Особенности учебной практики в системе школьного географического образования и воспитания учащихся

учебный преподавание география познавательный Одним из педагогически активных средств решения указанных задач является учебная практика в школе. Учебная практика — это всестороннее изучение, учащимися под руководством учителя природных, социально-экономических и исторических условий родного края (микрорайона школы, поселки, района, города, области). Оно рассматривается, как одно из важнейших педагогических средств, связи обучения и воспитания с жизнью, трудом.

Идея изучения родного края и использования практического материала в учебно-воспитательной работе не новая. Она получила педагогическое обоснование в трудах великого чешского педагога Я. А. Коменского, французского мыслителя и педагога Ж. Ж. Руссо и великого русского ученого и просветителя М. В. Ломоносова.

Большой интерес к учебной практике проявлял основоположник научной педагогики К. Д. Ушинский. В основе его идей воспитания, под которым он понимал своеобразие родного края, обусловленное его историческим развитием, природными условиями. Педагогические установки К. Д. Ушинского об использовании учебно-практического принципа в обучении получили конкретное воплощение в его учебных книгах для детей «Природа и мы» и «Я и мой мир».

Определенную роль в обосновании географического мировоззрения в обучении принадлежит известному методисту, последователю учения К. Д. Ушинского — Д. Д. Семенову.

В своих «Педагогических заметках для учителей» он указывает, что педагогическая истина, во всяком первоначальном преподавании. Должен быть соблюден постоянный переход от близкого и знакомого детям к отдаленному и менее знакомому, от легкого к трудному, то и в преподавании географии следует начинать с изучения местности, на которой живет ребенок.

Полное осуществление принципов единой образовательной школы, проводящей тесную связь обучения с общественно полезным производительным трудом, явилось источником и предпосылкой развертывания учебно-практической работы в школах.

Четкая установка на изучение учащимися окружающей их природы и жизни родного края, на широкое использование краеведческого материала на всех этапах обучения. Учебная практика в новых условиях рассматривалось как одно из эффективных средств связи обучения.

Этому способствовало введение в школах комплексных программ. Комплексная система обучения, несмотря на наличие в ней существенных недостатков, сыграла значительную роль в практическом осуществлении связи обучения и воспитания с жизнью, трудовой деятельностью населения родного края и в формировании географического мировоззрения учащихся.

Природоведческие и производственные экскурсии и походы по родному краю стали основной формой учебно-практической работы.

Теоретической предпосылкой учебной практики на этом этапе его развития явились труды известных методистов — В. П. Буданова, В. Г. Эрдели, А. С. Баркова, А. А. Половинкина, Н. Н. Баранского, В. К. Кондакова и др.

В работах этих ученых рассматриваются вопросы организации практической работы, методы и приемы изучения географических особенностей, природных и социально-экономических условий родного края.

Учебная практика на уроках географии прочно вошло в систему школьного географического образования учебно-воспитательной работы современной общеобразовательной школы. Расценивается как одно из эффективных педагогических средств активизации всей учебно-воспитательной работы. Современный период развития географического мировоззрения у школьников характеризуется активизацией исследования его научно-педагогических проблем.

Выше изложенное определило выбор темы нашего исследования: «Изучение роли учебной практики в системе школьного географического образования и воспитания учащихся».

Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить содержание, методики проведения учебной практики в условиях школы.

На основании данного предположения мы определили следующие задачи исследования:

1. Изучить литературные источники, а также материал из Интернета по теме исследования;

2. Раскрыть понятия «школьная практика», «учебная практика» определить новые функции, обусловленные современными тенденциями в образовании школьников и уточнить его определение.

3. Изучить календарные планы и определить темы уроков, на которых можно использовать элементы учебной практики;

4. Обосновать содержание и разработать методические рекомендации в процессе общеобразовательной школы.

1. Использование роли учебной практики в преподавании географии в средней школе как один из способов активизации познавательной деятельности учащихся

В настоящее время не сложилось единой классификации исследовательских умений. Особая роль в решении указанных проблем принадлежит образованию. Без совершенствования подготовки будущего учителя, который остается нравственным мерилом общества, не воспитать гражданина-патриота своей родины. Таким образом, будущие учителя призваны, как представители нового поколения интеллигенции, своими способностями и умениями, гуманистическим мировоззрением и личностными качествами, способствовать возрождению патриотизма: любви к отечеству, преданности ему, стремлению своими действиями служить его интересам. Восстановление и возрождение нашего географического и духовного наследия, воспитание духовности и гражданственности, без чего не может жить и развиваться ни одна нация, невозможно, без уважения к своей истории, культуре, родному краю. Краеведение является основой духовного и нравственного возрождения общества. Зародившись ещё во времена М. В. Ломоносова и пройдя вместе со страной большой путь, на котором были как успехи, так и поражения, краеведение доказало свою жизненность и необходимость нашему обществу и народу. «Патриотизм начинается с углубленного познания родного края», — подчеркивал М.И. Калинин[4]. «Познавайте свою страну, свой край, свою горушку или речонку! Не смущайтесь тем, что малы эти горушки и речонки, — ведь из малого вырастает великое», — добавлял академик А. Е. Ферсман. [5]

Профессор А. С. Барков обосновал научность учебной практики. А. П. Пинкевичу принадлежит ряд докладов и статей о научной сущности учебной практики и роли школы в обучении учебного процесса.

В настоящее время имеется большое количество работ, посвященных различным аспектам учебной практики. Вопросы использования учебной практики в учебно-воспитательном процессе в разные годы привлекали внимание ряда исследователей — И. И. Бескоровайного, П. В. Иванова, Д. В. Коцюбы, В. Н. Липника, И. Т. Пруса, Н. В. Рубановой и др.

Вопросы изучения практического материала в целях трудовой подготовки школьников затронуты в работах П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, К. А. Ивановича, С. В. Клецена, Ф. Я. Кирина, занимающихся исследованием различных аспектов подготовки учащихся к труду.

Во второй половине XX века появилось большое количество научных работ о педагогической ценности туризма и краеведения.

А.Ф. Родин, А. П. Ставровский, И. П. Пилат, С. М. Голицын, М. В. Куликов, И. А. Верба, П. И. Истомин, Л. Б. Галкин, А. П. Радищев, В. В. Титов, В. И. Курилова, и некоторые другие. Раскрыли цели и задачи, содержание и методику работы, и показали роль в реализации связи школы с жизнью, воспитательное воздействие учебной практики на учащихся.

Вопросы географического образования получили широкое отражение, в научных работах и методических рекомендациях. В работах ученых рассматривались вопросы организации учебно-практической работы, методы и приемы изучения исторических особенностей, природных и социально-экономических условий родного края. При этом подчеркивалось, что учебная практика может плодотворно развиваться в том случае, если будет опираться на научные знания и будет связано с задачами государства (А.С. Барков).

Для школы была разработаны методики преподавания географии на краеведческой основе и проведения практических работ на местности, а также экскурсий в природу, составлены их программы и разработано содержание (А.А. Половинкин и К.А. Сонгайло).

Вполне справедливо учеными (А.В. Астафуров и Б. Н. Иоганзен, Д.И. Трайтак) было отмечено, что опыт подготовки будущих учителей географии является моделью, с учетом которой должны строить работу факультеты естественных специальностей.

Исследование А. Е. Тихоновой заключается в том, что предложена концепция образования школьников, основной идеей, которой является интеграция учебных предметов на основе единых целей, принципов и четырех линий содержания. Полнота методической системы обеспечивается моделью — профессиональной подготовки учителя географии.

Р.В. Степанец в своей работе определила и экспериментально обосновала педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование готовности к многоуровневой педагогической деятельности.

Исследовала процесс формирования готовности учителя во время практических занятий к бережному отношению к природе своего края. Разработала структурно-функциональную модель системы подготовки будущего учителя географии в условиях многоуровневого педагогического образования.

Таким образом, существует большое количество научных работ рассматривающих теоретические, педагогические и другие аспекты учебной практики, различных направлений работы со школьниками.

2. Использование роли учебной практики в системе школьного географического образования как способ повышения интереса к изучению предмета

В настоящее время необходимо говорить о формировании географического мировоззрения, как социально необходимого нравственного качества личности.

Захлебный А.Н., Суравегина И. Т. считают, что географическое образование и культура научно-технический прогресс и экологическое образование (Советская педагогика-1985; № 12-С 10−12) утверждение в сознании и деятельности людей принципов природопользования.

Формирование географического мировоззрения И. Т. Суравегина определяет: цель образования, как «формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе нового мышления». Это предполагает соблюдение нравственных и правовых принципов природопользования и пропаганду идей его оптимизации, активную деятельность по изучению и охране своей местности.

Формирование навыков и умений решать те или иные задачи без ущерба для окружающей среды и здоровья человека. Она выступает одним из целостных свойств личности, которое обуславливает направленность ее жизнедеятельности, накладывает свой отпечаток на мировоззрение.

— социальном окружении, как среде жизни, труда и отдыха человека;

— развитие умений воспринимать окружающий мир посредством органов чувств и направленного интереса, и способности к причинному объяснению, при анализе факторов и явлений окружающей действительности;

— обучение школьников методам познания окружающего мира;

— воспитание эстетического и нравственного отношения к среде жизнедеятельности человека, умение вести себя в ней в соответствии с общечеловеческими нормами морали.

В системе изучения природы Л. В. Моисеева выделяет ряд основополагающих принципов.

Междисциплинарность:

— оценка предметов, т. е. внедрение экологических идей в содержание и методы обучения отдельных предметов;

— интегрированные географические модули. Комплексные межпредметные знания географического содержания.

Единство познания, переживания и действия:

целостные ориентации личности;

мотивы деятельности;

природоохранная деятельность.

Педагогическое целенаправленное общение школьников с окружающей средой (природой).

Взаимосвязь глобального, национального и локального (краеведческого) уровней состояния окружающей среды.

Принцип альтернативности и прогностичности.

Исходя из цели и руководствуясь принципами, учителя перед собой задачи, основной из которых являются преодоление у учащихся утилитарно-потребительского отношения к природе, в формировании естественного отношения к ней в связи со сферами сознания: научной, идеологической, художественной, нравственной, которые составляют основу географического мировоззрения.

И.Т. Суравегина, В. М. Сенкевич, Т. В. Кучер считают, что цель образования достигается по мере решения следующих задач в их единстве: обучения-формирования системы об окружающей среде, о проблемах современности и путях их решения. А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина считают, что формирование ответственного отношения к природной среде связано с решением ряда образовательных и воспитательных задач. [5]

— Предполагают формирование потребности общения с живой природой, интереса к познанию ее законов;

— формирование установок и мотивов деятельности, направленных на осознание универсальной ценности природы;

— формирование убеждений в необходимости сбережения природы, заботы о сохранении своего здоровья и здоровья других людей, как общественной ценности;

— потребности участия в труде по изучению и охране природы, пропаганде экологических идей.

И.Д. Зверев считает, что основной задачей особенностей географического образования является теоретическое освоение школьниками знаний о природе, ее особенностях, деятельности в ней человека, об экологических проблемах и путях их решения в производстве, быту, в процессе отдыха.

Б.Т. Лихачев методы и формы географического образования и воспитания условно разделяет на несколько групп.

— школьные и внешкольные методы формирования сознания и развития мышления, приобретение умений и навыков практически направленной деятельности, развитие нравственно-правовой ответственности, эстетического отношения к действительности, нравственного самосовершенствования.

А.Н. Захлебный считает, что при разработке географической программы учебных практик особое значение приобретает изучение школьника как личности, факторов его обучения и воспитания.

По существу, это предполагает построение модели географического образования. Развитие свойств личности, характеризующих ее отношение к общественным явлениям, имеет аналоги и в формировании свойств, которые определяют отношение человека к природе.

Важнейшие факторы, которые определяют формирование свойств личности, ее мировоззренческие взгляды, убеждения, поступки. Исследованиями психологов установлено, что любому действию человека должно предшествовать образование двух психологических феноменов — готовности и способности действовать. Очевидно, ответственное отношение к природной среде обусловлено образованием таких свойств личности, как готовность и способность к практическим действиям по ее бережному использованию, защите и улучшению. Готовность действовать определяет психологическую установку человека к совершению того или иного поступка и, как свойство личности, развивается под влиянием ряда факторов, в частности, потребностей и ценностных ориентаций по отношению к объектам окружающей природной и социальной среды. Потребности в ценностные ориентации выступают мотивационной основой, формирующей цели деятельности человека, его поступки.

Понятие «ответственность» предполагает необходимость за что-то отвечать. Это делает необходимым в учебном процессе последовательно развивать знания о тех объектах и процессах в окружающей природной среде, которые требуют ответственного отношения. По существу, все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в их круг природных явлений, выступает в качестве предметных ценностей или объектов ценностного отношения. Для решения задач географического образования особое значение приобретают ценности: оценка качество окружающей человека среды (естественной, преобразовательной, искусственной), природные ресурсы и изделия из них; эталоны и уникальные объекты естественной природы; памятники культуры. Все эти объекты окружающей среды являются ценностями, удовлетворяющими разнообразные потребности человека (и общества): практические, познавательные, эстетические, нравственные.

Вторым фактором, определяющим готовность человека к учебной практике, является его идеал отношения (и поведения) к природной среде. Идеал выступает, как образ цели поведения или деятельности человека. Идеал отношения к природе — это поведение, при котором гармонически сочетаются общественные и личные интересы. Гуманизм — характерная черта идеала поведения в природной среде. Он определяет уважение к человеку, к общественным потребностям. Из идеала выводятся требования общества к личности, на их основе вырабатываются критерии оценки ее поступков. Развитие у школьников оценочных суждений выступает важным фактором в воспитании готовности и способности действовать по защите природной среды. Оценка — это отражение явлений действительности с точки зрения духовного мира, интересов, потребностей, целей личности. Моральная ответственность — сложная характеристика личности. В основе ее лежат нравственные убеждения, которые психологи рассматривают как моральные принципы, ставшие мотивами поведения человека. В нравственном убеждении принято различать:

— познавательный компонент — знание о моральной норме;

— отношение к этому знанию — уверенность в его правильности и необходимости реализовать его в своих действиях;

— потребность и готовность поступать в соответствии с этими знаниями.

Для совершения ответственного поступка необходимо формирование такого свойства личности, как способность действовать. Это свойство включает не только знание о том, как действовать, но и волю, настойчивость, активность достижения цели. Эти качества проявляются в конкретных ситуациях и разных сочетаниях.

Учебная практика обращает внимание на то, что проявление свойств личности ученика в конкретных видах деятельности и поведения. Об ответственном отношении свидетельствует:

— культура индивидуального поведения в природном окружении;

— активное участие в общественно полезном труде по защите, уходу и улучшению окружающей среды, в пропаганде идей охраны природы.

А.Н. Захлебный показывает «каналы», через которые педагог воздействует на личность ученика, его чувства и интеллект.

Используя социальный опыт человечества, который закреплен в научных знаниях, педагог постепенно развивает интеллектуальные способности личности, формирует ее мировоззрение, видение научной картины мира. Именно в результате интеллектуального развития формируется представление об исторической неизбежности возникновения проблем охраны природы и установлении гармонического взаимодействия с природой. Сочетание эмоционального, интеллектуального и эстетического восприятия окружающей природной Среды — основа научного понимания многообразной ценности природы, что формирует необходимую мировоззренческую позицию личности.

Педагогические средства, с помощью которых осуществляется природоохранительное образование личности. Это учебное содержание, методы, наглядные средства, формы организации воспитательного процесса.

Факторы, определяющих формирование у школьников ответственного отношения к природе. Является осознание детьми разнообразия связей между живой и неживой природой, между живыми организмами, обитающими в своем крае, многопланового значения природы, потребность общения с родной природой, бережное отношение к живому. [7]

Комплексный характер взаимодействия человека с природой в условиях родного края и возникающих при этом оценке окружающей среды определяют объекты учебной работы со школьниками.

К ним относятся: природа, хозяйство, население, история, искусство края, рассматриваемые с точки зрения взаимодействия общества и природы. Объекты, конкретизировать следующим образом:

— природа — типичные и редкие виды организмов, типичные природные сообщества;

— охраняемые территории, памятники природы, природные ресурсы края;

— хозяйство — местные промышленные предприятия, использующие природные ресурсы и влияющие на окружающую среду;

— предприятия, производящие сельскохозяйственную продукцию, службы благоустройства;

— население — особенности экологической культуры местного населения, отношение к окружающей природной среде учащихся школы; искусство — произведения профессионального искусства;

— народные промыслы, связанные с использованием природных материалов;

— история — происхождение обычаев и традиций отношения к природе; происхождение названий населенных пунктов и других географических объектов;

— развитие природоохранной деятельности взрослых и школьников в крае.

Конечно, перечень объектов может быть значительно шире, здесь важно показать их разнообразие, а это, в свою очередь, оживит учебно-практическую работу с учениками школы, обеспечит комплексный подход в деле.

При проведении учебной практики необходимо помнить оба эти условия, так как только в процессе практической деятельности по сохранению и улучшению окружающей среды формируется бережное отношение, а затем и ответственное отношение к природе.

Взаимосвязь двух сторон учебной практики осуществляется при организации различных видов деятельности учащихся — познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, трудовой — в их совокупности.

Т.А. Бабакова рекомендует познавательную деятельность связывать с приобретением и совершенствованием знаний, получаемых учащимися от учителей в виде информации, выполнение опытов и наблюдений, чтение литературы, выполнение заданий учителя на применение знаний. Ценностно-ориентационная деятельность направлена на осознание учениками многостороннего значения природы края и необходимости в связи с этим сохранения и улучшения природной среды. При этом природные объекты оцениваются с точки зрения нравственного отношения человека к родному краю. Данный вид деятельности связан с анализом значения (оценкой) изучаемых объектов и обоснованием своей точки зрения. [6]

По мнению педагогов, коммуникативная деятельность предполагает активность самих учеников, что проявляется, например, при подготовке и выполнении сообщений в классе; при коллективном планировании и обсуждении результатов практических природоохранных дел.

Художественно-эстетическая деятельность заключается в восприятии эстетических свойств природных объектов и произведений искусства (изобразительного, музыкального, литературного, декоративно-прикладного, зодчества, устного народного творчества), а также в создании художественных образов, связанных с природными объектами и отношением людей к природе.

Разнообразны и формы художественного творчества учащихся: выполнение рисунков, плакатов, сочинений, посвященных природе родного края и отдельным ее объектам; сочинение и оформление экологических сказок; участие в подготовке спектаклей экологического содержания; изготовление поделок из природного материала и др. Так, познавательная деятельность является инвариантной стороной любой деятельности; усвоение учениками тех или иных знаний (познание) осуществляется в процессе общения с учителем и т. п. Осознание специфики каждого вида деятельности и их взаимосвязи позволяют учителю более эффективно осуществлять учебно — практическую с учащимися.

При этом желательно использовать произведения искусства местных авторов, однако можно применять и работы других мастеров, если в них отражены изучаемые объекты природы.

Трудовая природоохранная деятельность связана с сохранением и улучшением окружающей среды. Реально возможности такой деятельности, несмотря на кажущееся разнообразие конкретных проявлений, ограничены преимущественно благоустройством своего класса и школы, ее территории. Сюда входят: озеленение класса и разведение комнатных растений, уход за ними, уборка территории школы, перекопка газонов, посев семян цветочных и древесно-кустарниковых пород, уход за растениями на пришкольном участке (полив, прополка, сбор насекомых-вредителей), очистка родников и т. п.

Включение учеников в различные виды деятельности в процессе учебной практики соответствует деятельностно — личностному подходу в образовании и воспитании, причем следует иметь в виду, что при выделении отдельных видов деятельности есть некоторая условность.

Велика роль школьной практики работы в приобщении школьников к практической работе, которую они могут проводить в соответствии с той скоростью усвоения, которая им более свойственна, что делает более продуктивным процесс становления личности. При этом ученик может обратиться к эксперименту, кратковременному и долговременному наблюдению, исследованию связей человека с природой в течение длительного срока с фиксацией на фотопленке, в рисунках, схемах и других документах. Все это приводит к изучению природной среды.

Формирование географического образования школьников возможно только при условии взаимосвязи различных типов и видов школьной практики. Разнообразная деятельность дает возможность школьникам овладеть глубокими знаниями о связях человека с природой, увидеть проблемы окружающей среды в реальной жизни, научиться простейшим умениям по охране природы.

Разнообразная деятельность учащихся реализуется во всех типах практических занятий: индивидуальных, групповых, массовых. Индивидуальные занятия предполагают выполнение учащимися наблюдений как отдельных видов растений, животных, грибов и т. д., так и природных сообществ, расположенных в окрестностях школы, о взаимном влиянии человека и живой природы. В индивидуальных занятиях наиболее ценны те наблюдения, которые приводят школьника к выводам о значении живых организмов в жизни человека, оценке их состояния на обследуемой территории и порождают желание своим трудом улучшить окружающую человека среду: озеленить улицу, очистить участок леса от сушняка, подкормить птиц зимой.

Индивидуальная работа тесно связана с приобщением школьников к чтению и обсуждению книг и статей в журналах об охране природы.

Групповая работа наиболее успешно протекает в кружках. В них занимаются школьники, проявляющие наибольший интерес к изучению взаимосвязей человека с живой природой.

Географическое образование обладает такими особенностями, как актуализация идеи о неразрывной связи физической и духовной жизни человека с природой и рассмотрение экологических проблем в системе глобальных проблем современности; направленность на цели охраны природы:

— сбережение генофонда биосферы, сохранение гигиенических и эстетических достоинств окружающей среды, рациональное использование природных ресурсов.

Содержание географического образования имеет сложный состав, усвоение которого школьниками требует не только классной, но и большой внеклассной работы.

Школьная практика определяется педагогами как деятельность, которая выполняется на основе интереса и самодеятельности учащихся. При определении содержания школьной практики необходимо исходить из таких принципов, как связь с жизнью, с проблемами, которые решает страна, область, район.

Исследование школьниками реальной жизни в процессе школьной практики, экологическое состояние дает материал для обсуждения разнообразных жизненных ситуаций в природной среде, особенно поведения людей, где результат не соответствует желаемому. Это позволяет школьникам извлекать уроки на будущее, изменять цели своей деятельности, принимать решение в соответствии с убеждениями. Естественнонаучные знания при этом обосновывают оптимальные способы поведения и действий в окружающей среде.

Школьная практика создает условия для приобретения опыта принятия решений на основе полученных знаний и в соответствии со сформированными ценностями подходами и ориентациями:

— как и где, проложить тропу, оборудовать стоянку;

— стоит ли украшать машины дикорастущими растениями;

— как ходить по лугу, лесу, как относиться к их живым обитателям;

— как вести себя в природе, если встретится дикое животное.

Наибольшие возможности для этого имеет раздел по географии ландшафтных систем. Особый интерес у школьников вызывает материал об отношениях живых организмов со средой обитания ландшафтной геосистеме. Содержание этого раздела близко и понятно учащимся. [8]

Раздел дает представление о многообразии обитателей природы ландшафтов, о том, как они приспосабливаются к условиям жизни (к сезонным изменениям, к условиям обитания, к взаимоотношениям собой и человеком). Где они живут, какое влияние оказывает на них человек и его деятельность и как уменьшить вредное воздействие этой деятельности на сохранение многообразия видов растений и животных.

Естественно, в содержании обучения должны найти отражение знания о местах обитания живых организмов:

— о домах, конкретно природных сообществах, в которых протекает их жизнедеятельность и которые тысячами нитей связаны с жизнью человека.

В содержании географического образования во множестве должны быть представлены знания о человеке и обществе и их связях с окружающей средой.

Школьников нужно подвести к самостоятельному выводу, что от состояния окружающей среды зависит здоровье человека, а поэтому оберегать эстетические, экологические, санитарно-гигиенические качества окружающей среды, значит, заботиться о здоровье человека, его нормальной активной жизнедеятельности. На данном этапе обучения имеется возможность познакомить детей с предметами, созданными трудом человека, с природой родного края. Это позволит показать роль труда в преобразовании природного окружения, как с положительной, так и с отрицательной сторон, и на основании данного наблюдения наметить пути гармонизации (оптимизации) отношений человека с природным и социальным окружением.

Несмотря на то, что школьники, естественно, не знают достаточно глубоко промышленного и сельскохозяйственного производства, они не могут судить в полном объеме о физическом и химическом загрязнении окружающей среды. Отдельные вкрапления таких знаний должны иметь место в занятиях практической работы.

Например, при знакомстве с дорогами и транспортом есть возможность показать, что дороги сокращают места обитания растений и животных, что транспорт отрицательно влияет на здоровье людей; при изучении природных сообществ можно раскрыть влияние на них деятельности людей, при изучении водоемов — влияние деятельности человека на чистоту вод и меры по их защите.

Понятия о загрязнении и оскудении вод, воздуха, вызывает у детей тревогу. И стремление сохранить их красоту, важные для жизни организмов, в том числе и для человека.

Таким образом, в содержании школьной программы могут просматриваться несколько содержательных линий:

человек природное существо и член общества;

многообразие природного и соц. культурного окружения человека;

экологические взаимодействия живых организмов с окружающей средой;

труд и поведение человека в окружающей среде.

Успех работы школьной практики зависит от того, как учитель сочетает деятельность учащихся в стенах школы с изучением природной среды в окрестностях школы. Так, органической составной частью школьной практики и практической работы по теме «Экология родного края», может стать путь эколого-географической тропинки.

Географическое положение тропинки связано с изучением окружающей родной природы: поиск точек обзора эстетически привлекательных ландшафтов, выбор информационно емких экскурсионных объектов, разработка схемы маршрута, составление плана местности.

Практическая работа позволяет использовать большое многообразие форм и методов работы. Одним из важнейших средств является игра. В ней больше всего школьник психологически готовится к реальным экологическим ситуациям, учится понимать отношение к природе людей, которые выполняют различные роли в зависимости от их профессии и должности, ученик овладевает приемами общения со сверстниками.

Школьники с удовольствием исполняют «роли» охраняемых видов животных, растений или грибов, при этом каждый изображаемый вид устами школьника рассказывает о значении его в природе и жизни человека, обосновывает необходимость его сохранения.

Результатом школьной практики и подхода в географическом образовании школьников является осознание детьми разнообразия связей между живой и неживой природой, между живыми организмами, обитающими в своем крае, многопланового значения природы, потребность общения с родной природой, бережное отношение к живому. Учебная практика строится на общих принципах теории обучения и воспитания. Педагогические принципы идейности и целеустремленности, связи обучения и воспитания с жизнью, трудом и практикой являются методологической основой школьного образования. Идейность и целеустремленность как педагогический принцип означают подчинение всей учебной практики, вытекающим из основных задач, стоящих перед школой в деле подготовки активных и сознательных членов общества.

Принцип связи обучения и воспитания в организации учебной практики направлен на практическое осуществление задач, поставленных перед общеобразовательной школой. «Связывая всю воспитательную работу с жизнью, — школа должна вооружать учащихся пониманием законов общественного развития, воспитывать школьников трудовых традициях народа; развивать у них высокие чувства патриотизма, воспитывать готовность к защите своей малой Родины и раскрывать значение для жизни деятельности общества и природы.

Педагогический опыт подтверждает, что там, где школьная учебная практика строится на основах связи воспитания и обучения с жизнью, педагогические коллективы добиваются больших успехов в общеобразовательной, трудовой подготовке школьников, хорошо знающих особенности и перспективы экономического развития родного края и готовых принимать активное участие в общественно полезном труде. Лишь школа тесно связанная с окружающей жизнью, с интересами ребенка, открывающая ему различные сферы приложения своих сил, ставящая перед учащимися цели, создает впервые условия для развития личности.

Учебная практика в школе — это конкретное выражение принципа единства теории и практики в действительности.

Как выше рассмотренные, так и другие общепедагогические принципы обучения и воспитания являются основополагающими в школьном образовании. Ими руководствуются учителя в определении содержания, организационных форм и методов работы. Наряду с общепедагогическими принципами для практики характерны и частные педагогические положения, получившие соответствующее отражение в методической литературе. Среди многообразия принципов, выдвигаемых каждым из авторов в организации учебной практики, наблюдаются и общие для всех положения. Такими, например, общими принципами являются: принципы соответствия содержания и методов школьной практики уровню развития и подготовки учащихся; систематичности и непрерывности работы; развития творческих способностей учащихся и привития им навыков исследовательской деятельности и др. Известно, что педагогические положения определяются целями и задачами учебно-воспитательной работы, поставленными перед школой объективными условиями, т. е. «они выражают закономерности обучения и воспитания, взятого в его конкретно-историческом виде» [9]

Анализ методической литературы позволяют выделить основные принципы учебной практики, которые имеют важное значение в его организации. Такими принципами, непосредственно лежащими в основе определения содержания, организационных форм и методов проведения учебной практики, являются:

— подчинение географического содержанию и задачам учебно-воспитательной работы и соответствие его уровню развития и подготовленности учащихся;

— комплексный подход в организации практической работы по географии;

— систематичность и непрерывность, поисково-исследовательский характер изучения, общественно полезная значимость;

— природоохранная и профориентационная направленность.

Учебная практика, основанная на этих принципах, является действенным педагогическим средством активизации учебно-воспитательной работы в школе.

Принцип комплексного подхода в организации учебной практики означает всестороннее изучение родного края — его истории, природы, народного хозяйства и перспектив его развития, этнографии, литературы, искусства и др. Вопрос о комплексном подходе в организации работы рассматривается в трудах Н. Н. Баранского, А. А. Половинкина и других методистов.

Н.Н. Баранский указывает, что «особенности экономики изучаемого края следует рассматривать не изолированно, а в связи с особенностями природной среды, положения, общественно-исторических условий, трудовых навыков и т. д.».

Комплексный подход учебной практики — изучение с учащимися географического положения, природных условий (рельефа, геологического строения, полезных ископаемых, гидрографии, климата, почвенно-растительного покрова, животного мира);

— экономических условий (структуры хозяйства, его основных направлений и перспектив развития) своей местности и ее населения (национального и социального состава, трудовых ресурсов, культуры, просвещения, национальных обычаев и традиций).

В учебной практике принцип комплексного подхода заложен в содержании раздела географии своей области, в курсах физической и экономической географии Казахстана.

Учебная практика дает эффективные результаты в том случае, если в ее организации соблюдаются систематичность и непрерывность.

Принцип систематичности и непрерывности направлен на последовательное расширение и углубление знаний и умений школьников. Он предполагает организацию работы в определенной плановой системе в течение всего учебного года, как на уроках, так и во внеклассной работе. Практический материал, собранный учащимися в процессе внеклассной работы, обогащает учебный процесс, уроки становятся интереснее и содержательнее. Теоретические и практические занятия на уроках географии должны сочетаться с общественно полезной работой учащихся.

Учебная практика в этих школах представляет собой четко организованную и стройную систему, которая ведется последовательно с вовлечением большого числа учащихся.

Поисково-исследовательский характер является основой формирования и развития познавательного интереса учащихся.

Поисково-исследовательский принцип в организации учебной практики предполагает вооружение учащихся элементарными приемами научного исследования, привитие им умений и навыков самостоятельного приобретения знаний, повышение познавательной активности и развитие творческих способностей. «Прежде всего, — указывала Н. К. Крупская, — школа должна пробудить в ребенке пытливый, активный интерес к окружающему, интерес исследователя к явлениям и фактам, как в области естествознания, так и в области общественной жизни. Для этого необходима тесная связь школы с населением, его трудом, всей его хозяйственной жизнью…». Поисково-исследовательская работа учащихся предполагает самостоятельное решение учебно-познавательных задач путем постановки проблемы, планирования поиска, нахождения приемов и способов решения различных задач в процессе наблюдений, обобщение краеведческих материалов и соответствующее их оформление. Поисково-исследовательская работа проявляется в посильных для учащихся метеорологических, гидрологических, фенологических наблюдениях и исследованиях во время походов, экскурсий, экспедиций. Это воспитывает у школьников познавательный интерес и способствует развитию творческой мысли.

Одной из важнейших сторон учебной практики является его общественно полезная значимость. Она вытекает из основных задач, стоящих перед общеобразовательной школой на современном этапе ее развития. Практическое осуществление этого принципа связано с понятием «школьная практика» и предполагает «учебная практика», где прослеживается активное участие участников в решении общественно-практических задач родного края. Изучение родного края и посильное участие в его строительстве — это «два начала учебной работы школьников, источник и средство воспитания учащихся». В решении проблем страны важное место занимает формирование географического образования у учащихся, начало становления, которой падает на первые 10 лет.

Стержнем географического образования является процесс формирования у учащихся представлений о взаимосвязях в природе: зависимости жизни растений и животных от факторов внешней среды, от трудовых усилий людей. Формирование таких представлений осуществляется на протяжении всего школьного возраста. Согласно учебному плану познание мира было выделено в качестве самостоятельного учебного предмета лишь в IV классе. В I-III классах знания о природе школьники получали главным образом в процессе чтения. В Объяснительной записке, в параграфе «Содержание чтения» об этом сказано следующее: «Темы природоведческого содержания в I и II классах располагаются по принципу сезонности. Это дает учителю возможность организовать наблюдения учащимися природных явлений и полученные таким путем знания детей использовать на уроках чтения» Здесь ясно сказано, что наблюдение природных явлений нужно для уроков чтения.

Ни в учебном плане, ни в программе по чтению, ни в объяснительной записке не было обозначено количество часов, которое надо выделить для экскурсий и наблюдений. Только в программе по чтению для I класса упоминалось о количестве экскурсий в природу в связи с сезонными изменениями — всего 3 экскурсии на протяжении учебного года, а также 2 экскурсии для ознакомления с трудом людей.

Указания, которые даются в программе по чтению и очерчивают круг сведений о природе, получаемых школьниками, свидетельствуют об ограниченности и поверхностном характере этих сведений. Так, например, рекомендовалось в I классе знакомить школьников с признаками лета, осени, зимы, весны. Упомянуто несколько домашних и диких животных. Во II классе фигурирует ознакомление с некоторыми растениями огорода и леса (распознавание частей растений огорода, деревьев и кустарников леса), а также с трудом людей на огороде и в лесу. Указано несколько домашних и диких животных, с которыми знакомятся школьники. Специальные часы в учебном плане были выделены для познания мира в IV классе. Его содержание раскрывается так же, как в I-III классах: перечисление отдельных объектов и процессов и их описание.

Как показывает структура учебного плана, в экспериментальном обучении отсутствует познание мира, сочетающее в себе элементы естествознания и географии. Упомянутые два предмета существуют у нас самостоятельно начиная с I класса. При этом, разумеется, реализуется тесная, органическая связь между ними.

Приводим в изложении экспериментальную программу по познанию мира, выделяя те ее пункты, которые необычны для начальных классов и характерны именно для нашей программы.

Конец лета — пора созревания плодов, семян и их распространения. В связи с этим дети узнают о роли созревания плодов и семян в жизни растений и об использовании этого явления человеком. Наблюдают и читают о сельскохозяйственных работах в конце лета, знакомятся с зерновыми культурами.

Осень. Внимание детей сосредоточивается на подготовке растений к зиме (сбрасывание листьев — защита растений от высыхания; перемещение питательных веществ, накопленных за лето, в ствол и корни деревьев). Наблюдая отлет перелетных птиц, дети узнают о причинах перелета, а также о том, почему зимующие птицы переселяются поближе к жилью человека. Предметом познания является также заготовка животными запасов корма, значение изменения окраски и густоты шерсти. Школьники наблюдают и читают о сельскохозяйственных работах осенью, о работе в садах и значении этих работ.

Зима. Для зимы характерен глубокий покой в жизни растений. Пробковый слой коры и почечные чешуйки защищают деревья от высыхания и от резких колебаний температуры.

Дети знакомятся с внешним видом и повадками зайца, лисы. Предметом познания также является приспособленность зимующих птиц к условиям жизни (строение клюва, лап), зимовка насекомых, зимняя спячка земноводных и пресмыкающихся, зимовка рыб. Узнают о роли различных домашних животных в народном хозяйстве, об уходе за ними. Большое значение имеет познание происхождения домашних животных, их приручения, целевого выведения.

Весна. Предметом познания являются различные формы весеннего пробуждения растений, условия роста растений. Дети узнают о весенней линьке животных и ее значении, о рождении детенышей у зверей, заботе о них. Последовательность прилета птиц фигурирует в связи с особенностями добывания пищи. Когда речь идет о гнездовании, школьники получают сведения о различиях в постройке гнезд у разных видов птиц, об охране птиц и пользе, которую они приносят. Школьники узнают о «весеннем ходе» рыбы и его значении, об откладывании икры и росте мальков. Пробуждение и развитие насекомых также является объектом внимания школьников. Дети наблюдают или читают о сельскохозяйственных работах весной: обработке почвы и севе, работах на огороде, в саду.

В процессе ознакомления с вышеупомянутыми темами школьники знакомятся с целым рядом зверей и птиц, с их внешним видом, повадками.

II класс

Воздух. Кроме общего понятия об атмосфере и о свойствах воздуха школьники узнают о значении теплопроводности воздуха для растений, животных и человека. Рассматривается состав воздуха, его изменение при дыхании и горении, меры по очищению воздуха. Наконец, движение воздуха, «добрые» и «злые» ветры, ветер на службе у человека.

Полезные ископаемые. Предметом познания является образование гор и их разрушение. Рассматриваются песок, глина, известняки, их свойства и применение. Внимание детей привлекается к образованию торфа и каменного угля, их добыче и использованию. Школьники знакомятся также с нефтью, железом, чугуном и сталью, с их свойствами, добычей, с их использованием и применением.

Элементы механики и электротехники. Школьники получают сведения о таких явлениях, как движение, инерция, трение, о некоторых видах машин (транспортных, сельскохозяйственных и др.) и об основных частях машин. Фигурирует ряд вопросов и понятий электротехники: источники электрического тока, преобразование одного вида энергии в другой, соединение источников электрического тока с потребителями, простейшая электрическая цепь, бытовые и промышленные потребители электрического тока.

III класс

Уроки в III классе посвящаются теме «Тело человека. Охрана здоровья». В процессе изучения темы школьники получают значительное количество элементарных сведений по анатомии и физиологии человека, а вместе с тем и практических указаний и советов по охране здоровья. Основные разделы темы следующие: Скелет. Мышцы. Пищеварение. Дыхание. Кровообращение. Нервная система. Головной мозг. Органы чувств. Сон. Режим труда и отдыха. Важнейшие открытия ученых в области физиологии и медицины.

Как видим, характерным для экспериментальной программы по познанию мира, в отличие от старой, является разнообразие знаний, которые даются школьникам. Вместе с тем программе по познанию присущи те характерные особенности, которые отчасти уже были отмечены при рассмотрении программ по русскому языку и математике. Прежде всего, линия на раскрытие, в той мере, в какой это возможно на начальной ступени, внутренней сущности изучаемых явлений, их взаимосвязи, закономерности.

В наших программах, насколько возможно, уделяется внимание происхождению и развитию изучаемых явлений. Ярко и многообразно демонстрируют эту идею сведения об образовании гор и их разрушении, об образовании известняков, торфа, каменного угля. В этом же плане поставлен вопрос о преобразовании одного вида энергии в другой при изучении элементов механики и электротехники.

В нашем экспериментальном учебном плане география выделена в качестве самостоятельного учебного предмета с I класса. Это не значит, что в начальных классах преподается систематический курс географии. Однако географический материал не сводится к поверхностным, внешним сведениям. Мы исходим из того, что нецелесообразно откладывать разъяснение географических закономерностей до следующей ступени школьного образования.

В традиционной методике издавна установился взгляд, что ряд основных знаний по географии и неизменно связанной с картографии для понимания младших школьников слишком труден и сложен (описание программ по географии сделано М.В. Студеникиным).

Таковы, например, представления о форме и размерах Земли, понятие о причинах наблюдающихся на ней климатических различий, смене времен года, понятие о географической карте и др.

Поэтому в состав начального образования включать географию не стремились, а круг сведений из нее на начальной ступени школы сознательно ограничивали и сейчас ограничивают элементарными краеведческими знаниями.

На первый план выдвигается задача на материале из ближайшего окружения и географии Родины, как наиболее богатом конкретной наглядностью, сформировать у детей некоторый запас элементарных географических знаний, понятий, которые потом, в средних и старших классах, служили бы базисом для систематического изучения страноведческих сведений. Иначе говоря, познание мира превращалось в особый пропедевтический курс, предваряющий «настоящее» изучение географии в средних и старших классах.

Встретившись с трудностями сообщения детям ряда общеземлеведческих знаний, а также понятия о карте, педагоги встали на путь ограничения географических знаний, сообщаемых школьникам, и продолжили свой пропедевтический учебный курс, который «обходил» эти трудности. Но содействовал ли он развитию детей? Ответ на этот вопрос дает школьная практика. Она со всей определенностью показывала и показывает, что по своему качеству такое географическое образование младших школьников не может способствовать их развитию. Географический кругозор учащихся очень узок, а приобретаемые ими знания и навыки весьма примитивны, а подчас и неправильны. Последнее в особенности относится к картографическим знаниям и навыкам. Формирования их по традиционному методическому пути «от плана к карте» совершается медленно, с большими трудностями, а понятие о карте, строящееся на основе аналогии с планом, оказывается далеко не полным, более того — ненаучным.

Детей приходится переучивать, отказываться от прежде усвоенных понятий и навыков (подобный анализ этих фактов приведен в работе М. В. Студенкина «Из истории развития методики преподавания картографии в начальном курсе географии в школах» [Студеникин М. В. Из истории развития методики преподавания картографии в начальном курсе географии // Ученые записки Горьковского пед. ин-та, вып. 88. Серия географ. наук, 1998, с. 27−53]).

Курс, взятый на ограничение географических знаний младших школьников, привел к резкому сокращению учебного времени на географию и низведение ее в начальных классах на положение третьестепенной учебной дисциплины.

Методика построена на иных педагогических и психологических принципах. Ее своеобразие заключается в том, что обучение в начальных классах рассматривается не столько как пропедевтика овладения систематическими знаниями, сколько как начальная ступень обогащения школьников знаниями. В ее основу положена идея высокой эффективности обучения для общего развития школьников. Один из путей к достижению этой цели состоит в том, чтобы быстрее знакомить детей с широким кругом знаний, уже в начальных классах дать им общую, целостную картину мира.

В разрешении этой задачи география играет существенную роль в силу специфики своего содержания: ведь она содержит знания, знакомящие с нашей планетой, на которой живет человечество. Кроме того — и это для целей экспериментальной методики особенно важно, — география несет детям разнообразные, широкие и доступные детскому пониманию сведения об окружающем мире и потому в большей мере способствует их развитию.

География вносит существенный вклад в формирование у детей элементов научного мировоззрения. Широко раздвигая горизонты познания Земли, показывая большое разнообразие явлений в их взаимных связях и отношениях, она вскрывает причины и закономерности процессов, учит детей мыслить широко и многосторонне. Нет нужды доказывать, какое значение это имеет для общего развития человека.

Особую сферу в географии занимает человек, его материальная и духовная культура. Эти географические знания увлекают, волнуют детей. География знакомит их с тем, какие люди населяют нашу страну и другие страны мира, как там живут дети и взрослые.

Специфичная и важная сторона географии связана с применением в учебном процессе географической карты. Карта предстает перед детьми, прежде всего как главное в географии наглядное пособие. Будучи образно-знаковой моделью действительности, карта несет в себе обобщенную и порой сложную, абстрактную информацию, отраженную на ней в графической форме.

Укажем, например, что многие понятия, связи и соотношения становятся доступнее пониманию, если они восприняты с помощью карты. Исключительное значение имеет карта в передаче сведений о пространственном размещении предметов на земной поверхности (направлениях, расстояниях, площадях, очертаниях, местоположении, пространственных сочетаниях). Обучение картографической грамоте имеет важное значение для развития детей, так как она знакомит их с особым интеллектуальным искусством передачи человеческих знаний в графической форме. Нельзя к тому же забывать, что графический язык карты интернационален, он имеет в основном единую форму выражения у всех народов. Вот почему приобщение детей уже с раннего школьного возраста через карту к графичности нужно рассматривать как элемент общего образования.

Путь к усвоению понятия о карте, начинающийся по традиции с планов местности, для экспериментальной методики непригоден. Начать развитие картографических знаний естественно с глобуса. Понятие о плане, однако, этим не исключается. Оно требуется при ознакомлении школьников с окружающей местностью, и работы с планами местности успешно проводятся после предварительно усвоенных детьми навыков ориентирования на местности по компасу, солнцу, местным при знакам, а также после некоторых упражнений и при измерении расстояний на местности и изображении направлений и расстояний на чертеже.

При определении содержания географического материала в рамках экспериментальной дидактической системы лаборатория сразу отказалась от родиноведческой концепции, как явно не обеспечивающей реализацию многих положительных возможностей для развития детей. В основу географического образования младших школьников нами положен мировоззренческий принцип.

Наша задача — широко ввести в младшие классы краеведческие, учебно-практические и географические знания. Этот разнообразный географический материал должен быть подан так, чтобы у детей сложилась целостная, яркая картина природных условий и жизни людей в разных странах и уголках земного шара (уделив особое внимание, конечно, своей стране), чтобы дети получили общее представление о мире и о нашей планете, на которой живет человечество.

Программа по географии представляется в следующем виде:

I класс. Линия горизонта. Стороны горизонта. Различные приемы определения сторон горизонта. Компас.

Глобус. Форма Земли. Величина земного шара. Полюсы. Экватор.

Арктика и Антарктика. Климат. Животный мир. Экспедиции по изучению Арктики и Антарктики. «Путешествие» по глобусу (местонахождение района, в котором находится школа, Арктика, Антарктика, Экваториальная Африка, Южная Америка).

Причина резких различий между вышеупомянутыми районами земного шара (демонстрация соответствующего макета).

Географические наблюдения в той местности, где находится школа, ведутся детьми на протяжении всего года.

II класс. Глобус и карта полушарий. План. Карта. Изображение направлений и расстояний. Масштаб. Условные знаки и условная раскраска.

Земля — планета. Солнце — звезда (раскаленное небесное тело). Луна — спутник Земли. Искусственные спутники Земли и космические ракеты. Земная ось. Вращение Земли вокруг своей оси. Сутки. Смена дня и ночи. Год. Смена времен года, ее зависимость от изменения высоты солнца над горизонтом. Тепловые пояса. Понятия «погода» и «климат», сравнение этих понятий. Природные зоны. Ледяная зона. Зона тундры. Леса умеренного пояса. Степи. Пустыни. Саванна. Тропические леса.

Как видим, во II классе уточняется и конкретизируется то представление, которое сложилось у школьников в I классе о Земле. Есть и другая линия в программе II класса, заключающаяся в том, что дети получают объяснение наблюдений, накопленных ими в I классе, о сезонных изменениях в природе. Это — причины смены дня и ночи и смены времен года.

Вместе с тем картины природы в контрастирующих районах и их объяснение, полученное в I классе, теперь развертываются в пространстве: школьники получают сведения о тепловых поясах и природных зонах — от ледяной зоны до зоны тропических лесов.

В III классе не ставится задача дать школьникам систематический курс географии нашей страны по природным зонам. Ознакомление детей с природой и трудом людей по зонам, познание богатств и разнообразия природы нашей Родины следует органически связать с дальнейшим развитием той идеи, которая была заложена еще в I классе и нашла свое дальнейшее развитие во II классе. Мы имеем в виду зависимости, которые связывают своеобразие климата, растительности, животного мира. Следует дать также яркие картины труда людей, использования природных богатств и преобразования природы.

Результаты работы с младшими школьниками полностью подтвердили наши предположения. Прежде всего, они показали, что география воспринята детьми как один из самых интересных предметов. Опровергнуты канонические представления традиционной методики о дидактических и психологических трудностях преподавания географических знаний.

Если география раздвигает горизонт школьника в пространстве, то история делает это во времени. Показать школьникам, что раньше люди жили совсем иначе, чем сейчас, какие изменения произошли на протяжении веков в их труде, представляется очень важным для выполнения задачи оптимального развития детей. В VI классе наблюдения за природными явлениями и практические работы на местности ведутся на более высоком уровне по сравнению с начальной школой. Изучение воздуха, воды, горных пород, почв, растений, животных и вопросов внешней среды, организация лабораторных и практических работ предполагают более широкое использование краеведческого материала.

Таким образом, содержание учебного материала по познанию мира в младших классах способствует первоначальному формированию у школьников понятия о родном крае, о его природных условиях и хозяйственной деятельности населения. Необходимыми условиями вооружения учащихся практическими знаниями в младших классах являются:

· целенаправленное и методически продуманное планирование изучения тем и разделов на уроках познания мира;

· организация систематических наблюдений учащихся за природными явлениями и хозяйственной деятельностью населения своей местности;

· сбор практического материала и изготовление на этой основе необходимых дидактических пособии (планы и картосхемы своей местности, гербарии, коллекции горных пород и т. д.).

Первоначальные представления учащихся о родном крае являются той основой, опираясь на которую ведется дальнейшая работа по осуществлению практического подхода в преподавании географии.

Рассмотрим элементы учебной практики в содержании школьных курсов географии в средней школе.

Начальный курс физической географии. Программа географии в VI классе включает достаточно широкий круг практических сведений, правильное использование которых способствует формированию у учащихся многих общих и единичных географических понятий.

Уже на первом уроке, знакомя учащихся с целью и задачами изучения курса, учитель восстанавливает в памяти учащихся методику организации метеорологических и фенологических наблюдений и решает в связи с этим ряд организационных задач. Изучению географии предшествует экскурсия, в процессе которой учащиеся изучают форму и строение рельефа окружающей местности, знакомятся со слагающими ее горными породами, с вопросами исследования и описания ближайшей реки, озера или источника. При изучении темы «Изображение Земли на глобусе и картах» учащиеся получают представление о плане местности и его съемке, расширяют свои знания о способах ориентирования. Практические работы по этой теме должны вооружать учащихся знаниями и умениями составления плана местности (измерение расстояний, определение направлений, изображение предметов и др.). На уроках и практических занятиях школьники знакомятся с топографической картой и планом своей местности (поселка, городского квартала), учатся читать топографическую и географическую карты и определяют значение карт и планов в практической деятельности человека. Для закрепления практических знаний практикуется топографический диктант, в содержание которого включаются предложения о конкретных физико-географических условиях своей местности. Большие возможности для обогащения учащихся практическими знаниями имеются при изучении литосферы, гидросферы и атмосферы.

Практический подход в процессе изучения земной коры и ее строения способствует осознанному усвоению учащимися строения и основных форм рельефа, ознакомлению с особенностями рельефа своей местности и условиями его формирования под действием внутренних и внешних процессов, горными породами, слагающими местность, особенностями их залегания.

При изучении темы «Гидросфера» многие вопросы рассматриваются на основе практического материала и лучше усваиваются учащимися. Местные источники (реки, озера, болота, искусственные водоемы и др.) являются объектами исследований при изучении подземных и поверхностных вод и их взаимосвязей и взаимозависимостей с рельефом. На практических занятиях по изучению и описанию реки или озера учащиеся узнают о простейших методах гидрологических исследований.

Изучение темы «Атмосфера» и усвоение учащимися таких сложных географических понятий, как «погода» и «климат», возможны лишь на основе использования местного материала. Организация систематических наблюдений учащихся над атмосферными явлениями и определение характерных признаков погоды и климата своей местности, сравнение климата своей местности с климатом других территорий, расположенных в иных климатических условиях, приводят к формированию у учащихся общих понятий о погоде и климате. Необходимым условием формирования понятия «климат» является знание учащимися следующих его элементов: средняя температура воздуха по сезонам года и ее связь с изменением высоты Солнца над горизонтом; преобладающие ветры и их направления; сезонные и годовые количества осадков; связь сезонных явлений в природе с погодными условиями своей местности и др. Практические работы по теме предполагают обобщение итогов наблюдений над погодой в виде графиков, диаграмм, схем и описаний погоды своей местности за день, неделю, месяц и за сезон. Практические знания учащихся, полученные ими при изучении литосферы, гидросферы и атмосферы, являются определяющими при рассмотрении природных комплексов и взаимосвязей между их отдельными компонентами. Программа предусматривает экскурсию по изучению и описанию природных комплексов своей местности и выявлению взаимосвязей между рельефом, горными породами, почвой, растительностью и другими компонентами. Изучение природных комплексов является обобщающим в начальном курсе — физической географии. Усвоение понятия о природных комплексах служит основой для дальнейшего развития географического мышления школьников и изучения страноведческих курсов физической географии и географии материков.

Содержание начального курса физической географии предусматривает ознакомление учащихся с вопросами охраны и восстановления природных условий и ресурсов своей местности и предполагает активное участие школьников в этом общенародном деле. Наличие доступного природного окружения является благодатным источником в изучении начального курса физической географии, особенно в условиях сельской школы.

География материков. Курс географии материков в VI I классе по сравнению с начальным курсом физической географии имеет ограниченные возможности в осуществлении практического подхода. Но и в изучении этого курса при тщательном планировании урока и методики его проведения можно осуществлять подход. «Практический принцип в курсе географии материков заключается не в том, что природа материка раскрывается на примере рельефа, климата, рек, растительности своей местности. Он состоит в том, что особенности природы изучаемой территории сравниваются с соответствующими природными явлениями своей местности, хорошо знакомыми учащимся» [12]

Практические знания учащихся могут быть использованы при сравнениях сходных между собой или отличающихся друг от друга географических явлений. «Можно, например, сравнить летнюю погоду в Антарктиде с зимней погодой своей местности и наглядно показать, насколько суров антарктический климат. Такое сравнение помогает лучше понять, конкретно представить, а иногда ощутить особенности природы далекой страны».

Сравнение как метод осуществления практического подхода целесообразно применять при изучении природных условий Африки. Так, изучая климат Африки, например, можно задать учащимся такие вопросы: какая наименьшая или наибольшая высота Солнца над горизонтом в нашей местности и в тропиках? Как в связи с этим меняется температура по сезонам года? Где в Африке наиболее высокие июльские температуры? Сравните их с температурой июля нашей местности. В какой части Африки наибольшая годовая амплитуда, в какой наименьшая и почему? Сравните все эти амплитуды с годовыми амплитудами колебания температуры своей местности.

Подобные сравнения, направленные на прочное усвоение учебного материала, могут быть использованы при изучении многих вопросов из курса географии материков. Например, в школах, расположенных непосредственно в зоне гор, можно использовать знания о характере строения рельефа своей местности при изучении строения Уральских гор.

Метод сравнения можно использовать и при изучении общего обзора Евразии. «Учащиеся, например, живущие в европейской части Казахстана, привлекают практический материал при изучении особенностей природы той части, в которой они живут.». Сравнение при осуществлении практического подхода в школах целесообразно проводить при изучении физико-географической характеристики морей Атлантического и Северного Ледовитого океанов, особенностей рельефа и полезных ископаемых, общей характеристики климата, рек и озер бассейнов Атлантического и Северного Ледовитого океанов, при изучении природных зон и населения Евразии.

Осуществляя практический подход, каждый раздел этого обзора надо обязательно начинать с восстановления в памяти наиболее известного, наиболее конкретного материала и потом использовать его для сравнения.

Содержание и целевая установка раздела «Общие географические закономерности» позволяют использовать практический материал при изучении следующих вопросов: строение земной коры, устойчивые и подвижные участки земной коры, развитие рельефа суши, изменение рельефа и очертания материков, климаты Земли и климатообразующие факторы, географическая зональность на равнинах и в горах, умеренные пояса, закономерности и характерные черты географической оболочки, взаимодействие природы и общества, природные богатства и охрана природы.

Заключительным этапом в изучении этой темы является экскурсия, цель которой — углубить и закрепить знания учащихся на основе местного материала об отдельных элементах природы, о взаимосвязях между ними и о значении природы для хозяйственной деятельности человека.

Физическая география Казахстана. Одной из основных задач преподавания этого курса является вооружение учащихся знаниями о закономерностях развития природы Казахстана, об условиях развития и взаимосвязях географических компонентов на отдельных территориях нашей Родины и природных ресурсах. Большое значение в осуществлении учебно — практического подхода при изучении физической географии Казахстана состоит в том, что он обеспечивает развитие у учащихся представлений о своем крае как составной части страны.

При изучении географического положения и границ Казахстана предусмотрена практическая работа по определению географического положения своей местности, определению по карте ее географических координат, места на карте.

Изучение темы «Население. Политико-административная карта Казахстана позволяет осветить следующие вопросы практического содержания: административное деление своей области (региона), состав своего административного района, национальный состав населения.

Более глубокому и осознанному усвоению темы «Карты и приемы работы с ними» способствуют использованию сведений о характере геоморфологических условий местности (общее строение поверхности своей местности, количественные и качественные характеристики его отдельных участков, измерение высоты отдельных точек, определение направлений и крутизны склонов и т. д.) и проведению практических работ с местным содержанием.

Особенно широкая возможность осуществления практического подхода представляется при изучении основных вопросов общего физико-географического обзора. Знания учащихся о строении рельефа своей местности и использование их на уроке, практические работы по изучению и определению горных пород и полезных ископаемых родного края являются необходимым дидактическим условием при изучении темы «Рельеф, геологическое строение и полезные ископаемые».

Использование практического материала при изучении темы «Внутренние воды» зависит от географического положения школы. В школах, расположенных в приморских районах или недалеко от крупных озер и водохранилищ, элементы своей местности могут быть использованы при изучении физико-географических условий и природных богатств морей и их влияния на природу родного края.

Содержание учебного материала по теме «Климат» является относительно сложным для восьмиклассников. Необходимость использования практического материала диктуется здесь и содержанием учебного материала, и дидактическими требованиями. Основными элементами практических задач в содержании данной темы являются: преобладающие сезонные ветры, характер влияния океанов на климат данной местности, преобладающая погода по временам года, коэффициент увлажнения и осадков своей местности. Чтобы восстановить эти практические знания учащихся, конкретизировать и обогатить их, учебной программой в VIII классе предусмотрена организация наблюдений над погодой в течение одного месяца. Она дает возможность учащимся установить причину формирования погоды в своей местности.

При изучении темы «Внутренние воды» необходимо выяснить связи между характером строения рельефа и климатическими условиями, являющиеся определяющими в формировании и развитии внутренних вод. Это возможно лишь при широком использовании местного материала. Гидрографические наблюдения за местными водоемами и использование приобретенных в предыдущих классах практических знаний учащихся — необходимое условие в усвоении таких понятий, как влияние рельефа и климата на питание и режим рек, их эрозионная и аккумулятивная деятельность, происхождение озер, гидрографические особенности подземных вод и других вопросов.

Широки возможности использования практического материала при изучении почв, растительности и животного мира Казахстана. Основное назначение практического материала при изучении темы «Почвы. Природные зоны» — помочь школьникам понять причинно-следственные связи в природной среде.

При изучении почв учащимся можно предложить ответить на следующие вопросы:

— каковы в нашей местности почвообразующие факторы?

— Чем объяснить различный характер почвенного покрова такого-то поля, которое занимает сравнительно небольшую площадь?

— Каковы пути повышения плодородия почвы в нашем местности? и т. д. Далее на примере практического материала рассматриваются вопросы:

— различия почв по механическому составу, типы почв на территории Казахстана и проблемы охраны почв.

При изучении природных зон рассматриваются взаимосвязи между рельефом, почвой, растительностью и микроклиматом и раскрывается содержание той природной зоны Казахстана, на территории которой расположена своя область (район, город).

Изучение темы «Охрана и ресурсообеспеченность (природные) ресурсы и охрана природы» также предполагает широкое использование практического материала. Задача учителя здесь заключается в том, чтобы на основе использования местного материала и показать роль природных ресурсов и условий в народном хозяйстве, взаимосвязей между их отдельными компонентами, раскрыть сущность рационального использования и восстановления природных богатств.

Вопросы охраны природы пронизывают в основном все темы физико-географического обзора Казахстана. «Физическая география — научная база понимания практических действий по охране и восстановлению многих природных ресурсов». На уроке, посвященном изучению естественных природных ресурсов, должны быть рассмотрены практические меры, осуществляемые научными учреждениями, хозяйственными организациями и школой по охране природы и природных ресурсов родного края.

Практические знания учащихся о физико-географических условиях родного края являются основой и источником для осуществления подхода при изучении природных условий и естественных ресурсов крупных территорий страны.

Вопросы и задания с практическим содержанием, которыми снабжен методический аппарат учебника, благоприятствуют успешному осуществлению регионального подхода в преподавании этого курса.

Экономическая география Казахстана. Школьный курс экономической географии Казахстана, основываясь на знаниях о природных условиях и природных ресурсах Казахстана, ставит цель вооружить учащихся знаниями о населении и трудовых ресурсах, об особенностях народного хозяйства страны, его структуре, закономерностях развития и размещения производства.

В курсе экономической географии Казахстана уделяется значительное внимание вооружению учащихся знаниями о промышленных предприятии, концентрации, специализации, кооперировании и комбинировании производства. Об интенсивном и экстенсивном направлениях сельского хозяйства и т. д. Усиление внимания к теории экономической географии и к экономическим знаниям в преподавании этого курса является одной из главных задач современной школы [45, с. 154].

Одним из методических средств в решении этих задач является осуществление практического подхода в преподавании. И не случайно программа курса экономической географии Казахстана содержит немало вопросов практического содержания: население и трудовые ресурсы своей области (района, города), промышленность своей области, ее сырьевые и энергетические ресурсы, отраслевой состав и размещение сельского хозяйства своего края, его специализация, транспорт, его виды, состав и направление грузопотоков.

Образовательно-воспитательное значение экономической географии Казахстана и ее роль в общеобразовательной подготовке учащейся молодежи настоятельно требуют активизации практического подхода в преподавании, усиления связи обучения с трудовой деятельностью населения и практикой производства в родном крае. В связи с этим учителю необходимо с большей серьезностью подходить к планированию и методике осуществления практического подхода в преподавании этого курса.

На первом же уроке, знакомя учащихся с предметом экономико-географической науки, следует показать на примере развития и размещения народного хозяйства родного края роль экономической географии в рациональном размещении народного хозяйства. Еще Н. Н. Баранский указывал, что надо связать изучение экономической географии с практическими задачами планового хозяйства, на ряде примеров проследить, как экономическая география может помочь рационализировать хозяйство.

На следующих уроках, посвященных общей характеристике народного хозяйства Казахстана, на конкретных примерах развития и размещения хозяйственных объектов родного края можно раскрыть закономерности и принципы размещения народного хозяйства.

Девятиклассники в основном имеют достаточное представление о природных условиях и ресурсах родного края и страны в целом. Задача практического подхода при изучении темы «Природные условия и ресурсы» заключается в том, чтобы научить учащихся давать экономическую оценку природным ресурсам своей местности, своего района, своей области в целом. Для этого целесообразно предложить учащимся ответить на следующие вопросы:

— каковы природные предпосылки нашей местности для развития народного хозяйства?

— Как используются природные ресурсы нашей местности в хозяйстве, района, области?

— Используя физическую и экономическую карты области, назовите отрасли промышленности, основанные на использовании природных ресурсов родного края, и т. д.

При изучении темы «Население и трудовые ресурсы» целесообразно использовать такие практические сведения, как характерные типы сельских населенных пунктов, их отличительная особенность, характер построек, размещение сел и городов родного края в зависимости от природных и транспортно-экономических условий, основные трудовые навыки населения своего поселка (региона) и района, вопросы повышения материального благосостояния, образовательного уровня, проблемы подготовки кадров для ведущих отраслей местного (регионального) производства и промышленных предприятий своей местности.

Изучение темы «География промышленности Казахстана» в силу особого ее значения в раскрытии многих экономико-географических понятий требует от учителя, и особенно от сельского, большого внимания и тщательной методической подготовки. В условиях сельских школ не всегда возможно организовать экскурсии учащихся на промышленное производство. Поэтому часто сельский школьник имеет недостаточное представление о современном промышленном предприятии. Но ведь промышленное предприятие — это не только завод или фабрика, но и районные и местные ремонтные мастерские, районное объединение сельхозтехники, электростанции и другие объекты, расположенные в сельской местности. Организация экскурсий сельских школьников на местные промышленные предприятия и изучение их экономико-географических сторон помогут учащимся осмыслить многие экономико-географические понятия (структура, специализация и кооперирование производства, производственно-территориальные связи и др.).

Введение

элементов учебной практики в содержание этой темы определяется экономико-географическими условиями своей местности и особенностью развития и размещения отраслей народного хозяйства родного края в целом. Например, в некоторых школах нашей области при изучении отраслей промышленности Казахстана учителя используют сведения о структуре промышленности, топливно-энергетических ресурсах, о предприятиях черной металлургии, нефтехимической и химической промышленности, машиностроительной и других отраслей промышленности Казахстана.

Возможности применения практического материала при изучении географии промышленности Казахстана имеются во многих школах и других областей, районов. Задача учителя в том, чтобы, выяснив и изучив эти возможности, продумать методы и приемы осуществления практического подхода в преподавании.

Изучение темы «География сельского хозяйства» в условиях общеобразовательных школ строится, как правило, на практической основе. Местный материал является источником знаний сельских школьников при раскрытии таких экономико-географических понятий, как сельскохозяйственные угодья, их структура и размещение, основные пути интенсификации сельского хозяйства, рост производительности труда в сельском хозяйстве и превращение его в разновидность индустриального производства и т. д. Это способствует профессиональной ориентации учащихся. Большое познавательное и воспитательное значение при изучении географии сельского хозяйства имеет выполнение учащимися практических работ, основанных на материале своего поселка (составление диаграмм, картограмм, схем, таблиц и т. д.).

Осуществление практического способствует осознанному усвоению содержания темы «География транспорта».

В зависимости от транспортно-экономических условий родного края целесообразно:

а) выяснить экономико-географические условия для развития транспорта родного края (особенности географического положения, природных условий, внутрии внешнеэкономические связи района, города, области);

б) определить основные виды транспорта родного края и их роль в развитии народного хозяйства;

в) уточнить роль транспорта и транспортных средств в экономическом и культурном развитии своего села или города.

Весьма важное воспитательное и познавательное значение имеет использование на уроках экономической географии Казахстана материалов по стратегии Казахстан -2030. В связи с этим учителю необходимо при подготовке к каждой теме тщательно отбирать конкретные сведения, характеризующие экономическое развитие республики, края, области, города, района, предприятия, помогающие школьникам оценить вклад своих земляков в создание материально-технической базы, увидеть социально-культурные преобразования в родном крае, убедиться в правомерности и своевременности задач, выдвинутых планах государства.

Знания учащихся об экономико-географических условиях родного края, обогащенные и систематизированные в процессе изучения общей экономико-географической характеристики своей области, являются той теоретической и практической основой, опираясь на которую учитель ведет учебно — практическую работу в процессе изучения экономико-географического обзора союзных республик и экономических районов.

Экономическая и социальная география мира является, завершающим курсом в географическом образовании учащихся средней общеобразовательной школы.

Содержание учебного материала этого курса способствует формированию у учащихся географического мировоззрения, выработке у них убежденности в коренных преимуществах системы производства, подготовке школьников к самообразованию в области экономической и социальной географии мира.

Выпускники школ имеют определенную практическую подготовку и достаточно широкий круг экономико-географических знаний, которые являются прочной основой для изучения курса экономической и социальной Начало учебной практики как становление у детей осознанного и правильного отношения к объектам природы, зависит от экологической грамотности и педагогического мастерства взрослых. Важным аспектом методов становления начал географического образования является включение школьников в различные виды деятельности.

Возможности школьного периода в становлении начал, и реализация целиком связана с содержанием географического образования детей.

Заключение

Источником подготовки и развития интересов учащихся выступают как содержание, так и формы и методы учебной практики. Учебная практика имеет весьма важное значение и в изучении индивидуально-психологических особенностей детей. Выяснение отношения учащихся к природному и окружению, к общественно-полезной работе, результаты выполнения заданий являются эффективным средством выявления индивидуальных особенностей учащихся. Изучение же в свою очередь особенностей характера, морально-волевых качеств, мотивов поведения школьников и их взаимоотношений с природой является как бы основой выбора методов и средств воспитательного воздействия на отдельных учащихся и в организации детского коллектива в целом.

Кроме того, совместная поисковая и общественно полезная деятельность в процессе учебной практики способствует развитию чувства дружбы и между детьми, осознанию ими своего долга, приучает их работать в коллективе, подчинять свои интересы интересам коллектива.

Однако педагогическая эффективность учебной практики может быть достигнута только в том случае, когда оно представляет собой систему в учебно-воспитательной работе. Не отдельные краеведческие мероприятия, а стройная система практической работы, проводимая регулярно и последовательно, является основным условием повышения образовательно-воспитательного уровня школьной географии.

Для успешного формирования географического образования учащихся в педагогическом процессе мы рекомендуем:

— создавать для учащихся условия, обнажающие необходимость проявления географических и экологических знаний в учебно-воспитательной и практической деятельности;

— целесообразна дальнейшая разработка новых форм работы по исследуемой проблеме;

— использовать системный подход в формировании учебной практики и ответственного отношения к природе.

Итак, чтобы добиться успеха в формировании географического образования учащихся, необходимо своевременно начать соответствующую работу в ходе педагогического процесса.

Список использованной литературы

1. Активные формы и методы обучения географии. Из опыта работы студентов-географов на педагогической практике. — М.: Просвещение, 1988.

2. Герасимова Т. Н., Душанина И. В. О новом подходе к методам обучения географии в средней школе. Методические рекомендации. / Под ред. И. Н. Алферовой. — М: Просвещение, 1986.

3. Голов В. П. Самооборудование в школьной географии. — М.: Просвещение, 1979.

4. Горбанев В. А. Преподавание географии в мире перемен: Международная конференция МГС 19−24 апреля 1999 г., г. Мендоса // География в школе. — 1999. — № 5.

5. Даринский А. В. Методика преподавания географии. — М.: Просвещение, 1966.

6. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. — М.: Владос, 1999.

7. Душина И. В., Понурова Г. А. Методика преподавания географии. — М.: Московский лицей, 1996.

8. Душина И. В., Таможня Е. А., Пятунин В. Б. Методика и технология обучения географии в школе. — М.: Астрель, 2002.

9. Занков Л. В. Индивидуальные варианты развития школьников. — М.: Педагогика, 1973.

10. Крылова А. А., Маничев С. А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. — СПб.: Питер, 2004.

11. Леонтьев А. В. Технология развивающего обучения: некоторые соображения. Концепции. Программы. Технологии. — М.: Педагогика, 1998.

12. Максаковский В. П. Преподавание географии в зарубежной школе. — М.: Владос. 2001.