Особенности формирования речевой компетентности у старших дошкольников

http://www..ru/

Введение

Актуальность темы исследования. Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми. Общение — одна из самых важных человеческих потребностей, основной способ жизни человека и условий его развития. Только в общении и в отношении с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти своё место в мире, социализироваться, стать социально ценной личностью. Коммуникативная компетенция по праву считается стержневой, ведущей, так как она служит базой для становления других социально значимых компетенций и рассматривается как базисная характеристика личности дошкольника. Именно поэтому работа по формированию коммуникативной компетенции является одной из приоритетных задач любого дошкольного образовательного учреждения.

Дошкольное обучение и воспитание как первый уровень системы непрерывного образования создаёт условия для формирования и развития личности ребёнка, способного успешно адаптироваться в современном меняющемся мире. В программе воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет) «Біз мектепке барамыз», разработанной на основе новых требований, раскрывается содержание образовательной области «Коммуникация», которая включает задачи и содержание работы по развитию связной речи, индивидуальных способностей старших дошкольников к речевой деятельности, умения строить содержательный монолог, демонстрировать речевое творчество с целью подготовки к грамоте и письму, стимулирование коммуникативной, познавательной деятельности, формирование потребностей для получения знаний. Как показывает практика, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном возрасте и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая проблема воспитания.

Ставя развитие речи объектом исследования, ученые понимают, что в настоящих условиях оно приобретает иное качество, в современном обществе быстро развиваются новые информационные технологии, создающие новую коммуникативную среду, возрастает не малая роль диалога в обществе при решении задач внутриполитического характера, интенсивно развиваются межнациональные контакты. Поэтому общение и его значение для развития личности — важная проблема для научных исследований.

Современная Дошкольная педагогика опирается на ряд психолого-педагогических исследований, которые теоретически показывают сущность, особенности и значение формирования речевых умений в развитии ребёнка в дошкольном возрасте. В основе многих исследований лежит деятельность таких учёных как, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец и др. Опираясь на их деятельность М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Т. А. Репина говорили об общении как о коммуникативной деятельности. В исследованиях таких учёных как А. В. Запорожец, М. И. Лисина, отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника, влияют на уровень его деятельности. Так же изучением развития общения у детей дошкольного возраста занимались учёные: Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова, Е. В. Коротаева, Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина, С. В. Проняева, М. И. Чистякова и др. Данные учёные выделяют специальные условия для более эффективного развития коммуникативных умений у детей: организация и проведение занятий направленных на развитие речи детей, разыгрывание коммуникативных ситуаций, применение на занятии дидактических игр, индивидуальная работа с каждым ребёнком, разнообразные игры-упражнения, беседы, сюжетно-ролевые игры, совместная работа воспитателя с детьми и родителями. Исследования учёных показали что коммуникативные умения развиваются эффективнее при условии включения ребёнка в процесс общения именно в ходе совместной деятельности. Главной деятельностью дошкольника по развитию речевой компетентности является игра.

Характеризуя на сегодняшний день состояние сформированности у дошкольников коммуникативной компетентности можно прийти к выводу что в психолого-педагогической литературе многие аспекты коммуникативных умений остаются мало разработанными. Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, не определена последовательность включения дошкольника в процесс их формирования. Следовательно, это позволяет выделить противоречие между значимостью коммуникативных умений в воспитании личности ребёнка как субъекта коммуникативной деятельности и не разработанностью методического инструментария по формированию данных умений, в соответствии с требованиями государственного стандарта дошкольного образования. Это противоречие позволило выявить проблему как в современном дошкольном образовании сделать процесс формирования коммуникативных умений наиболее успешным и продуктивным.

С учётом теоретической и практической значимости данной проблемы была определена тема исследования: «Особенности формирования речевой компетентности у старших дошкольников».

Цель исследования: Выявить особенности формирования речевой компетентности у дошкольников.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать особенности сформированности коммуникативной компетенции у старших дошкольников в психолого-педагогической литературе.

2. Разработать и экспериментально проверить модель формирования коммуникативных умений с учётом особенностей протекания этого процесса в 5−6-ти летнем возрасте.

3. Разработать методические рекомендации для педагогов по формированию речевой компетентности у старших дошкольников.

Объектом исследования является — процесс формирования речевой компетентности у старших дошкольников.

Предмет исследования: особенности формирования речевой компетенции у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: процесс формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста будет проходить эффективнее, если:

1.В ходе занятия будут создаваться специальные ситуации общения детей друг с другом, с воспитателем;

2. Шире будут использоваться возможности игры для развития методов рассказывания, пересказа, сюжетно-ролевые игры, игры драматизации;

3. В вопросах формирования речевой компетенции будет осуществляться связь детского сада с семьёй.

Практическая значимость: состоит в разработке поэтапности формирования речевых умений у старших дошкольников, рекомендаций для педагогов, которые могут быть использованы для формирования коммуникативной компетенции у дошкольников, для совершенствования подготовки специалистов дошкольного профиля в педагогических учреждениях.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение за поведением и деятельностью детей, изучение и анализ педагогической документации, педагогический эксперимент, беседа. Методики:

Структура работы — работа состоит из введения и двух глав и заключения. В первой главе рассмотрены теоретические аспекты исследования особенностей формирования речевой компетентности у старших дошкольников.

Во второй главе рассматривается опытно-экспериментальная работа, описание проведенного исследования, анализ и интерпретация результатов, разработаны рекомендации психолога и сделаны выводы по теме дипломной работы.

1. Теоретические основы формирования речевой компетентности у старших дошкольников

1.1 Проблема формирования речевой компетентности у старших дошкольников в психолого-педагогической литературе Дошкольный возраст — период интенсивного развития личности, который характеризуется становлением целостности сознания как единства эмоциональной и интеллектуальной сфер, так и формированием основ самостоятельности и творческой индивидуальности ребенка в разных видах деятельности.

В работах Л. С. Выготского, М. М. Алексеевой, С. Л. Рубинштейна, Ф. А. Сохина, Е. И. Тихеевой и др. указывается, что общее развитие личности дошкольника во многом обусловлено уровнем развития его речи. Овладение родным языком — одно из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании как общая основа воспитания и обучения детей.

По утверждению Л. С. Выготского, для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы речевые навыки — речевые операции, которые осуществляются бессознательно, с полным автоматизмом при соответствии норме языка и служат для самостоятельного выражения мыслей, намерений, переживаний. Сформировать навыки — это значит обеспечить правильное построение и реализацию высказывания.

В последнее время все более популярным становится компетентностный подход в обучении. Проблеме становления ключевых компетенций в дошкольном возрасте посвятили свои работы (Н.Н. Авдеева, Т. И. Алишева, А. Г. Гогоберидзе, И. А. Зимняя, О. Л. Князева, М. В. Крулехт, Л. А. Парамонова, Джон Равен, Р. Б. Стеркина, Е. Г. Юдина и др.).

В условиях современного языкового образования, когда созданы предпосылки для развития творческой инициативы, открыт широкий простор для выражения различных мнений, убеждений, оценок, формирование умений и навыков продуктивного общения следует начинать с самого раннего возраста и продолжать всю жизнь, так как серьезное отношение к умению владеть родной речью является залогом жизненного успеха.

М.Ф. Квинтилиан, античный ритор и автор фундаментального труда в помощь учителям риторики и будущим ораторам, настаивал на обучении детей риторике с семилетнего возраста, «ибо все, чему в нежном и неопытном возрасте научаешься, глубже в умах укореняется».

Разумеется, современные дети и жившие два тысячелетия назад отличаются друг от друга, но неизменным остается тот факт, о котором писал великий ритор — в этом возрасте «дети притворяться еще не умеют, а более слушаются наставлений».

Речевая компетентность дошкольника, на мой взгляд, является сквозной компетенцией, так как нашла свое отражение почти во всех сферах жизнедеятельности ребенка.

А. Богуш, анализируя содержательный аспект культуры речи и речевого общения, как ведущих составляющих риторики последних десятилетий, в программах дошкольных учреждений, подчеркивает: «…формирование культуры речевого общения в программах „Малятко“, „Истоки речевого развития детей дошкольного возраста“, „Базисном компоненте дошкольного образования“ является базисной характеристикой выпускника дошкольного учреждения, обязательно для всех детей 6−7 лет». [3]

Экспериментальные же исследования ведущих отечественных и зарубежных ученых — М. Алексеевой, Е. Аматьевой, Л. Антоновой, А. Богуш, Е. Крутий, З. Курцевой, Т. Ладыженской, М. Лисиной, А. Максакова, Г. Сагач, С. Хаджирадевой, А. Чулковой и др. — относительно развития языковых, речевых и коммуникативных умений и навыков говорят о низком уровне развития обозначенных умений и навыков.

Приведем в пример результаты некоторых экспериментальных исследований. Так, экспериментальные данные обследования уровня развития речевой компетентности, полученные Е. Аматьевой, А. Богуш, С. Хаджирадевой, А. Чулковой, свидетельствуют «…о довольно низком уровне развития этого феномена (до 8, 6%) у детей дошкольного возраста», «к достаточному уровню развития всех структурных компонентов культуры речевого общения можно отнести не более 15% детей старшего дошкольного возраста».

В старшем дошкольном возрасте стремительно нарастает запас слов, происходит быстрое развитие лексической стороны речи детей. Конечно, лексикон, понимаемый как запас слов родного языка, широко варьирует даже у детей одного возраста. В среднем общий объем словарного запаса, включающий активный словарь (совокупность слов, которыми пользуется ребенок при построении высказываний) и пассивный словарь (слова, которые человек понимает, но не использует в своей речи), достигает, по оценкам разных специалистов, 3,5−5 тыс. слов. Это очень весомая цифра, достаточно сказать, что большинство из нас, взрослых, в своей повседневной жизни употребляют около 4 тыс. слов. [3]

Е. Крутий в статье «Особенности коммуникативно-развивающей технологии обучения языку, развития речи и речевого общения детей дошкольного возраста», анализируя причины затруднения формирования речевой компетентности дошкольников, подчеркивает отсутствие ориентации воспитателей на реализацию развивающих задач обучения. Так, только 9% опрошенных воспитателей называют целью дошкольного образования речевое развитие ребенка, 4% — совершенствование его «чувства языка». Автор указывает на недостаточную ориентацию педагогов в понятиях «речевая компетентность», «языковое развитие», «языковая способность», «чувство языка», в лучшем случае они понимают их односторонне, узко, неправильно определяя сущность взаимоотношения обучения родному языку и языкового развития ребенка. Следствием того является отсутствие умения осознанно вести работу по стимулированию языкового развития дошкольников. [4]

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно. [4]

Д.Б. Эльконин выявил что, рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития:

— в исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов — 2200, а дети шести лет — 2500−3000 слов.

— в исследованиях Смита дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост слов — 202, дети пяти-шести лет — 2289 с приростом слов в 217, дети шести лет — 2589 с приростом слов в 273. [5]

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности. [5]

На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А. Н. Гвоздев охарактеризовывает дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. [6]

В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи. [6]

Проведя свои исследования, К. И. Чуковский пишет, что в период от двух до пяти лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса. Происходит активный процесс усвоения родного языка. «Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком». [7]

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

А.Н. Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты. [6]

Наиболее рельефно детские образования по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов.

По данным исследования А. Н. Гвоздева, до трех лет отмечается усвоение только суффиксов уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Усвоение всех остальных суффиксов происходит после трех лет и растягивается на весь дошкольный возраст. Так, после трех лет усваиваются: суффикс для обозначения женского пола, суффиксы действующего лица, суффиксы отвлеченного действия, суффиксы для обозначения детенышей, суффикс для обозначения собирательности. Необходимо отметить, что усвоение суффиксов определенной категории происходит не сразу, а растягивается на довольно длительный период. Например, суффиксы действующего лица «-тель» (3 года 9 месяцев), «-арь», «-ун» (5 лет — 5 лет 6 месяцев), «-ух», «-х», «-к», «-ач» (6 лет — 6 лет 6 месяцев); или суффиксы для обозначения детенышей «-ат» (5 лет — 5 лет 6 месяцев), «-енчик», «-ята» (5 лет 6 месяцев — 6 лет), «-онак», «-енак» (6 лет- 6 лет 6 месяцев). Важно не только то, что в дошкольном возрасте происходит овладение словообразованием посредством суффиксов, но и чрезвычайная легкость такого словообразования. [6]

Таким образом, самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого «языкового чутья», присущего ребенку дошкольного возраста. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью.

Основой, на которой строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму слова. А. Н. Гвоздев наблюдает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово «город» сближается со словом «горы». То есть, смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения. [6]

В своих исследованиях А. В. Захарова определила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы — по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как «а», они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное «о», то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения. [8]

Итак, к началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В старшем дошкольном возрасте, по данным С. Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие. [9]

Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д. Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения. [5]

Таким образом, в речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений.

К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Тем не менее, даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Л. А. Калмыковой. [10]

Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Что касается развития звуковой стороны речи к концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте.

Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте — важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

В связи с этим представляет интерес исследование возможностей ребенка-дошкольника анализировать звуковой состав слов.

А.Н. Гвоздев указывает, что «хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится». [6]

Вместе с тем в некоторых дневниках по развитию детей есть указания на то, что некоторые дети задолго до начала обучения грамоте самостоятельно пытаются анализировать звуковой состав слов. Так, в дневнике Э. И. Станчинской есть указание, что у ее Юры уже в возрасте пяти лет восьми месяцев появляется, как она пишет, «желание анализировать слова». Паша читать не умеет, знает случайно некоторые буквы и цифры, но он заявляет: «Мама, я знаю, какие буквы (следует звуки) в „вечеринка“ — в, ч, р — ин — ка». 6]

Проведя исследования А. В. Детцова предполагает, что задача выделения звука в слове, несмотря на ее трудности, является посильной для ребенка. Она предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребенком не ставит, а сам он в практике речевого общения не испытывает в этом необходимости. Данные исследования А. В. Детцовой показывают, что уже в средней группе детского сада дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки. В старшей группе с этой задачей справляются больше половины детей:

— узнавали звуки в начале слова — 95% детей;

— в середине слова — 75% детей;

— самостоятельное выделение звука в начале слова — 95% детей;

— самостоятельное выделение звука в середине слова — 60% детей.

Если даже без специального обучения у старших дошкольников возникает умение выделять отдельные звуки в словах, то при специально организованном обучении дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов. [11]

Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок добивается такого уровня постижения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения.

Этот новый период познания языковой действительности Д. Б. Эльконин назвал — «периодом грамматического языкового развития». [5]

Слова, находящиеся в речевой компетенции старших дошкольников, как правило, относятся к основному словарному фонду языка (часто встречаются, наиболее употребимые и обозначают все существующие части речи, применяются в самых различных грамматических формах и сочетаниях.

Помимо лексической, дети старшего дошкольного возраста успешно осваивают и морфологическую структуру родного языка, им знакомы основные типы склонений и спряжений, соединительные союзы, большинство распространенных суффиксов.

Растет способность детей к последовательному, образному, точному, связному изложению своих мыслей. С этой целью дети часто прибегают к помощи сложных предложений.

Так, по данным Л. А. Калмыковой, 55% речевых высказываний детей 5−6-летнего возраста имеют форму простых предложений, но уже 45% (около половины!) — сложных (из них сложносочиненных с союзами «а», «и», «но» — 21%; сложноподчиненных с подчинительными союзами «что», «когда», «потому что», «чтобы», «где» — 19%; бессоюзных — 5%). [10]

Детям старшего дошкольного возраста свойственен обостренный интерес к слову, они охотно идут на «экспериментирование» со словами, с удовольствием занимаются словоизменением, словообразованием, словотворчеством, создают множество неологизмов. Дети 5−6-летнего возраста стремятся понять и понимают значение большого количества абстрактных слов, переносное значение образных слов, их словарь насыщен обобщающими словами, обозначающими различные связи объективного мира, свойства предметов и явлений.

О высоком уровне речевой компетентности говорит и то обстоятельство, что дети всё лучше понимают прочитанное или услышанное, отвечают на всё более сложные вопросы по содержанию сказок и стихотворений, умеют их пересказывать, излагать смысл литературных произведений, речи взрослых или сверстников своими словами, применяя как прямую, так и косвенную речь.

Одним из любимых видов речевой деятельности дошкольников, по мнению А. В. Запорожца и А. Г. Хрипковой, является рассказывание. Уже 5-летнему ребенку вполне доступно составление не только рассказов-описаний конкретного предмета или ситуации, но и сочинение самостоятельных, творческих рассказов, а также оригинальных историй и сказок с завершенным сюжетом. Увеличивается объем детских произведений, нередко они состоят из 15−20 предложений. Интересно, что детское творчество не ограничивается прозой. [12]

Среди старших дошкольников можно встретить начинающих поэтов! Анализируя стихи 4−5-летних детей, К. И. Чуковский отмечал, что их авторы «обладают почти безупречным ритмом и «прекрасным чувством языка». [7]

Нередко старшие дошкольники демонстрируют образцы эмоциональной, образной, выразительной речи. В их речевом арсенале широко представлены средства интонационной выразительности. В зависимости от ситуации, дети говорят грустно, весело, торжественно; владеют повествовательной, вопросительной, повелительной, восклицательной интонациями. Старшие дошкольники широко применяют и средства речевой выразительности: гиперболы, эпитеты, сравнения, метафоры, синонимические выражения, антонимы, многозначные слова. Если в более раннем возрасте ребенок хорошо ориентировался лишь в речи, касающейся актуальной, конкретной ситуации, свидетелем или участником которой ему довелось быть, то в старшем дошкольном возрасте мы впервые можем говорить о прочном, устойчивом, а самое главное, внеситуативном понимании ребенком речи партнера по общению. Уже с 5 лет более притягательным партнером по общению для ребенка становится не взрослый, а сверстник. По отношению к сверстнику ребенок «применяет самые разнообразные коммуникативные действия: критикует, спорит, навязывает свою волю, требует, приказывает, обманывает, успокаивает, жалеет». [11]

Старшие дошкольники умело пользуются речью как средством объективации, выражения своих мыслей, способны «переводить свои образы и представления в точную форму, поддающуюся языковому кодированию», и «передавать их партнерам по общению в виде «словесных картинок».

И, наконец, старший дошкольный возраст — период начального освоения ребенком диалогической речи, формирования навыков подлинно диалогического взаимодействия. Отметим, что диалогическая речь — совершенно особый и очень сложный вид речи. Специфика диалогической речи заключается в отсутствии заранее продуманного плана, а также в необходимости «уметь слушать и слышать другого», совместно с партнером, в режиме обмена высказываниями, ставить перед собой общую коммуникативную цель и вместе достигать ее, сопрягать свои усилия для раскрытия обсуждаемой темы, искать средства достижения взаимопонимания, адекватной передачи собственных мыслей. Хотя в старшем дошкольном возрасте инициативные коммуникативные действия ребенка преобладают над ответными, и, конечно же, в глазах ребенка наибольший вес имеют его собственные реплики и высказывания, но в целом общение детей не распадается на цепь плохо согласующихся монологов, строится как диалог в полном смысле этого слова.

Вышеизложенные наблюдения подтверждают значимость педагога в формировании языковой, речевой и коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста. Именно взрослые способствуют развитию у детей чувства ответственности за данное слово, помогают распознавать эмоциональные переживания, осваивать различные способы разрешения конфликтных ситуаций, договариваться, устанавливать новые контакты, продуктивно общаться.

Одно из наиболее важных направлений современной педагогической работы связанно с применением информационных технологий. Соединение эмоциональной привлекательности, которые присущи игре, и аудиовизуальных, вычислительных, информационных возможностей электронной техники несет в себе большой дидактический потенциал, который может и должен быть реализован в практике обучения. Использование современных информационных технологий способствует формированию высокого уровня речевой компетентности старшего дошкольника. Данная проблема будет рассмотрена нами в практической части нашего исследования.

1.2 Особенности формирования речевой компетентности у старших дошкольников Мы часто слышим аргумент, что в компетенции — те же знания, умения, навыки. На самом деле, это предположение далеко от истины, но еще не удостоверен. Обратимся к истокам. Ричард Бояцис, один из основателей концепции компетенций, писал что, компетенция — «основная характеристика личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы». [13]

Это может быть мотив, черта, навык, аспект представления человека о самом себе или своей социальной роли, а также знания, которыми он пользуется. Далее, относя все эти понятия к области компетенций, Бояцис утверждает, что они образуют своего рода иерархию в структуре личности, и каждая компетенция может существовать на различных уровнях: мотивы и черты — на бессознательном, образ «Я» и социальная роль — на сознательном, а навыки — на поведенческом уровне.

По словам Е. Крутий, понятие компетенции включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), определенные по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Для более четкого разделения этих понятий целесообразно обратиться к педагогике. Примечательно, что в настоящее время в отечественной педагогике формируется новая концепция образования — kompetanse-basert utdanning. Его цель заключается в преодолении разрыва между результатами обучения и требованиями современной практики. В педагогике под «компетенцией» понимаются общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, приобретенные благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в образовательном процессе, а также направленной на ее успешное включение в трудовую деятельность.

За рубежом такой подход к образовательному процессу уже давно стало нормой. Таким образом, компетенции имеют отношение к способности человека эффективно реализовать на практике усвоенные в период срока обучения и профессионального развития знаний, навыков и т. д.

Как видно из определений разных видов компетенций, в каждой из них выделяются следующие структуры:

— знание (наличие некоторого объема информации),

— отношение знания (принятие, отторжение, игнорирование, трансформация и др.),

— выполнение (реализация знаний на практике).

Понятие языковой компетенции в лингвистике было введено в 60-х годах XX века американским лингвистом и общественным деятелем Н. Хомским. В Российской лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю. Д. Апресян, подчеркнувший понятие «владение языком» и составляющей этого понятия:

— умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование);

— чтобы извлечь смысл из того, что было сказано, различать омонимию, владеть синонимией;

— отличать правильные в языковом плане, высказывания от неправильных;

— выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и характеристик отдельных динамиков. [14]

«Языковая компетентность — сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка». Такое определение состава языковой компетенции было предложено Е. Д. Божович. [15]

Современная лингвистика и педагогика оперируют различными понятиями: «языковая компетенция», «коммуникативная языковая компетенция», «речь», «языковые способности» и т. д.

· умения восприятия: умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную — мимику, позы и жесты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта);

· умения взаимодействия в процессе общения: умение проводить беседу, обсуждение, умение задавать вопросы, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении.

· Понятие речевой компетенции не так давно стало известно в науке, и существуют различия в его определении, но специалистам очевидно, что ее основными компонентами являются следующие:

· собственно умения: умение ясно и чётко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать;

· умение выносить суждения; умение проанализировать высказывание;

Под речевой компетенцией понимается «стремление ребенка сделать свою речь понятной для других и готовность понимать речь окружающих». [15]

Речевая компетентность относится к группе коренных задач, то есть имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому её формированию следует уделять пристальное внимание.

Как описывает Е. О. Смирнова речевая компетентность — это «умение ребёнка практически пользоваться родным языком в конкретных ситуациях общения, используя речевые, неречевые, (мимика, жесты, движении) и интонационные средства выразительности речи в их совокупности». 16]

Речевая компетентность ребёнка предусматривает: лексическую, диалогическую, грамматическую, фонетическую, монологическую составляющие. [16]

Лексическая компетентность — подразумевает определенный словарный запас в пределах возрастной период, возможность использовать маркеры, целесообразно использовать образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологические обороты. Её содержательную линию составляют пассивный словарь в пределах возраста (синонимы, омонимы, родственные и многозначные слова, основное и переносное значение слов, однокоренные слова, образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологические обороты). На особенности детского словаря, что позволяет ему легко общаться со взрослыми и сверстниками, поддерживать разговор на любую тему в пределах своего понимания. [16]

Грамматическая компетентность — предполагает приобретение образования и навыков, чтобы правильно использовать различные грамматические формы. Ее линия является значимой морфологической структуры речи, в том числе практически всех грамматических форм, синтаксиса и словообразования. При формировании грамматического строя речи у детей закладывается умение обращаться синтаксических единиц, чтобы сделать осознанный выбор языка в конкретных ситуациях общения. [16]

Фонетическая составляющаякомпетентности предпологает развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; воспитание фонетической и орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (темп, тембр, сила голоса, ударение). [16]

Диалогический компонент компетентности обеспечивает формирование диалогических умений, обеспечивающих конструктивное общение с окружающими. Ее содержательная сторона — диалог между двумя детьми, говоря. Понимание связного текста, умение отвечать на вопросы, поддерживать и начинать разговор, диалог. [16]

Монологическая компетентность предполагает формирование умения слушать и понимать тесты, пересказывать, строить самостоятельно связные высказывания разных типов. Возможность развертывания поговорить, рассказать о событиях из личного опыта, содержании сюжетных картин, по предложенной теме и выбранной самостоятельно (творческое рассказывание историй). [16]

Подводя итоги можно сказать что, резюмируя все вышесказанное, мы можем сказать, что языковая компетенция-это знание основных законов функционирования языка и речи и умение пользоваться ими. Рассмотрев понятие языковой компетенции, могут переходить к вопросу формирования языковой компетентности у старших дошкольников в психолого-педагогических исследованиях.

Возникает вопрос — можем ли мы назвать компетентности является только знания и отношения без непосредственного знания его использовать? — Хотя на первый взгляд кажется возможным ответить положительно на этот вопрос, опираясь на толкование слова компетентность как осведомленность. Однако, когда дело доходит до социальных знаний, отсутствие такой структуры как практическое использование, делает это знание мертвым грузом, с одной стороны, а с другой — человек испытывает трудности функционирования и самореализации в обществе.

Психолого-педагогическое определение понятия «общение» было дано М. И. Лисиной, которая считала, что: — «общение — это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата». Как разновидность человеческого поведения, общение требует усвоения детьми определенных правил его ведения, установления определенного характера речевого взаимодействия, овладения коммуникативной компетентностью. [17]

Формирование культуры речевого взаимодействия происходит в результате непосредственного общения взрослых с детьми, со всеми и лично с каждым ребенком, в условиях взаимодействия между детьми в разных видах деятельности. Процесс общения имеет двухстороннюю направленность: вступающие в коммуникативное взаимодействие люди действуют попеременно и принимают (или не принимают) воздействия другого. При этом каждый участник общения активен: и тогда, когда слушает рассказ или сообщение, и когда высказывается сам. По мере овладения ребенком коммуникативной деятельностью меняются формы и средства этой деятельности — целенаправленные действия, с помощью которых он строит свое взаимодействие с партнерами по общению, определяемые в зависимости от целей и индивидуальных особенностей ребенка. Общение, которое рассматривается как взаимодействие в сфере «человек-человек», входит в жизнь ребенка в форме диалога и возникает задолго до овладения речью. Решая задачу развития диалогической речи, мы стремимся научить детей, прежде всего, слушать и слышать друг друга. В этой ситуации устанавливается прямое соответствие между монологической и диалогической формами речи, когда партнеры коммуникативного взаимодействия попеременно меняются социальными ролями: — «сообщающий — слушающий, принимающий, понимающий». Наблюдения показывают, что эти роли даются дошкольникам не без труда. Учитывая это, положение в образовательной программе введены беседы о правилах культуры общения. [18]

В контексте познавательной деятельности дети ознакомятся с правилами культуры диалога, для чего используются интенсивная методика, предложенная Н. Е. Богуславской и Н. А. Купиной в книге «Веселый этикет». [19]

С увлечением дети старшего дошкольного возраста принимают участие в беседах по этике поведения, разработанные Н. В. Дуровой. Уточнение и закрепление навыков культуры речевого поведения происходит в повседневной жизни, в практике взаимодействия и общения с ребенком в семье. [20]

Учеными и практиками дошкольного образования неоднократно подчеркивалось значение взаимосвязи, преемственности в работе детского сада и семьи дошкольника по формированию у дошкольников основ коммуникативной культуры. Перед воспитателями ставится задача организации планомерной работы с семьей, целью которой является сообщение родителям информации о воспитании у детей коммуникативно-речевой культуры, повышения педагогической компетентности родителей по вопросам развития речи и общения. Особое внимание мы стараемся уделять проблеме предъявления детям образцов грамотной монологической и диалогической речи, речевого взаимодействия, разнообразия форм установления речевых коммуникаций. Родителям предлагаются деловые игры и практикумы по овладению различными формами речевого взаимодействия с детьми. [21]

Рис. 1

Первоначально у дошкольников складываются знания о нормах и правилах общения, которые постепенно расширяются и уточняются; а затем, усвоенные нормы и правила речевой культуры, через разнообразную, организованную педагогами и самостоятельную социально значимую деятельность, становятся неотъемлемой частью их повседневного взаимодействия. Воспитатели детского сада поощряют стремление детей рассказать сверстникам о посещении с родителями музеев и выставочных залов, театров и парков. Создаются условия, позволяющие детям обмениваться друг с другом знаниями, возникающими во время таких экскурсий. Для целей ведения содержательного обмена информацией между детьми в группе подбираются тематические иллюстрации, организуются выставки — презентации фотографий, просмотры собранных семьями воспитанников видеоматериалов и фотоальбомов. При помощи родителей в детском саду создаются и непрерывно дополняются мини-музеи: о книгах, предметах быта, о природе, о городе, о Космосе. Каждое из перечисленных средств общения выполняет свою исключительную функцию в развитии общения, формировании коммуникативной компетентности. [22]

При решении задач развития коммуникативной деятельности педогоги строят свою работу на основе следующих принципов:

— комплексный, интегративный подход к организации работы с детьми по развитию монологической и диалогической речи;

— учет личностных особенностей физического, психического, собственно речевого, познавательного и социально-коммуникативного развития воспитанников;

— взаимосвязи общения с другими сторонами психической деятельности ребенка;

— деятельностный подход к развитию речи и речевого общения;

— дифференцированный подход к предупреждению и своевременной коррекции развития речи и коммуникативной деятельности ребенка;

— синкретичности взаимосвязи сенсорного, интеллектуально-познавательного, физического, эстетического, эмоциональноволевого и социального развития,

— системности и систематичности,

— повторности и постепенности усвоения речевого материала и опыта речевого взаимодействия,

— занимательности и творческого подхода.

Диалогом как основной формой речевого взаимодействия дошкольник овладевает практическим путем, вступая в повседневное общение и взаимодействие с окружающими людьми. Дошкольное учреждение оптимизирует условия для развития позитивных диалогических коммуникаций. [23]

На решение этих задач определенным образом направлена психолого-педагогическая деятельность по ознакомлению детей с окружающим, художественной литературой, соответствующим образом организованные виды продуктивной деятельности и разнообразные игры. Особое значение мы придаем театрализованным играм, содержание которых прямым или косвенным образом направлено на формирование культуры диалога. Посредством этих игр, представляющих драматическую разработку специально отобранных сюжетов литературных произведений, ролевые высказывания, дети старшего дошкольного возраста уточняли для себя значение этикетных формул, ситуации их использования, а так же активно экспериментировали со словом, мимикой, жестом, движением. Таким образом, ролевое взаимодействие, которое возникает между играющими детьми и взрослыми, способствует развитию диалогической направленности речи и создает занимательные, но в то же время, обучающие ситуации для овладения культурой речевого общения и взаимодействия, культурой коммуникации. [24]

Характеристикой высокого уровня развития диалогического общения, которой достигает ребенок к концу старшего дошкольного возраста, является диалогическое предвосхищение и активная ответная реакция на коммуникативные заявления окружающих. Важнейшим показателем сформированности коммуникативной деятельности нами рассматривается развитие способности к самостоятельному проявлению речевого общения, установлению между детьми содержательного речевого взаимодействия, отсутствие и самостоятельное позитивное регулирование конфликтных ситуаций. [25]

Характер общения со сверстниками меняется с возрастом. Партнеры для игры или беседы определяются детьми не только по деловым качествам, но и личностным свойствам. Это обусловлено развитием у детей представлений о нормах морали, овладением собственными отношениями к нравственным нормам и правилам, личными интересами и предрасположенностями. Переход на данную ступень развития дошкольника определяет уровень формирования культуры речевого общения — определенной, соответствующей возрастным возможностям коммуникативной компетентности. [26]

Педагоги дошкольного образования ведут системную и систематическую работу, направленную на развитие у детей: восприятия речи, фонематического и стилистического слуха, развитие выразительности речи овладение интонационной, темповой, тембровой сторонами речи. В ходе специально организованных и самостоятельных игр, занятий, упражнений и речевых практик в дошкольном детстве происходит овладение детьми различными функциями речи. [26]

Речь, замечательный дар природы, не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы малыш начал говорить. И взрослые, прежде всего родители, должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно. Мать, отец и другие члены семьи являются первыми собеседниками и учителями малыша на пути его речевого развития. В раннем детстве, в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает основными грамматическими формами родного языка, накапливает значительный запас слов. Родителям и педагогам следует быть чуткими к ребенку, много общаться с ним, внимательно слушать его, предоставляя достаточную двигательную свободу. В этом случае ребенок успешно пройдет, все стадии речевого развития и накопит достаточный багаж.

Она развивается и проявляется в общении. Интересы развития языка ребенка требуют постепенного расширения его социальных связей. Они затрагивают как содержание, так и структура речи. В своем социальном развитии ребенок, начиная с первичной социальной ячейки (мать и дитя, членом которой он становится в момент рождения, постоянно общается с людьми, и это безусловно влияет на рост и проявление его речи. Мы должны организовать его общение с детьми и взрослыми, в первую очередь в интересах его язык.

С раннего детства жизнь человека связана с языком.

Ребёнок не может ещё отличать слово от вещи; слово совпадает для него с обозначаемым им предметом. Язык развивается наглядным, действенным путём. Чтобы давать названия, должны быть на лицо все предметы, с которыми эти названия должны быть связаны. Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако на первом месте — вещь как предмет познания и речи. Об этом говорил Я. А. Коменский. [27]

Ребенку нет еще года, а он прислушивается к звукам речи, колыбельной песне и начинает понимать и осваивать родной язык.

Родителям внимательно следят за развитием речи ребенка. К году первые слова, к двум — фразы, и в три года ребенок использует около 1000 слов, речь становится полноценным средством общения.

Речь развивается в процессе подражания.

По мнению психологов, подражание у человека-это безусловный рефлекс, инстинкт, т. е. врожденное умение, которому не учатся, и с которым рождаются, такое же, как умение дышать, глотать, и т. д. ребенок вначале подражает артикуляции, речедвижениям, что он видит на лице говорящего с ним (мама, учитель). Общение ребенка в раннем детстве с матерью, близкими людьми — необходимое условие для здорового психического развития. С течением времени, особое значение для ребенка приобретает общение со сверстниками. Место ребенка в компании сверстников во многом определяется умением вести диалог. [26]

Овладение речью — это сложный, многосторонний психический процесс: её появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов.

Она начинает формироваться тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка, достигнут определенного уровня развития. Но, имея, даже достаточно развитый речевой аппарат формируется мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит.

Известные психологи считают, что социальная среда является источником психического развития ребенка, а все высшие психические функции (и, следовательно, произвольного, сознательного) сначала появляются в форме коллективных отношений между ребенком и другими людьми, а затем становятся индивидуальными функциями ребенка.

Так оказывается, произвольная память, внимание, логическое мышление, самооценка. Только через другого человека, с ним, ребенок может расти в культуре и испытать себя.

Семья-первая социальная общность, которая закладывает основы личностных качеств ребенка. В семье, он принимает первоначальный опыт. Здесь у него было чувство доверия к окружающему миру, близким, и на этой почве появляются любопытство, любознательность, познавательная активность и многие другие личностные качества.

С зачислением в детский сад, в социальной жизни ребенка расширяется. В него включаются новые люди, взрослые и дети, которых он раньше не знал и которые образуют различные сообщества, чем семья.

Таким образом, с приходом ребенка в детский сад, его общение становится более сложным, более разнообразным, требующий учета точки зрения партнера. А это в свою очередь означает, что чем выше уровень социального развития.

Коллегиального научить разговаривать В дошкольном возрасте ребенок, как правило, не ограничен семьей. Своего окружения не только мать, отец и бабушка, но и сверстники. Чем старше становится ребенок, тем важнее для него контакты с другими детьми. Вопросы, ответы, сообщения, возражения, споры, требования, инструкции — все в разных типах речевого общения.

Вероятно, что контакты ребенка со сверстниками — это особая сфера жизнедеятельности ребенка, которая существенно отличается от их общения с взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к ребенку, окружают его теплом и заботой, учат конкретным навыкам и умениям. Со сверстниками иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны друг к другу. Они обычно не слишком стремятся помочь ребенку, поддержать и понять его. Они могут отнять игрушку, обидеть, даже не заметив слезы ударился.

И все же, общение с детьми приносит дошкольнику ни с чем несравнимое удовольствие. Начиная с 4-летнего возраста, сверстник становится для ребенка более предпочтительным партнером, чем взрослый. Первая отличительная особенность речевых контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная экспрессивность, выразительность и раскованность сильно отличают их от словесных контактов с взрослым.

В речевом общении дошкольников, наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчёркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении со взрослым. Причём эти экспрессии выражают самые разные состояния — от негодования «Ты чего берёшь? «до дурной радости «Смотри, что получилось! Давай ещё попрыгаем! «

В общении со сверстниками, дети учатся выражать себя, свои желания, настроения, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального речевого развития ребенку нужен не только взрослый, но и других детей.

Расширение круга представлений детей неразрывно связано с организацией окружающей среды. Ученые выяснили, что наиболее эффективные мероприятия для вхождения в мир других людей является игра.

Главное преимущество игры заключается в том, что ребенок является участником, героем ее сюжетов.

Подлинно творческое развитие ребенка дошкольного возраста наиболее успешно осуществляется в условиях обогащенной предметной среды разработки, которая обеспечивает единство социальных и природных средств, разнообразие видов деятельности и обогащение речи ребенка опыт.

В дошкольных образовательных учреждениях образовательной средой понимается природная среда, рационально организованная, насыщенная разнообразными сенсорными раздражителями и игровыми материалами. В этой среде, одновременное включение активной познавательной и творческой деятельности всех детей в группе.

В современных исследованиях отмечается важность создания речевой среды, как составляющей образовательной среды позволяет для эффективного воспитательного воздействия, направленного на формирование активного познавательного отношения не только к окружающему миру, но и к системе родного языка, формируя тем самым элементарное понимание явлений родного языка и речи.

Одним из важнейших средств развития дошкольников определено создание развивающей среды.

Ребенок развивается в окружающей среде. Окружающая среда должна быть не просто «ситуацией», а источником детского развития. Ребенок работает внутренний пластик мощность. Все, что воздействует на ребенка из окружающего мира, переходит на внутреннее строительство, включая формирование органов чувств.

Центральное место отводится развитию диалогической речи посредством общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях.

Поэтому организация речевой развивающей среды в детском саду стала важнейшим направлением повышения качества работы по развитию детей. Ребенок развивается в окружающей среде. Окружающая среда должна быть не просто «ситуации», а источника детского развития.

Все современные системы образования стремимся к тому, что знания добываются самими детьми, и учитель был проводником, развивая ум ребенка, думая, что помогаем находить решение возникающих проблем.

Речевая образовательная среда включает в себя не только предметное окружение. Важно, чтобы она была специально организована для наиболее эффективного воздействия на развитие разных сторон речи каждого ребенка. Таким образом, следует подчеркнуть роль взрослого не только в фильтрации вредных воздействий среды на речь маленького ребенка, который не может сделать это самостоятельно, но и в организации воздействия собственной речи на становление разных сторон речи дошкольника.

Речевая развивающая среда раскрывается как фактор, сдерживающий, и наоборот, активизирующий процесс речевого развития ребёнка.

Создавая развивающую среду важно учитывать:

— особенности детей конкретной возрастной группы

— уровень их речевого развития

— интересы

— способность и многое другое.

В качестве основных составляющих речевой развивающей среды следует выделить следующее:

— Речь педагога

— Методы и приёмы руководства развитием разных сторон речи детей дошкольного возраста

— Специальное оборудование для каждой возрастной группы.

В дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер: дети лучше запоминают события, предметы, факты, явления, близкие их жизненному опыту.

При обучении связной речи детей, вполне обосновано использование творческих методик, эффективность которых очевидна, наряду с общепринятыми. Приёмы мнемотехники облегчают запоминание у детей и увеличивают объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций.

К.Д. Ушинский писал: «Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам — он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету». Так как наглядный материал у дошкольников усваивается лучше, использование мнемотаблиц на занятиях по развитию связной речи, позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, сохранять и воспроизводить её. Особенность методики — применение не изображения предметов, а символов. Данная методика значительно облегчает детям поиск и запоминание слов. Символы максимально приближены к речевому материалу, например, для обозначения домашних птиц и животных используется дом, а для обозначения диких (лесных) животных и птиц — ёлка. [28]

Развитие речи является одним из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном возрасте и рассматривается в современном дошкольном образовании как общая основа воспитания и обучения детей.

На сегодняшний день — образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у детей дошкольного возраста — явление редкое.

Работая с детьми старшей группы, я столкнулась с тем, что у них плохо развита речь, они испытывают затруднения при рассказывании о событиях своей жизни, не все могут пересказать литературное произведение, последовательно составить описательный рассказ, затрудняются определить место звука в слове, с трудом запоминают стихотворный материал.

Это связано с тем, что в речи детей существует следующие проблемы:

· односложная, состоящая из простых предложений речь.

· неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение;

· недостаточный словарный запас;

· употребление нелитературных слов и выражений.

· бедная диалогическая речь: дети не способны грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ;

· неспособность построить монолог: например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами;

· отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов;

· отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать выразительность, регулировать громкость голоса и темп речи;

· плохая дикция.

В связи с этим, я поставила перед собой задачу: научить детей связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли и рассказывать о различных событиях из окружающей жизни.

Чтобы повысить уровень развития речи у детей, я использую основную систему методов и приемов: художественное слово, образец рассказа воспитателя, вопросы к детям по прочитанному произведению, речевые, дидактические и словесные игры, упражнения, направленные на развитие мелкой моторики рук детей. Учитывая, что в данное время дети перегружены информацией, необходимо, чтобы процесс обучения был для них интересным, занимательным, развивающим. И для достижения лучших результатов я решила применять стандартные, новые, а главное эффективные методы и приёмы мнемотехники.

Мнемотехника — в переводе с греческого — «искусство запоминания». Это система методов и приёмов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание рассказа, сохранение и воспроизведение информации, и конечно, развитие речи. [29]

Для чего нужна мнемотехника дошкольникам?

Актуальность мнемотехники для дошкольников обусловлена тем, что как раз в этом возрасте у детей преобладает зрительно-образная память. Чаще всего запоминание происходит непроизвольно, просто потому, что какой-то предмет или явление попали в поле зрения ребенка. Если же он будет пытаться выучить и запомнить то, что не подкреплено наглядной картинкой, нечто абстрактное, то на успех рассчитывать не стоит. Мнемотехника для дошкольников как раз помогает упростить процесс запоминания, развить ассоциативное мышление и воображение, повысить внимательность. Более того приемы мнемотехники в результате грамотной работы воспитателя приводят к обогащению словарного запаса и формированию связной речи. [29]

Мнемотехника в детском саду, как результативный метод запоминания, обычно осваивается на простых примерах. Для начала я познакомила детей с мнемоквадратами — понятные изображения, которые обозначают одно слово, словосочетание, его характеристики или простое предложение. [30]

Затем усложняем занятия, демонстрируя мнемодорожки — это уже квадрат из четырех картинок, по которым можно составить небольшой рассказ в 2−3 предложения.

И, наконец, самая сложная структура — это мнемотаблицы. Они представляют собой изображения основных звеньев, в том числе схематические, по которым можно запомнить и воспроизвести целый рассказ или даже стихотворение. Первоначально таблицы составляют воспитатели, родители, потом к этому процессу можно подключить и ребенка, таким образом, мнемотехника повлияет не только на развитие памяти, но и на фантазию, визуализацию образов ребенком. Основные приемы запоминания мнемотехники основаны на ассоциациях, логическом мышлении, наблюдательности.

Для детей младшего и среднего возраста необходимо давать цветные мнемотаблицы, для детей старшего возраста схемы желательно рисовать в одном цвете, чтобы не отвлекать внимание на яркость цветных изображений.

Мнемотаблицы — схемы служат дидактическим материалом в моей работе по развитию связной речи детей и используются для:

· обогащения словарного запаса,

· при обучении составлению рассказов,

· при пересказах художественной литературы,

· при отгадывании и загадывании загадок,

· при заучивании стихотворений.

Мнемотаблицы облегчают и ускоряют процесс запоминания текстов, формируют приемы работы с памятью. Суть мнемосхемы заключается в следующем: на каждое слово или словосочетание придумывается картинка, символ, т. е весь текст стихотворения схематически зарисовывается. После этого ребёнок по памяти, используя графические изображения, воспроизводит стихотворение целиком. Дети легко вспоминают картинку, а потом припоминают слова. Заучивание стихотворений с помощью мнемотехники становится для дошкольников делом весёлым, эмоциональным.

Мнемотаблицы, опорные схемы об игрушках, одежде, птицах, обуви и т. д. помогают детям самостоятельно определить главные свойства и признаки рассматриваемого предмета, установить последовательность изложения выявленных признаков, обогащают словарный запас детей.

Так как наглядный материал у дошкольников усваивается лучше, использование мнемотаблиц на занятиях по развитию речи и ознакомлению с окружающим, позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, сохранять и воспроизводить её.

Мнемотехника многофункциональна, на её основе я создаю разнообразные дидактические игры. Вот некоторые из них.

Д/и «Один, много, чего не стало»; Д/и «Сосчитай», мнемодорожка «Ошибки художника»; мнемотаблица «Полёт скворца»; мнемодорожка «Птицы». [31]

Работа по развитию речи с использованием мнемотехники — это начальная, наиболее значимая и эффективная работа, так как позволяет детям легче воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, сохранять и воспроизводить её. Использование метода мнемотехники позволяет мне повысить уровень развития связной речи у детей и одновременно решить задачи, направленные на развитие основных психических процессов, а это в свою очередь позволяет в достаточной степени подготовить детей к обучению в школе.

Для проведения мониторинга уровня развития речи мною была взята психолого-педагогическая диагностика Е. А. Стребелевой. [32]

Задания для обследования детей 4—5 лет Наименование задания

1. Поиграй (набор сюжетных игрушек)

2. Коробка форм

3. Разбери и сложи матрешку (пятисоставную)

4. Дом животного (адаптированный вариант методики В. Векслера)

5. Сложи разрезную картинку (из четырех частей)

6. Угадай, чего нет (сравнение картинок)

7. Нарисуй человека (адаптированный вариант методики Гудинаф-Харрисона)

8. Расскажи (сюжетная картинка «Зимой»)

Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах.

Анализ результатов на данном этапе показал недостаточный уровень сформированности словаря у детей старшего дошкольного возраста в соответствии с рисунком 1.1. Это говорит о необходимости целенаправленной работы по развитию речи и формированию словаря.

Рисунок 1.1. График результатов в начале исследования.

Мы видим, что в конце исследования в группе преобладает средний уровень развития словаря в соответствии с рисунком 1.2.

Рисунок 1.2. График результатов в конце исследования.

Вывод: таким образом, диагностика уровня развития связной речи воспитанников показала следующие результаты:

* у детей появилось желание пересказывать сказки, тексты, придумывать интересные истории — как на занятии, так и в повседневной жизни;

* расширился круг знаний об окружающем мире;

* расширился активный и пассивный словарный запас;

* появился интерес к заучиванию стихов и малых фольклорных форм;

* дети преодолели робость, застенчивость, научились свободно держаться перед аудиторией.

2. Опытно-экспериментальное исследование уровней сформированности коммуникативных умений у старших дошкольников Экспериментальное исследование было проведено на базе д/с № 36 «Акку» г. Кокшетау. В эксперименте участвовало 20 детей старшей группы «Сказка»: экспериментальная группа — 10 человек, контрольная группа — 10 человек.

Экспериментальное исследование осуществлялось в 3 этапа:

1) констатирующий этап;

2) формирующий этап;

3) контрольный этап.

2.1 Исследование уровня сформированности коммуникативных умений старших дошкольников Цель: выявить уровень развития коммуникативных умений старших дошкольников.

Задачи:

1. Сформировать контрольную и экспериментальную группы.

2. Подобрать диагностический инструментарий для выявления уровня сформированности коммуникативных умений старших дошкольников.

3. Провести диагностическое исследование уровня сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста и проанализировать полученные результаты.

На констатирующем этапе использовались следующие методы диагностики, рекомендованные в пособии М. М. Алексеевой, В. И. Яшиной «Речевое развитие дошкольников» [2]:

1. Индивидуальные беседы с детьми на тему «Моя любимая игрушка».

2. Индивидуальные беседы с детьми на тему «Речевые ситуации».

3. Индивидуальные беседы с детьми на тему «Рассматривание картинки».

Для проведения исследования с ребенком устанавливался эмоциональный контакт и на этом фоне создавались ситуация разговора. С этой целью проводились беседы с детьми на тему «Моя любимая игрушка». Детям задавались вопросы следующего содержания:

1. Какие игрушки у тебя есть дома?

2. Какая самая любимая?

3. Расскажи, какая она?

4. Какие игрушки нравятся в детском саду?

При выполнении задания обращалось внимание на выяснение следующих коммуникативных умений детей: вступать в разговор, поддерживать его, самим задавать вопросы, использовать формы речевого этикета, завершать разговор.

С целью выявления умений ребенка самому вступать в диалог, использовать формы речевого этикета детям предлагались речевые ситуации следующего содержания:

1. Кого бы ты пригласил играть вместе с тобой? Как ты будешь приглашать?

2. Как бы ты встретил новенького, который первый раз пришел в группу? Что бы ты ему предложил? Что рассказал бы, что показал, о чем спросил?

Беседы на тему «Речевые ситуации» проводились также индивидуально.

Для выявления умения задавать вопросы в ходе разговора с детьми проводилась индивидуальная беседа на тему «Рассматривание картинки». Ребенку давалась следующая инструкция: «Посмотри, какая у меня есть картинка. Хочешь, я расскажу тебе, что здесь нарисовано? Только ты задавай мне вопросы, спрашивай меня». Во время беседы экспериментатор отвечал на поставленные ему вопросы, не вступая с ребенком в беседу.

В результате анализа разговоров составлялась характеристика коммуникативных умений старших дошкольников по следующим критериям:

1. Умение вступать в диалог:

— умение вступать в диалог для установления контакта;

— легкость контактирования;

— затрудненность контактирования со сверстниками и взрослыми.

2. Умение поддерживать и завершать диалог:

— умение отвечать на вопросы;

— умение задавать вопросы в ходе диалога;

— умение слушать собеседника;

— умение своевременно вступать в диалог;

— умение завершать диалог.

Уровень развития коммуникативных умений старших дошкольников определялся с учетом следующих показателей:

Высокий уровень коммуникативных умений: ребёнок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учётом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета.

Средний уровень коммуникативных умений: ребёнок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое.

Низкий уровень коммуникативных умений: ребёнок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание.

Данные исследования заносились в таблицы 1, 2 (Приложение 1, 2).

Полученные данные были подвергнуты количественной и качественной обработке, результаты представлены в таблице 3 (Приложение 3) и на рисунке 2.1.

Рисунок 2.1. Гистограмма уровней развития коммуникативных умений старших дошкольников на констатирующем этапе (июнь 2013 г.)

В результате исследования были выделены три уровня развития коммуникативных умений детей контрольной и экспериментальной групп: высокий, средний, низкий.

С высоким уровнем развития коммуникативных умений выявлено 20% детей контрольной группы и 20% детей экспериментальной группы. Они легко вступали в контакт со взрослым, отвечали на поставленные в ходе диалога вопросы, своевременно вступали в диалог, не перебивая собеседника, использовали речевые обороты для установления контакта. Затруднение у детей с высоким уровнем развития коммуникативных умений вызвало умение задавать вопросы и завершать диалог.

Со средним уровнем развития коммуникативных умений выявлено 70% детей контрольной группы и 70% детей экспериментальной группы. Они легко входили в контакт, отвечали на вопросы, однако, у них вызвало затруднение в умении задавать вопросы в ходе диалога (количество вопросов 3−4) и умение слушать собеседника. Дети со средним уровнем развития коммуникативных умений не умели слушать собеседника, перебивали его, не дослушав собеседника, завершали диалог.

С низким уровнем развития коммуникативных умений выявлено по 10% детей в контрольной и экспериментальной группах. Дети с низким уровнем развития коммуникативных умений испытывали затрудненность контактирования со взрослым, не использовали речевых оборотов для установления контакта, задавали односложные вопросы по содержанию картинки, их количество варьировалось от одного до трех, перебивали собеседника во время диалога.

Таким образом, сравнивая результаты обследования детей контрольной и экспериментальной групп можно констатировать, что уровень развития коммуникативных умений детей контрольной и экспериментальной групп одинаков, при этом большинство детей имеет средний уровень развития коммуникативных умений. Материалы констатирующего эксперимента показали, что необходимо повысить уровень коммуникативных умений старших дошкольников.

Содержание работы по развитию коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста посредством проектной деятельности Цель: повысить уровень развития коммуникативных умений старших дошкольников в условиях проектной деятельности.

Задачи:

1. Отобрать тематику и разработать этапы проектной деятельности, направленной на развитие коммуникативных умений старших дошкольников.

2. Создать предметно-развивающую среду для осуществления проектной деятельности старших дошкольников.

3. Реализовать комплекс мероприятий с использованием проектной деятельности.

В ходе педагогического эксперимента с детьми старшей группы д/с № 36 «Акку» организовывалась проектная деятельность «Наш детский сад лучший?» (приложение 7).

В проектной деятельности участвовало 10 детей старшей группы «Сказка» д/с № 36 «Акку».

По количеству участников проект являлся коллективным, по виду — творческим, по длительности — долгосрочным, так как реализовывался в течение 4 месяцев (январь-апрель 2015 г.).

Цель проектной деятельности: развитие коммуникативных умений старших дошкольников в условиях проектной деятельности.

Задачи:

1. Формировать умение детей устанавливать контакт со взрослыми и сверстниками.

2. Развивать умение детей вести диалог.

3. Воспитывать культуру общения.

Подготовительный этап длился 2 недели (с 15 по 31 января 2015 г.). На этом этапе была получена информация о том, что детский сад «Акку» включен в список «Ведущие образовательные учреждения Кокшетау», так как он является одним из лучших детских садов Кокшетауского района.

У детей старшей группы «Сказка» возник вопрос: «Почему наш детский сад — лучший?». Таким образом, была сформулирована проблема: почему наш детский сад один из лучших детских садов.

Совместно с детьми было принято решение выяснить, почему наш детский сад лучший. Таким образом, была поставлена цель проектной деятельности.

В обсуждении проблемы участвовали дети старшей группы «Сказка».

Было проведено обсуждение плана действий и определены участники. Детям было предложено по желанию участвовать в поиске информации. Желающих оказалось 10 детей, и все они оказались участниками проектной деятельности. Это были 5 девочек: Вайденталь Алина, Хван София, Спиридонова Валерия, Стригина Оливия, Радченко Таисия и 5 мальчиков: Пяскорский Артур, Ткаченко Егор, Накастоев Алисхан, Кенжибаев Арсен, Шантарин Максим.

В совместном обсуждении плана действий Алина В. и Артур П. решили узнать в сети Интернет, почему наш детский сад — лучший, Оливия С. и Таисия Р. предположили, что возможно информация есть в литературе, Арсен К. предложил выяснить у педагогов, работающих в детском саду, Егор Т. предположил, что, возможно, информация имеется в местной газете, Валерия С. предложила спросить у детей, а София Х. предпочла выяснить данный вопрос у родителей.

Таким образом, в ходе обсуждения выдвигались различные предложения:

— выяснить в сети Интернет;

— поискать в литературе;

— просмотреть выпуски местных средств массовой информации;

— спросить у сотрудников;

— спросить у детей;

— спросить у родителей.

Необходимо было определить наиболее интересные, эффективные и реалистичные. В беседах обсуждались названные выше варианты исследования проблемы.

Артур П. высказал мнение, что в сети Интернет «много информации про всех людей и разные организации, даже можно записаться на прием к врачу по интернету или найти даже наши рисунки на сайте дс «Акку». Дети его поддержали и решили поискать информацию в сети Интернет.

Предложение о поиске информации в местных средствах массовой информации и литературе было отвергнуто, так как в беседе выяснилось, что в книгах об этом не пишут, а в местной газете освещают этот вопрос весьма редко.

Предложение Арсена К. о поиске информации у сотрудников детского сада дети приняли, объяснив, что работающие в детском саду сотрудники лучше всех знают, почему наш детский сад — лучший, и «вообще они знают все». Бурные разговоры вызвало предложение Валерия С. спросить у детей, посещающих детский сад, почему же наш детский сад лучший. Алисхан Н. сказал, что «дети играют в детском саду целый день, и они скажут, почему наш детский сад — лучший». Максим Ш. предположил, что детей в нашем детском саду много и можно у всех спросить. София Х. сказала, что малыши еще не могут говорить и надо спросить у больших детей. Предложение Софии Х. о возможности спросить у родителей, она объяснила тем, что родители знают, где их детям лучше, потому что они их очень любят.

Таким образом, было принято следующее решение: начать поиск нужной информации в сети Интернет, спросить у сотрудников, детей и родителей детского сада «Акку».

Вследствие чего возник вопрос: кто это будет делать? Обсуждались разные точки зрения: всем вместе, по одному, по двое. Дети пришли к выводу, что, если делать это всем вместе, то будет очень долго, нужно разделиться на подгруппы. Под руководством взрослого дети распределили обязанности: Артур П. и Арсен К. будут заниматься поиском информации в сети Интернет, Максим Ш. и Алисхан Н. спросят у сотрудников детского сада, Валерия С., Таисия Р. и Егор Т. выяснят у детей, посещающих детский сад, а Оливия С., София Х. и Алина В. спросят у родителей.

На следующем аналитическом этапе проектной деятельности был определен алгоритм действий с опорой на следующие вопросы:

1. Что мы уже знаем об этом?

2. Что хотим знать?

3. Что надо для этого сделать?

Обсуждение длилось 2 недели с 1 по 15 февраля 2015 г. В беседах были найдены ответы на данные вопросы. Было выяснено, что мы уже знаем: наш детский сад — один из самых лучших. Мы решили узнать, почему наш детский сад — лучший у сотрудников детского сада, детей и их родителей. Мы распределили обязанности по поиску информации. Возникает вопрос: как мы будет это делать?

Первые предложения были наиболее простые: пойти и спросить. Далее предположили, что мы входим в группу и спрашиваем, почему же наш детский сад лучший. После размышлений Алина В. высказала мнение, что «нужно поздороваться, прежде чем спрашивать, а когда будем уходить надо попрощаться». Таисия Р. отметила: «Нельзя перебивать того, кто говорит» Егор Т. сказал: «Лучше улыбаться, когда разговариваешь, тогда все будут улыбаться». А Максим Ш. засомневался, как нужно спрашивать и что вообще нужно говорить. Выяснили также, что для взятия интервью у сотрудников, детей и родителей необходим микрофон и фотоаппарат и мы не все знаем, как ими можно пользоваться. Воспитанникам было предложено поучиться необходимым умениям.

Для этого в утренний отрезок режима дня, а также во вторую половину дня с детьми были проведены игры «Что лишнее?», «Газетный отчет».

В игре «Что лишнее?» ведущий взрослый говорит несколько слов, по которым нужно было отгадать профессию. Дети играли с удовольствием, отвечали правильно, не перебивали друг друга. В результате у детей развивалась слуховая память, умение слушать собеседника, не перебивая.

В ходе игры «Газетный отчет» закреплялось умение детей строить короткий рассказ по памяти. В этой игре дети создавали маленькую газету, в которой с помощью рисунков отображалось ее содержание. После чего демонстрировали свои мини-газеты, рассказывая о том, о чем хотели бы в ней рассказать.

Была проведена непосредственно образовательная деятельность на тему «Уроки вежливости» (приложение 8). В ходе проведения НОД вспомнили с детьми, какие вежливые слова встречаются в нашей речи, использовали практически такие слова в общении с детьми.

В НОД «Виды общения» рассматривали вербальные (с помощью слов, используя интонацию) и невербальные (мимика, жесты и др.) средства общения. Вся проведенная непосредственно образовательная деятельность отличалась практической направленностью, где дети могли использовать полученные знания на практике.

С детьми были также организованы игровые ситуации «Учимся вежливости», «Ты в гостях», «Интервью».

Все полученные знания и умения дети применили в речевом занятии с самостоятельной деятельностью детей «Мы — журналисты» (приложение 9) дети знакомились с профессией журналиста, его действиями, необходимым оборудованием для работы, брали интервью друг у друга. На данном занятии развивалось диалогическое общение и игровое взаимодействие со сверстниками, дети проявляли творчество, фантазию в коммуникативной деятельности. Подобранное оборудование (фотографии, подборки газет и журналов, микрофон, видеокамера, блокноты, пишущие принадлежности) способствовали эффективному взаимодействию взрослого и детей, а также создавали условия для успешных практических действий детей в качестве журналистов. Дети научились вести диалог с незнакомыми людьми, приветствовать, задавать вопросы, завершать диалог. Дети работали в парах, выбирая себе пару для общения. Затем все дети превратились в фотокорреспондентов и фотографировали с помощью условных действий без реального предмета интересные объекты в группе. После чего дети рассказывали, что интересного им удалось сфотографировать.

В самостоятельной деятельности дети импровизировали на темы речевых игр «Съедобное — несъедобное», «Летает — не летает», «Отгадай по вопросам», «Отгадай по описанию» и др. Эти игры облекались в форму интервью под влиянием игры в журналистов, где ребенок может взять в руки микрофон или предмет — заместитель, подойти к товарищу или взрослому и взять у них интервью. Таким образом, дети овладели практическими действиями журналистов: умением начинать, вести и заканчивать диалог с детьми и взрослыми, овладели умением слушать, не перебивая собеседника, овладели речевыми оборотами для установления контакта.

Далее были определены продукт и вид презентации. Дети предлагали провести праздник, показать сказку, спектакль, организовать выставку работ, оформить газету. В обсуждении принимали активное участие все дети.

После предложения сделать зарисовку идеи, откликнулись 6 детей. Они изобразили проведение праздника, показ сказки, выставку работ, газету. Далее дети продемонстрировали свои работы, рассказали о том, что они хотели бы видеть при презентации.

После ведения диалога, было принято решение оформить газету. Для этого приводились значимые доводы: в газету можно написать полученные ответы, поместить фотографии, газету можно смотреть и читать всем желающим в любое время. Но газете нужно придумать название. Названий дети предложили великое множество: «Дружная семейка», «Веселый детский сад», «Хорошо у нас в саду», «Лучший детский садик», «Акку — лучший детский сад», «Мы любим наш детский сад» и др. Наиболее подходящим решаемой проблеме оказалось название «Самый лучший детский сад».

В ходе основного этапа выполнялся намеченный план. Данный этап длился 2 недели (с 15 по 30 февраля 2015 г.). Дети брали интервью у сотрудников детского сада, детей и их родителей. При проведении интервью в основном все дети легко входили в контакт со взрослыми и детьми. Участники проектной деятельности информировали собеседников о проблеме и задавали один и тот же вопрос: почему наш детский сад самый лучший? При этом дети-корреспонденты пользовались такими речевыми оборотами, как:

— а знаете ли Вы?

— не могли бы Вы ответить на мои вопросы?

— мне хотелось бы услышать ваше мнение?

— а как Вы считаете?

— как вы думаете?

Дети своевременно вступали в диалог, не перебивая собеседника, задавали вопросы, если было что-то непонятно. Диалог завершали, пользуясь следующими речевыми оборотами:

— спасибо за то, что Вы ответили на мои вопросы;

— благодарю за ответы;

— мы много узнали из ваших ответов.

С помощью воспитателя ответы были записаны в блокнот.

Артур П. и Арсен К. обратились к своим родителям, попросив их помочь поискать информацию об интересующей нас проблеме в сети Интернет, при этом просьбу свою выражали вежливыми словами, после выполненной работы благодарили за помощь. Совместно с родителями посетили сайт д/с № 36 «Акку» считается одним из лучших детских садов Кокшетау. В дальнейшем, при обсуждении проведенных действий, было решено поместить данную информацию в выпуске газеты.

На следующем, презентационном этапе происходило создание творческой работы — выпуска газеты под названием «Самый лучший детский сад». Данный этап реализовывался на протяжении одной недели со 2 апреля по 10 апреля 2015 г.). Основная информация была оформлена на отдельных листах и совместно с детьми размещена на большом плакате. Дети предлагали свои варианты размещения, делали дорисовки на свободных местах плаката.

Для приглашения гостей на презентацию газеты детьми были изготовлены пригласительные билеты с указанием даты и времени презентации, которые дети разнесли по группам. При этом они уже более легко входили в контакт со взрослыми и детьми, пользовались словами вежливости, объясняли ситуацию, непринужденно вели диалог.

Презентация выпуска газеты «Самый лучший детский сад» проходила 20 апреля 2015 г. торжественно и празднично: дети читали стихи, с удовольствием рассказывали о том, как они проводили первое в их жизни интервью. При этом отмечалось умение детей вести диалог, выслушивая и не перебивая товарищей и взрослых, завершать диалог, умение отвечать на вопросы присутствующих, отмечалась также легкость контактирования как с детьми, так и со взрослыми.

На рефлексивном этапе проектной деятельности (с 21 по 25 апреля 2015 г.) было проведено обсуждение полученного продукта — выпуска газеты. Дети отметили, что им очень понравилась газета, а особенно понравилось:

— «брать интервью у детей и взрослых»;

— «держать в руках микрофон»;

— «разговаривать со всеми»;

— «когда я спрашиваю, все мне отвечают»;

— «а еще понравилось вместе рисовать на газете»;

-«а мне понравилось, когда все нас хвалили».

В заключение Оливия С. предложила нарисовать всем детям наш детский сад и оформить выставку рисунков. Дети поддержали ее идею, которая стала темой следующей проектной деятельности детей.

Таким образом, в ходе проектной деятельности осуществлялся комплекс мероприятий, направленный на формирование у старших дошкольников коммуникативных умений: умений вступать в диалог: контактировать с собеседником, использовать речевые обороты для установления контакта; а также умение поддерживать и завершать диалог: своевременно вступать в диалог, отвечать на вопросы, задавать вопросы в ходе диалога, слушать собеседника, завершать диалог.

2.2 Анализ опытно-экспериментальной работы по учёту особенностей формирования коммуникативных умений у старших дошкольников Цель: выявить уровень развития коммуникативных умений старших дошкольников после проведения формирующего эксперимента.

Задачи:

1. Провести повторное исследование уровня развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста.

2. Сравнить результаты уровня развития коммуникативных умений детей контрольной и экспериментальной групп.

На завершающем этапе экспериментального исследования был проведен контрольный эксперимент. Он охватывал 10 детей экспериментальной группы, участвовавших в проектной деятельности и 10 детей контрольной группы, не участвовавших в проектной деятельности.

Для определения уровня развития коммуникативных умений детей контрольной и экспериментальной группы, сравнения полученных результатов мы воспользовались той же методикой, что и при проведении констатирующего эксперимента.

Полученные данные контрольного этапа эксперимента были подвергнуты количественной и качественной обработке, результаты представлены в таблице 4, 5 (Приложение 4, 5). Сравнительные показатели представлены в таблице 6 (Приложение 6) и рисунке 2.2.

Рисунок 2.2. Гистограмма уровней развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе (август 2013 г.).

В результате исследования были выделены три уровня развития коммуникативных умений старших дошкольников: высокий, средний и низкий.

Из рисунка 2.2 видно, что 60% детей экспериментальной группы имеют высокий уровень развития коммуникативных умений. Они достаточно легко вступали в контакт со взрослым, отвечали на поставленные в ходе диалога вопросы, своевременно вступали в диалог, не перебивая собеседника, использовали речевые обороты для установления контакта. Не вызвало у них затруднение и умение задавать вопросы, а также завершать диалог.

К среднему уровню развития коммуникативных умений относится 40% детей экспериментальной группы. Они легко входили в контакт, отвечали на вопросы, однако, у них уже не вызвало затруднение в умении задавать вопросы в ходе диалога (количество вопросов 3−4) и умение слушать собеседника. Дети со средним уровнем развития коммуникативных умений уже умели слушать собеседника, не перебивали его, дослушав собеседника, завершали диалог.

С низком уровнем развития коммуникативных умений детей в экспериментальной группе не оказалось.

В контрольной группе высокий уровень развития коммуникативных умений выявлен у 30% детей. Они также как и дети экспериментальной группы, достаточно легко вступали в контакт со взрослым, отвечали на поставленные в ходе диалога вопросы, своевременно вступали в диалог, не перебивая собеседника, использовали речевые обороты для установления контакта. Но у них продолжало вызывать затруднение умение задавать вопросы во время диалога, а также завершать диалог.

К среднему уровню развития коммуникативных умений в контрольной группе относят 60% детей. Они легко входили в контакт, отвечали на вопросы, однако, у них продолжало вызывать затруднение в умении задавать вопросы в ходе диалога (количество вопросов 3−4) и умение слушать собеседника. Дети со средним уровнем развития коммуникативных умений не умели слушать собеседника, перебивали его, не дослушав собеседника, не завершали диалог.

Низкий уровень развития коммуникативных умений детей контрольной группы продолжал оставаться на прежнем уровне — 10%. Дети с низким уровнем развития коммуникативных умений продолжали испытывать затрудненность контактирования со взрослым, не использовали речевых оборотов для установления контакта, задавали односложные вопросы по содержанию картинки, их количество варьировалось от одного до трех, перебивали собеседника во время диалога.

Следовательно, можно сделать вывод, что высокий уровень развития коммуникативных умений детей контрольной и экспериментальной групп после проведения формирующего эксперимента различен. В экспериментальной группе детей с высоким уровнем развития коммуникативных умений больше на 30%, чем в контрольной. Средний уровень развития коммуникативных умений также в обеих группах не одинаков. Детей со средним уровнем развития коммуникативных умений в экспериментальной группе меньше на 20%, чем в контрольной.

Количество детей с низким уровнем развития коммуникативных умений в экспериментальной группе не оказалось, а в контрольной группе осталось на прежнем уровне — 10%.

В результате проведенных мероприятий по реализации проектной деятельности большинство испытуемых экспериментальной группы оказались с высоким уровнем развития коммуникативных умений, а большинство детей контрольной группы — со средним уровнем развития коммуникативных умений.

Таким образом, сравнительный анализ результатов обследования коммуникативных умений старших дошкольников позволяет сделать вывод, что уровень развития коммуникативных умений детей экспериментальной группы значительно повысился после проведения формирующего эксперимента, наблюдается положительная динамика, а в контрольной группе значительных изменений не произошло.

Вывод по второй главе В ходе опытно-экспериментальной работы выявлено, что на констатирующем этапе эксперимента у детей контрольной и экспериментальной групп уровень развития коммуникативных умений был одинаков.

На формирующем этапе эксперимента был разработаны и реализованы этапы проектной деятельности «Наш детский сад — лучший?» для старших дошкольников экспериментальной группы. После проведения экспериментальной работы уровень развития коммуникативных умений детей контрольной группы повысился незначительно, а детей у экспериментальной группы наблюдается значительное повышение уровня развития коммуникативных умений.

Полученные результаты свидетельствуют об эффективности использования метода проектной деятельности в развитии коммуникативных умений старших дошкольников.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы и результаты опытно-экспериментальной работы позволили сделать следующие выводы.

Коммуникативные умения рассматривают как сложные включающие в себя следующие компоненты: владение вербальными и невербальными средствами общения, умение устанавливать контакты, вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать, слышать и говорить, выражать свои мысли, эмоции и чувства, желания и намерения, просьбы и предложения, обмениваться информацией, задавать и отвечать на вопросы, отстаивать свое мнение, убеждать, доказывать, объяснять, ориентироваться в ситуациях общения и регулировать собственное речевое поведение, соблюдать речевой этикет, правила культурного общения и пр.

Коммуникативная компетентность детей дошкольного возраста — это владение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, «умение общаться и посредством общения успешно решать возникающие игровые, познавательные, бытовые и творческие задачи»

Коммуникативные умения нашли свое отражение в идеях отечественных ученых, таких как М. М. Алексеева, М. И. Яшина, А. Г. Арушанова, Л. А. Дубина и др.

С целью определения эффективности использования метода проектной деятельности в развитии коммуникативных умений старших дошкольников было проведено экспериментальное исследование. На контрольном этапе эксперимента выявлено, что уровень развития коммуникативных умений детей экспериментальной и контрольной групп находился на среднем уровне. Реализация проектной деятельности «Наш детский сад лучший?» привела к тому, что после проведения формирующего эксперимента уровень развития коммуникативных умений детей экспериментальной группы значительно повысился. Количество детей с высоким уровнем развития коммуникативных умений в экспериментальной группе увеличился на 40%, в контрольной группе лишь на 10%. Детей экспериментальной группы с низким уровнем развития коммуникативных умений не оказалось, в контрольной группе продолжало оставаться на том же уровне, что и до эксперимента.

В ходе опытно-экспериментальной работы выявлено, что на констатирующем этапе эксперимента у детей контрольной и экспериментальной групп уровень развития коммуникативных умений был одинаков.

На формирующем этапе эксперимента был разработаны и реализованы этапы проектной деятельности «Наш детский сад — лучший?» для старших дошкольников экспериментальной группы. После проведения экспериментальной работы уровень развития коммуникативных умений детей контрольной группы повысился незначительно, а детей у экспериментальной группы наблюдается значительное повышение уровня развития коммуникативных умений.

Полученные результаты свидетельствуют об эффективности использования метода проектной деятельности в развитии коммуникативных умений старших дошкольников.

Таким образом, эффективность использования метода проектной деятельности в повышении уровня коммуникативных умений старших дошкольников доказана, поставленная цель исследования достигнута, задачи решены, а гипотеза подтверждена.

1. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. С. 200−508.

2. Алексеева М. М. Речевое развитие дошкольников: Пособие по самостоятельной работе / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — М.: Изд. центр «Академия», 1997. — 132 с.

3. Богуш А. М. Культура речевого общения детей дошкольного возраста: Метод. пособие / А. М. Богуш, Е. П. Аматьева, С. К. Хаджирадева. — Одесса: ЮНЦ АПН Украины, 2003. — 251 с.

4. Крутий Е. Особенности коммуникативно-развивающей технологии обучения языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста.

5. Эльконин Б. Д. Психология развития: Учебное пособие для ВУЗов 2007// Академия ИЦ Серия «Высшее профессиональное образование». — 253 c.

6. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. — 154с.

7. Чуковский К. И. От двух до пяти: книга для родителей/ К. И. Чуковский.- М.: Педагогика, 1990. 384с.

8. Захарова А. В. Формирование самооценки в учебной деятельности. — В сб.: Психологические проблемы учебной деятельности. — М., 1977, с.242−249

9. Ушакова О., Карпова С. Н. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Дошк. воспитание.-1998.-№ 9.-С.71−78.

10. Калмыкова Л. А. Детская речь как многомерный феномен / Л. А. Калмыкова // Проблемы онтолингвистики — 2009. — СПб: Златоуст, 2009. — С. 25 — 28.

11. Детцова А. В. Развитие осознания звуковой стороны речи у детей дошкольного возраста. [Текст] / А. В. Детцова.- М., 1953.

12. Мир детства. Дошкольник / Под ред. А. Г. Хрипковой; отв. ред. А. В. Запорожец. — М.: Педагогика, 1979. — 416 с.

13. Ефремова Н. Ф. Подходы к оцениванию компетенций в образовании. [Текст] / Н. Ф. Ефремова. — Ростов-на-Дону: Аркол, 2009. — 228 с.

14. Апресян Ю. Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики: [Краткий очерк] / Ю. Д. Апресян. — М.: Просвещение, 1966. — 302с.: схемы. — (Вопросы советского языкознания). — Библиогр.:с.283−301 .

15. Божович Е. Д., 1977 — Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы.// Вопросы психологии., № 1 — М.: Правда, 1977.

16. Смирнова Е. А., Лебедева С. А., Плисенко Н. В. Специфика воспитательно-образовательной работы в малокомплектном дошкольном учреждении//Учебно-методические материалы к курсовым работам студентов: Шуя, ШГПИ, 1990 — (авт. -1 п.л.)

17. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / М. И. Лисина; ред. А. Г. Рузская; Рос. акад. образования (РАО), МПСИ. — 2-е изд. — М.: Изд-во МПСИ, 2001. — 384 с

18. Маркина М. Г. Формирование коммуникативной готовности детей к обучению в школе [текст]: дис.. канд. пед. наук / М. Г. Маркина. Одесса, 1991.-179 с.

19. Н. Е. Богуславская, Н. А. Купина «Веселый этикет», Екатеринбург «Арго», 1997.

20. Дурова Н. В. Очень важный разговор. М.: Мозайка — Синтез, 2000. -95с.

21. Морозова Л. Д. Педагогическое проектирование в ДОУ: от теории к практике [Текст]: приложение к журналу «Управление ДОУ» / Л. Д. Морозова. — М.: ТЦ Сфера, 2010. -128 с.

22. Сомкова О. Н. Проект как форма планирования образовательного процесса в дошкольном учреждении [Текст] / О. Н. Сомкова // Детский сад: теория и практика. — 2012. — № 9. — С. 40.

23. Штанько И. В. Проектная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста [Текст] / И. В. Штанько // Управление дошкольным образовательным учреждением. — 2004. — № 4. — С. 76 — 79.

24. Клюева Н. В. Учим детей общению [текст]: пособие для работников ДОУ / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. — Ярославль: Академия развития, 1997. — 237 с.

25. Киселева Л. С. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения [Текст]: пособие для руководителей и практических работников ДОУ / Л. С. Киселева, Т. А. Данилина, Т. С. Лагода. — М.: Аркти, 2005. — 96 с.

26. Веракса Н. Е. Проектная деятельность дошкольников [текст]: пособие для педагогов дошкольных учреждений / Н. Е. Веракса, А. Н. Веракса. — М.: Мозаика-Синтез, 2008. — 112 с.

27. Коменский Я. А. Великая дидактика. — Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1955.

28. Салтанов Е. Н. Трудовое и нравственное воспитание в педагогике К.Д. Ушинского//Педагогика. № 4. 2004 г.

29. В. И. Яшина Теория и методика развития речи детей: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В. И. Яшина, М. М. Алексеева; под общ. ред. В. И. Яшиной. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — 448 с.

30. Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства. — М.: Академический Проект; Гаудеамус, 2005. — 256 с. (с.89−106).

31. Виноградова Н. А. Образовательные проекты в детском саду [Текст]: пособие для воспитателей / Н. А. Виноградова, Е. П. Панкова. — М.: Айрис-Пресс, 2008. — 208 с.

32. Психолого-педагогическая диагностика развития П86 детей раннего и дошкольного возраста: метод, пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей"/[Е.А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др.]; под ред. Е. А. Стребелевой. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 2004. — 164 с

Приложение 1

Таблица 1 Протокол оценки уровня развития коммуникативных умений старших дошкольников дошкольного образовательного учреждения детский сад «Акку» на констатирующем этапе (контрольная группа)

речь мнемотехника коммуникативный

Приложение 2

Таблица 2 Протокол оценки уровня развития коммуникативных умений старших дошкольников дошкольного образовательного учреждения детский сад «Акку» на констатирующем этапе (экспериментальная группа)

Приложение 3

Таблица 3 Показатели уровня развития коммуникативных умений детей контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе

Приложение 4

Таблица 4 Протокол оценки уровня развития коммуникативных умений старших дошкольников дошкольного образовательного учреждения детский сад «Акку» на контрольном этапе (контрольная группа)

Приложение 5

Таблица 5 Протокол оценки уровня развития коммуникативных умений старших дошкольников дошкольного образовательного учреждения детский сад «Акку» на контрольном этапе (экспериментальная группа)

Приложение 6

Таблица 6 Показатели уровня развития коммуникативных умений детей контрольной и экспериментальной групп на контрольном этапе

Приложение 7

Проектная деятельность «Наш детский сад лучший?»

Информационная карта проектной деятельности

Полное название проектной деятельности: «Наш детский сад лучший?»

Автор, руководитель проекта: Духно О.Н.

Кадры: педагоги подготовительной группы «Сказка» д/с № 36 «Акку»

Район, город, представивший проект: г. Кокшетау ул. Горького

Вид, тип проекта: групповой, среднесрочный, творческий.

Цель проекта: развитие коммуникативных умений старших дошкольников в условиях проектной деятельности.

Задачи:

1. Формировать умение детей устанавливать контакт со взрослыми и сверстниками.

2. Развивать умение детей вести диалог.

3. Воспитывать культуру общения.

Краткое содержание проекта:

Сроки проведения: январь — апрель 2015 г.

Участники проекта: педагоги, дети, родители, сотрудники детского сада.

Возраст детей: 6−7 лет.

Форма проведения: совместная деятельность взрослого и детей с учетом интеграции образовательных областей.

Проблема, на решение которой направлен проект: низкий уровень развития коммуникативных умений старших дошкольников.

Ожидаемый результат: повышение уровня развития коммуникативных умений старших дошкольников.

Этапы реализации проектной деятельности

Подготовительный этап.

— формулировка проблемы: почему наш детский сад один из лучших в России;

— определение цели (зачем) и сроков: зачем мы будем выяснять, почему детский сад «Акку» — лучший;

— продумывание шагов по достижению цели: как мы будем это делать;

— определение состава участников, распределение обязанностей: кто будет участвовать в проектной деятельности;

— определение содержания и плана-сценария: как мы будем это делать;

Аналитический этап.

— определение алгоритма действий с опорой на следующие вопросы: Что я уже знаю об этом? Что хочу знать? Что надо для этого сделать?;

— выяснение источников информации: к кому обратиться за помощью (педагогу, родителю); в каких источниках можно найти информацию; какие предметы (оборудования, пособия) использовать; с какими предметами научиться работать;

— определение продукта и вида презентации;

— выдвижение идей, их зарисовка;

— демонстрация работ, обсуждение, ответы на вопросы детей и взрослых;

— выбор идеи, которая будет реализована в проектной деятельности.

Основной этап.

— выполнение намеченного плана по заранее разработанному алгоритму;

— реализация основных совместных действий;

— обсуждение проведенных действий.

Презентационный этап.

— создание творческой работы;

— приглашение гостей для презентации творческой работы;

— презентация творческой работы.

Рефлексивный этап.

— подведение итогов: обсуждение полученного продукта (Что получилось? Получилось ли то, что хотелось? Узнали ли мы что-нибудь новое? Что нам понравилось больше всего?);

— определение задач для новых проектов.

Приложение 8

Конспект НОД «Уроки вежливости»

Цель: формировать навыки вежливого общения старших дошкольников.

Задачи:

Образовательные: формировать представления о происхождении и правильном произношений слов вежливости: здравствуйте, извините, спасибо, до свидания; побуждать интересоваться смыслом слова; продолжать работу по обогащению словарного запаса детей.

Развивающие: развивать память; формировать нравственные привычки; усваивать нормы и правила поведения в жизни и обществе; накопление социально-нравственного опыта детей.

Воспитательные: воспитывать вежливость и уважение к окружающим; воспитывать нравственные, гуманные чувства детей.

Предварительная работа: учить стихи и правила из книги Л. Яхнина «Энциклопедия вежливости», беседы, разучивание сценки «Разрешите, пожалуйста», учим песню «Вежливый вальс», разыгрывание игровых ситуаций.

Интеграция образовательных областей: чтение художественной литературы (формирование интереса и потребности в чтении); коммуникация (развитие свободного общения с взрослыми и детьми, практическое овладение нормами речи: формирование словаря); познание (расширение кругозора); социализация (Театрализованные игры, приобщение к элементарным общепринятым моральным нормам).

Приложение 9

Конспект НОД «Мы — журналисты»

Цель: развитие коммуникативных умений.

Задачи:

— формирование умений диалогического общения: начинать, поддерживать и заканчивать диалог;

— развитие игрового взаимодействия, эмоционального восприятия собеседника;

— воспитание культуры речевого общения.

Оборудование: фотографии, подборки газет и журналов, микрофон, видеокамера, блокноты, пишущие принадлежности.

Интеграция образовательных областей:

— «Познание»;

— «Художественное творчество»;

— «Коммуникация».

Ход НОД