органов чувств будет задействовано в создании этого образа, тем лучше слово запомнится. Если же обучение ведется через перевод то, чтобы понять или говорить на иностранном языке, человеку необходимо постоянно производить мысленный «синхронный перевод». Это очень затрудняет и замедляет процесс и приводит к нарушениям лексических правил языков (кальки, буквальный перевод).

Если взять для примера совсем простую песенку «Doggy, doggy, come to me! Let us play under the three!» — можно начать с такой истории: один мальчик очень хотел иметь собаку. Однажды он сидел под деревом («under the three») и вдруг увидел симпатичную собачку («Doggy»), которая была совсем одна. Мальчик обрадовался, решил позвать ее («come to me») и предложить ей поиграть («let us play»). Он спел песенку, собака пришла к нему и стала с ним играть.

Эту историю необходимо разыграть с помощью игрушек, выделяя голосом ключевые слова. Во время рассказа показывать движениями, как мальчик подзывает собачку, как они играют [9, с. 38].

Затем послушать отдельно песенку еще раз, проговорить ее, без музыкального сопровождения, медленно и четко. Потом спеть ее уже вместе с детьми, чтобы помочь мальчику звать собачку или чтобы позвать игрушечную собаку теперь к себе.

На следующем занятии педагогу необходимо включить песенку в новую игровую ситуацию: например, та самая собачка Doggy потерялась, а мальчик ее ищет и зовет.

После закрепления текста можно начинать расширять использование лексического материала, заменяя отдельные слова в песенке на другие подходящие. Почему бы, например, не позвать поиграть кошку Pussy, ослика Donkey или даже большого тигра Tiger. И не только поиграть, но и побегать («let us run»), потанцевать («let us dance») и т. д. А компания котят, возможно, предложит своему другу Goggy играть уже не под деревом, а под столом («under the table») или под стулом («under the chair»).

3.4 Метод обучения иностранному языку через заучивание стихов

Работа со стихотворными текстами происходит во многом сходным образом. Основное отличие в том, что стихотворение удобнее рассказывать небольшими кусочками, по 1−2 строчке, или останавливаться в нужных местах. Хороший прием на этапе закрепления текста — «подскажи слово»: педагог рассказывает стихотворение, но останавливается, например, перед концом строки и мимикой или словами просит детей подсказать окончание. «Who are you? — I'm a… — «…bear». Рифмованные слова на концах строк легко запоминаются и служат «якорями» для закрепления затем остального текста [9, с. 41].

При повторении текста несколько раз для закрепления можно ввести «соревновательный момент», — устроить соревнование, кто лучше расскажет стихотворение. Но соревнуются ни в коем случае не отдельные дети, а команды (мальчики и девочки, сидящие слева и сидящие справа и т. д.). При индивидуальных занятиях соревноваться могут игрушки. И уж можно не сомневаться, что ребенок очень постарается как можно лучше рассказать стишок за свою любимую игрушку.

иностранный язык сказка наглядность

ГЛАВА 4. ПРИОРИТЕТНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

4.1 Проблемные истории

Проблемные истории — один из основных методов обучения иностранному языку. Это маленькие рассказы о каком-либо персонаже, который попал в сложную или забавную ситуацию. При этом для выхода из ситуации (решения проблемы) необходимо участие детей [9, с. 29].

Значение таких проблемных историй связано с тем, что ребенку язык интересен не сам по себе — дошкольнику нужна действенность. О чем бы дети ни говорили, оно должно действовать — двигаться, изменяться, превращаться, что-то производить и т. д.

Проблемные истории способствуют решению многих вопросов психологического развития детей [9, с. 30]. Участие в действии этих историй позволяет детям почувствовать себя сильными, умными, смелыми, знающими. Если герой истории оказался в трудном положении, они стремятся ему помочь. Когда персонаж чего-то не понимает или ошибается, ребенок чувствует, как много он сам уже понимает, знает и умеет.

Больше всего таких историй приходится рассказывать малышам, которым примерно три с половиной — четыре с половиной года. В этом возрасте они чувствуют себя уже очень большими, очень умными и умелыми. Им страшно нравится, когда они могут кому-то помочь и показать свою опытность. Двух-трехлетки больше любят просто что-то делать вместе c педагогом, и истории им надо рассказывать попроще и не так часто.

Иногда возникают ситуации, когда у ребенка есть какой-то серьезный конфликт — конфликт с кем-то или внутренний конфликт. Он занимает все внимание ребенка, на занятии этот конфликт «тормозит» восприятие материала и способность вступать в учебное общение. В этом случае именно проблемные истории, включающие элементы «сказкотерапии», позволяют оказать психологическую помощь ребенку, оставаясь в рамках занятия.

Почти всегда герои проблемных историй — разные животные: звери и птицы. Дело в том, что события, происходящие с животными, воспринимаются легче, как-то психологически безопаснее. Не все чувствуют себя героями среди своих сверстников, а вот спасти цыпленка от игрушечного волка или поискать маму для зайчонка готов каждый. А когда педагог говорит, что вчера перепутал носки и шапку, у ребенка нет ощущения, что это намек на него самого, и он с легким сердцем посмеется и поможет одеться как надо.

Степень активности детей при рассказывании историй может быть разная. Иногда дети только слушают и не включаются непосредственно в действие, но рассказ заставляет их переживать, задумываться и высказывать свои мысли и отношение. Большинство историй построены так, что сюжет подталкивает к активному использованию иностранного языка: дети подсказывают героям правильные решения или произносят определенные слова по ходу действия. Многие истории могут быть сразу же разыграны по ролям как небольшие сценки. А в некоторых случаях они становятся фактически ролевой игрой: дети не только произносят реплики, но и участвуют в выборе персонажей и предлагают свои варианты развития сюжета.

Проблемные истории используются на каждом этапе работы с языковым материалом: и когда дети только знакомятся с новыми словами и выражениями (а также звуками и грамматическими формами), и когда закрепляют их и учатся использовать уже известные слова и выражения в новых комбинациях и новых ситуациях общения.

При знакомстве с новым материалом такая история поддерживает желание узнать английские названия предметов, научиться о чем-то спрашивать и рассказывать, правильно строить предложение и т. д.

Закрепление материала происходит через разные виды деятельности — через движения, игры, песенки, рисование и пр. И прологом к песенке, ролевой игре, рисунку, аппликации служит очередная история. Без нее получается, что дети поют песенку, просто чтобы спеть, рисуют, чтобы нарисовать и отдать учителю, хотя на самом деле задача — научиться пользоваться новыми словами, выражениями и грамматическими формами в различных ситуациях общения.

Особенно полезны проблемные истории для закрепления лексических конструкций. Дошкольникам трудно вычленять отдельные части конструкций и использовать их в новых сочетаниях. Это происходит из-за цельности (синкретичности) их восприятия. И еще из-за того, что на этом этапе обучения дети не учатся читать и писать по-английски и все осваивают на слух, не имея возможности представить себе структуру лексической конструкции наглядно. Поэтому нужны все новые маленькие истории, в которых освоенные конструкции используются для создания новых высказываний. Например, на одном из занятий педагог приводит с собой голодную кошку Pussy Cat, которую надо покормить. А на следующем занятии рассказываем, что Pussy Cat стала капризничать, и мы уговариваем ее поесть, предлагая разную еду (some fish, some milk, даже some honey).

Проблемную историю дети слушают с большим интересом, потому что в ней есть юмор, неожиданный поворот событий, момент удивления, а порой — драматический момент, требующий их вмешательства и помощи. Сюжет такой истории лаконичен и динамичен (более длинные — это уже сказки). Естественно, сюжет должен быть полностью понятен и близок детям данного возраста.

Для рассказывания не нужны сложные декорации, но все самое важное ребенок должен не только услышать, но и увидеть. Чаще всего необходимо использовать персонажей игрушечных зверей; а вот предметы, с которыми действуют звери, во многих случаях могут быть настоящими — одежда, мебель, спортивный инвентарь, фрукты и овощи и т. д. Сочетание персонажа-игрушки и настоящих предметов часто кажется неожиданным и забавным. Но в любом случае реквизита не должно быть много — только самое существенное для этой истории. Чем старше дети, тем меньше предметов нужно использовать, — дети уже многое могут вообразить. Иногда можно показывать подходящие картинки как иллюстрации к проблемной истории, но все же лучше, чтобы дети могли потрогать предметы, увидеть «почти настоящие» действия игрушечного зверя. Когда взгляд перемещается вслед за игрушкой, а тело непроизвольно стремится повторить движения персонажа (побежать, взять, принести, уснуть и т. д.), ребенок гораздо сильнее вовлечен в действие. При таком методе обучения активизируются внутренние психические ресурсы, и происходит не только усвоение языкового материала, но и личностный рост ребенка.

Существует множество историй. Одни можно найти в разных детских книжках, другие — в книгах о том, как учить детей иностранным языкам, а многие истории педагог может вспомнить из своей жизни (или придумать сам). Одни из них удачны, другие — не столь хороши, но самые лучшие истории придумываются как импровизация прямо на занятии! Когда педагог позволяет себе быть спонтанным, выражать свои эмоции и быть открытым для эмоций и фантазий детей, из совместного сопереживания появляется событие, которое и становится очередной историей. Эти истории больше всего трогают детей и одновременно наиболее эффективны для усвоения языкового материала.

4.2 Обучение иностранному языку через сказку

Проблемные истории во многом близки к сказке, но тем не менее, метод обучения иностранному языку через сказку (storytelling) имеет определенные отличия. Этот метод получил признание в последние десятилетия, и в ряде программ для дошкольников и младших школьников он кладется в основу всего курса «Сказка-игра является особым способом освоения мира, позволяющим дошкольнику по-своему понять и систематизировать поток событий, который обрушивается на него со всех сторон» [11, с. 91].

Сказки, имеющие фольклорное происхождение, обращены к глубоким подсознательным структурам психики ребенка. Они являются одним из главнейших средств формирования национальной самоидентификации человека [9, с. 33]. Именно поэтому сказка (наравне с фольклорными песенками и стихами) — самый естественный путь знакомства ребенка с другой страной, народом и его культурой. Сравнение сходных по сюжету русских и английских сказок позволяет увидеть особенности разных культур, их различия и одновременно общечеловеческую близость.

В отличие от проблемной истории, которая разворачивается «здесь и сейчас», пространство и время сказки гораздо шире. Она является звеном, соединяющим прошлое, настоящее и будущее. «Once upon a time…»

Вместе с тем в сказке есть неизменность и постоянство. Для детей это очень важно — слушать ее еще и еще раз, испытывая радость узнавания и удовольствие от сбывающихся ожиданий. Сказка дает возможность глубоко внутри себя проработать сложные вопросы отношений с миром и пройти таким образом болезненные точки своего развития [15, с. 338].

Воздействие сказки определяется не только ее содержанием, но и особой структурой текста и языком, которые сближают ее с поэзией и даже музыкой. Если проблемную историю можно рассказывать, отчасти используя родную речь (особенно если история в большей мере отвечает потребностям психологической, чем языковой работы с детьми), то сказка целиком звучит на другом языке. Для дошкольников аутентичный текст приходится в той или иной степени адаптировать. Такой текст имеет свои особенности: преобладание односоставных и нераспространенных предложений; простые лексические конструкции; большое количество междометий, выражающих переживания героев; включение рифмованных фрагментов; повторы отдельных слов и выражений и целых эпизодов [9, с. 34].

Работа над сказкой занимает несколько занятий и проходит ряд этапов.

Как и при разучивании песенок, ключевые слова даются детям на подготовительном этапе. При первом знакомстве сказка рассказывается целиком, без разбора и перевода. Если какие-то важные моменты все же остаются непонятными, их можно очень коротко пояснить, но главное в самом начале — общее (без деталей) понимание сюжета и восприятие «музыки языка» [9, с. 34]. Чаще всего при первом прочтении персонажи изображаются игрушками или все действие разыгрывается по ролям педагогом («театр одного актера»).

Малыш слушает новую сказку как зачарованный, замерев, почти не дыша. В этот момент ребенок преподносит вам необыкновенный дар: он открывает путь внутрь себя. И ответным даром могут быть только ваша эмоциональность и искренность, артистизм педагога. Конечно, он не верит в медведей, живущих в доме и готовящих себе кашу на завтрак. Но педагог должен верить в отчаянье медвежонка, который видит разломанным любимый стульчик. И если педагог сможете передать эти эмоции детям, то это поможет им научиться быть в контакте со своими эмоциями и желаниями, лучше понимать себя и других людей и, в конце концов, лучше увидеть собственный жизненный путь.

На следующем занятии дети уже не только слушают, но и активно говорят. Мы рассказываем не торопясь, то и дело останавливаясь, чтобы они могли высказаться и показать, как они понимают происходящее. Дети уже готовы произносить многие реплики вместе с педагогом или сами.

В дальнейшем эту сказку можно рассказывать еще много раз, но для того чтобы внимание и интерес не ослабевали, нужно, сохраняя неизменным текст, менять антураж. Сказку можно разыгрывать с помощью кукол-бибабо, пальчиковых кукол и бумажных фигурок. Можно сопровождать показом иллюстраций, раздавать иллюстрации в виде раскрасок на отдельных листках или рисовать на доске прямо по ходу дела (для этого совершенно не обязательно быть художником: «оживание» текста в зримых (даже самых условных) образах прямо на глазах у детей воспринимается ими почти как волшебство). И наконец, почти любая сказка может быть рассказана руками [9,с. 35].

Первое время ведущую роль играет педагог. Это похоже на выступление солиста с хором. Но спустя несколько занятий исполнение ролей переходит к детям, и теперь «войти в сказку» помогают игрушки в их руках, куклы, маски или даже просто бэйджики с изображением персонажа.

Следует помнить, что вопрос распределения ролей иногда может быть сложен. Как быть, если все хотят быть зайцем и никто не желает играть волка? (Так в истории иногда появляются 2−3 зайца, а волка приходится играть педагогу.) Необходимо, чтобы дети менялись ролями и пробовали себя в разных образах. Языковой материал при этом лучше осваивается. Но если инсценировка сказки будет показана на празднике, надо четко определиться, кто кого изображает.

Если сказка должна быть доведена до «показательного» вида. Сказка должна быть доведена до последнего этапа — полностью самостоятельной инсценировки силами детей. Волей-неволей приходится проходить через период «скучания», когда новизна пропадает и дети менее активно и охотно включаются в работу. Когда интерес к содержанию сказки снижается, приходится использовать другие способы активизации малышей. Необходимо перенести акцент с делового общения (вместе рассказывать сказку) на личностное (общаться по поводу рассказывания сказки). Кстати, когда дети говорят, что им эта история уже надоела, педагогу лучше признаться, что ему сказка тоже поднадоела и необходимо сделать ее немного интереснее. Можно даже побаловаться: поменять местами некоторые реплики, включить других персонажей, изменить характер героев (например, в сказке «Заюшкина избушка» сделать Зайца скандалистом и обманщиком). Это не только разнообразит работу, но и помогает детям оторваться от заученной последовательности реплик и свободнее ориентироваться в тексте.

Оказалось, что если все же преодолеть этот скучный период (он занимает обычно 3−4 занятия), то дети начинают свободно ориентироваться в тексте, он больше не требует их напряженного внимания, и интерес вновь возвращается к сюжету и ролям. Инсценировка превращается в ролевую игру, увлечение вспыхивает с новой силой и остается надолго.

4.3 Метод символов

В методике преподавания иностранных языков символы широко используются в обучении лексике и грамматике. Символическое изображение слов и даже словосочетаний способствует быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала. Функциональное значение символа в обучении грамматике заключается в том, что он выступает средством концентрации воспринимаемого материала.

Должна наблюдаться некая пропорция между, работой памяти и мышления у дошкольника. Например, если используются разные приемы запоминания лексического материала — произвольные и непроизвольные, механические и логические, непосредственные и опосредованные (символы, знаки, жесты, опорные сигналы и т. д.) — и организуется деятельность детей с этим языковым материалом, то развиваются интеллектуальные функции анализа и синтеза, формируются языковые обобщения, выделяются языковые абстракции в виде знаков, схем, правил, т. е. совершенствуется мышление ребенка.

Создание образно-символических форм, используемых в обучении лексике и первичной грамматике (существительное — треугольник, модальный глагол — круг, смысловой глагол — прямоугольник и т. д.), имеет особое вспомогательное значение в раннем обучении иностранному языку, При исследовании уровня умственного развития детей дошкольного возраста, в первую очередь выделяется показатель развития наглядно-образного мышления.

Например, при объяснении образования вопросительных предложений вспомогательный глагол выполняет роль, «помощника» и закрепляется за определенным символом (квадратом на доске, кубиком на столе). Для образования вопросительного предложения «сильные» глаголы (саn, have, be) выходят вперед и становятся перед подлежащим. «Слабым» глаголам для образования вопроса нужны «помощники» (вспомогательные глаголы) (Do you like??? и т. д.), они могут ставиться перед существительным и смысловым глаголом (демонстрируется это при помощи кубиков).

В целях планирования высказывания для выражения коммуникативного намерения говорящего педагог может использовать персонифицированные и художественные символы.

Часто на занятиях для лучшего запоминания и возникновения устойчивых ассоциаций педагоги используют так называемое кодирование и дифференциация лексики по семантическому признаку. Так, все зимнее, холодное можно обозначать снежинкой, а все летнее, жаркое — солнцем.

Для лучшего запоминания этикетных фраз целесообразно использовать персонифицированные символы, так как они имеют личностную окраску эмоциями говорящего (человечек, изображенный на картинке идет, бежит или стоит).

Использование наглядности в данном случае не исключает, а предполагает активную мыслительную деятельность учащихся, в основе которой лежит единство аналитической и синтетической форм мышления. Подобного рода символическая наглядность помогает ребенку достаточно быстро вспоминать заученные фразы и небольшие предложения и грамотно использовать их в речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное общество вносит серьезные коррективы в работу каждого образовательного учреждения, заставляет считаться с веяниями времени. Вопрос раннего изучения иностранного языка становится одним из самых актуальных. Перед педагогами стоит задача сформировать такую личность, которая была бы способна адаптироваться в быстроразвивающихся условиях жизни.

Общепризнанным в настоящее время является тот факт, что наиболее благоприятным возрастным периодом для овладения иностранным языком является дошкольный возраст. Иностранный язык дается ребенку гораздо легче в этом возрасте, так как он тратит меньше усилий на запоминание. Иностранный язык для него — это новая игра, условия которой он принимает с удовольствием.

Методика раннего обучения иностранному языку ставит перед собой целью, во-первых, систематизированную и разностороннюю подготовку детей дошкольного возраста к дальнейшему обучению в школе; во-вторых, обучение ребенка основам иноязычной культуры; в-третьих, формирование положительной познавательной мотивации в изучении иностранного языка.

Для достижения вышеперечисленных целей необходимо ограждать детей от длительных, монотонных, непосильных нагрузок. Очень важно предусматривать чередование разнообразных игр и занятий. Организовывая процесс дошкольного образования, следует оптимально учитывать возрастные особенности детей, рационально использовать динамику их развития и правильно определять цели, задачи, средства, методику и технологии обучения.

Перед педагогами, обучающими детей дошкольного возраста иностранному языку, стоит довольно ответственная задача. От педагога зависит, чем станет для ребенка первая встреча с иностранным языком, какой вклад внесет это обучение в его воспитание и общее развитие.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Ачкасова, Н.Н. Masha and the Bear = Маша и медведь: Музыкальная сказка для детей, начинающих изучать английский язык: Книга для родителей и педагогов / Н. Н. Ачкасова. М.: Дрофа, 2006. — 44 с.

2. Бортник, Г. Л. Современные компоненты в содержании обучения английскому языку дошкольников / Г. Л. Бортник // Классические концепции и современные технологии преподавания иностранного языка в ХХ веке: материалы международной научно-практической конференции, Могилев, 18 — 19 октября 2001 г.: в 3 ч. / МГТУ; отв. ред. Е. В. Беспанская, — Могилев, 2002. — Ч. 2. — С. 143 — 148.

3. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. / Л. С. Выготский. — М.: Союз, 1997. — 302 с.

4. Гомза С. Х. Английский язык для дошкольников: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошк. Образования / С. Х. Гомза. — Минск: Выш.шк., 2011. — 104 с.

5. Иностранный язык в детском саду. Методические рекомендации / Н. Г. Оловникова [и др.]; под общ. ред. Н. Г. Оловниковой. Минск, 2001. — 194.с.

6. Малкина, Н.А. О роли наглядных компонентов ситуации при обучении общению на иностранном языке детей дошкольного и младшего школьного возраста / Н. А. Малкина // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 1. — С.22−27.

7. Малкина, Н. А. Учим слушать и понимать сказки на английском языке / Н. А. Малкина // Дошкольное воспитание. 2007. № 1. — С.82 — 86.

8. Онищик Н. А. Успешное обучение английскому языку детей 3−7 лет. Психологические аспекты его усвоения: Учебно-методическое пособие. — СПб.: КАРО, 2013. — 320 с.

9. Малыхина, М.В. Психолого-физиологические особенности развития организма детей дошкольного возраста / М. В. Малыхина // [Электронный ресурс]. — 2007.

10. Остапенко, К. К. Английский язык через сказку: Учебное пособие для младших школьников / К. К. Остапенко. СПб.: КАРО, 2005. — 101 с.

11. Петрова Е. Р. Увлекательные встречи с английским языком: Методическое пособие для педагогов / Е. Р. Петрова, Е. А. Петрова, Н. М. Шафран. — М.: Просвещение, 2008. — 163 с.

12. Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов / К. Н. Поливанова. — М.: Academia, 2000. — 375 с.

13. Сергеева, О. Е. Использование символов в работе с дошкольниками для формирования лексических и первичных грамматических умений в иностранном языке / О. Е. Сергеева // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 6. — С.52−53.

14. Учебная программа дошкольного образования / Министерство образования Республики Беларусь — Минск: НИО; Аверсэв, 2013. — 416 с.

15. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика / Г. Фидгор. — М.: Издательство института психотерапии, 2000. — 494 с.