Профилактика школьной дезадаптации учащихся средней общеобразовательной школы

Введение

В современных условиях социализация подростка приобретает острый характер. Ребенку необходимая поддержка в его адаптации в обществе, в стремлении реализовать себя, научиться общению, самовоспитанию.

Психологами часто фиксируется постоянная тревога школьника, которую вызывают учебная нагрузка, низкие баллы, несправедливый учитель, который не может найти к ученику подход, неустроенность семьи, улицы, где ребенок не всегда попадает в дружескую атмосферу.

Гуманизм современного воспитания и обучения служит основой для строительства отношений подростка с коллективом не на давлении, а на диалоге и взаимопонимании, не на конфликтах, а на сопереживании, принятии друг друга. Процесс социализации детей происходит, прежде всего, через воспитание, которое имеет целое устремляющее влияние, управление этим процессом. Однако при этом для каждой категории детей должны быть разработке свои методики и технологии процесса воспитания и обучения, которые бы разрешили активизировать положительные факторы и нейтрализовать отрицательные.

В целом усилия учителей и специалистов должны быть направлены на адаптацию ребенка, который находится в трудной жизненной ситуации, то есть на его активное приспособление к принятых обществом правилам и нормам поведения, на преодоление последствий влияния отрицательных факторов.

Если степень потери или не сформированности значительных качеств очень высокая и мешает успешному приспособлению подростка к условиям среды, учебной деятельности, то происходит его дезадаптация.

Чрезвычайно важно организовать профилактику дезадаптации подростков и ее влияния на межличностные отношения, так как именно на данном возрастном этапе складывается система стойких взглядов на мир и на свое место в нем — формируется мировоззрение, особенности которого имеют непосредственное влияние на становление личности подростков, на всю их жизнь. Цель данной работы состоит в том, чтобы выработать комплекс мер для профилактики дезадаптации подростков в межличностных отношениях.

Эта проблема остается недостаточно исследованной и потому ее изучение актуально в период перехода от начального к среднему звену обучения, что, как правило, всегда связано с определенными осложнениями как для ребенка, так и для его родителей и учителей.

Таким образом, исходя из актуальности выше обозначенной проблемы, данная работа посвящается разработке профилактики дезадаптации подростков.

Объект исследования — межличностные отношения подростков в процессе обучения, их общение.

Предмет исследования — профилактика дезадаптации подростков.

Гипотеза исследования состоит в том, что профилактика дезадаптации подростков влияет на развитие их личности, умение контролировать свое поведение и общение с окружающими.

Очень важно не только обнаружить причины дезадаптации, но и провести психокоррекционную работу относительно формирования положительных качеств личности учеников, которые будут оказывать содействие развитию активности, общительности, уверенности, умению строить отношения с другими, повышению уровня положительного психологического климата в школьном коллективе.

Основные задачи исследования:

1. рассмотреть возрастные и индивидуальные особенности подростков;

2. обнаружить причины дезадаптации учеников в процессе обучения и общения;

3. на основании данных исследования провести анализ относительно определения наличия влияния дезадаптации подростков на развитие межличностных отношений; 4. провести работу по профилактике дезадаптации и проверить результативность данных профилактических мер;

5. разработать практические рекомендации для учителей, родителей относительно развития адаптивных механизмов подростков в межличностных отношениях.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит, с одной стороны, в выборе предмета исследования. Так как в психологической литературе пока что не существует системного подхода относительно изучения данной проблемы, с другой стороны, возможностью использования результатов исследования в практике учебно — воспитательного процесса в период перехода младшего подростка к среднему звену учебного заведения.

В психологической литературе проблема адаптации является довольно традиционной (Ю.А. Александровский, Г. А. Балл, Ф. Б. Березин, П.С. Кузнецов). Выявлены особенности проявления адаптационных процессов в разных видах деятельности (Я. Стреляу, В.В. Суворова), рассмотрены факторы, которые детерминируют этот процесс (И.С. Булах, Г. Гартманн, Н. Квинн, Д. Келли, М. Раттер, Г. А. Фомич).

Явление, противоположное процессу адаптации, — дезадаптация — трактуется как процесс, связанный с переключением от одних условий жизни и, соответственно, привыканием к другим (Л.М. Бережнова, А.В. Хухлаева). Среди наиболее универсальных проявлений психической дезадаптации называют преневротические нарушения, невротические реакции и состояния (Ю.А. Александровский, Ю. Ф. Антропов, Н. М. Заваденко, Т. Ю. Проскурина, Т. Ю. Успенская, Г. А. Фомич, Ю.С. Шевченко).

Актуальным в современных условиях является вопрос комплексного изучения дезадаптации детей в школе. Как свидетельствуют результаты научных исследований (М.Р. Битянова, Г. М. Бреслав, Г. В. Бурменская, И. А. Коробейников, Н. Г. Лусканова, Н. Ю. Максимова, Р. В. Овчарова и др.), дети ощущают состояние дезадаптации при систематическом школьном обучении.

С этим связаны проблемы трудновоспитуемости и трудности в обучении (Н.Ю. Максимова, И.А. Коробейников); медико-биологические (поведенческие, патохарактерологические) (Ю.М. Вьюнкова, Н. Л. Коновалов, А. Л. Кононко, В. Ларри, М. Д. Силвер и др.) и социопатические дисфункции, которые усложняют процесс социальной адаптации в любом возрасте (В.И. Гарбузов, А. И. Захаров, Л. П. Пономаренко, А. С. Спиваковская, А. В. Хухлаева и др.).

Сегодня от 15 до 40% детей ощущают ярко выявленные психологические трудности при адаптации к школьной жизни (Н.В. Вострокнутов, В. А. Гурьева, Н. М. Заваденко, В. В. Ковалев, Р. В. Овчарова, Т. Ю. Успенская и др.). Уровень дезадаптации школьников и формы ее выявления колеблются от незначительных мотивационных и поведенческих нарушений до полного отказа посещать школу. На момент вступления в школу и периода первичного усвоения требований, которые выдвигает новая социальная ситуация, возрастает распространенность невротических реакций, нервно-психических т соматических расстройств по сравнению с дошкольным возрастом (Ю.Ф. Антропов, В. О. Гурьева, Н. Т. Дубровинская, Ю. С. Шевченко, т др.).

При исследовании школьной дезадаптации особое внимание отводится отдельным признакам например, уставанию (М.М. Безруких, С.П. Ефимова), поведенческим нарушениям (Г.Г. Аракелов, В. А. Гурьева, Н.Ю. Максимова), неуспеваемости в обучении (Л.В. Дзюбко, Н. Г. Лусканова, И.А. Коробейников), без достаточного учета всего комплекса психологических механизмов, которые определяют содержание дезадаптивного процесса и, в особенности, его эмоциональной составляющей.

Анализ исследований показал, что если есть многочисленные труды ученых о самопознании, самоусовершенствовании будущих педагогов, их готовности к внеклассной работе, взаимодействию с семьей, детско-юношескими объединениями, к работе в микрорайоне, о развитии нравственных привычек и педагогической культуры, то работ, показывающих подготовку специалистов к деятельности с дезадаптированными детьми и подростками, крайне мало. В основном, проблема затрагивается в исследованиях А. С. Белкина, Ю. С. Бродского, С. А. Беличевой, И. А. Невского, Т. И. Тепелицина, Л. И. Белозёровой, В.М.Миниярова), но даже имеющиеся рекомендации этих исследований на практике, как правило, не осуществляются. Происходит это от того, что не разработан в должной мере сам «инструментарий» работы с дезадаптированными несовершеннолетними, чтобы можно было обучать ему педагогов. Хотя поиски таких путей, технологий идут достаточно интенсивно. Положительно, что проблеме дезадаптации стали уделять всё более пристальное внимание учёные и практики. В настоящее время имеется целый ряд исследований, посвященных работе с детьми-сиротами (А.А.Девис, И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, С. Ю. Мещерякова, В. С. Мухина и др.); с депревированными детьми (Н.Н.Авдеева, Т. В. Гуськова, И. В. Дубровина, Е. О. Смирнова и др.); несовершеннолетними, склонными к девиантному или преступному поведению (В.К.Андреенко, Г. В. Остякова, З. Д. Раевская, А. С. Белкин, Г. А. Гусев, Г. М. Миньковский, В. И. Кудрявцев, А. Е. Тарас, И. П. Грибоедов, Н. И. Мариев, Г. Г. Бочкарева и др.); с детьми, с аномалиями психического развития (В.П.Кащенко, Б. В. Зейгарник, Б. В. Братусь, П. И. Сидоров, В. В. Ковалев, В. А. Худик, Н. П. Вайзман, К. Леонгард, А. Е. Личко, И.Ф.Мягков). Во всех указанных выше исследованиях рассматриваются или различные типы патологий, или проявление социального неблагополучия, или запущенные случаи девиантности, и такие исследования, бесспорно, необходимы. Но вместе с тем, в массовой школе существуют тысячи разнообразных примеров, когда подростки находятся на грани патологии или девиантного поведения.

Структура работы — вступление, две главы, выводы, список использованной литературы и приложение.

1.1. Характеристика возрастных особенностей школьников

Подростковый возраст — это возраст ребенка от 10−12 до 15−17 лет. Но единодушия относительно определения и его четких хронологических границ на сегодня не существует. Большинство ученых придерживаются мысли, в соответствии с которой подростки делятся на две основных группы: младших и старших подростков. Так, для младшего подростка новообразованием является способность к идентификации, для старшего — чувство одиночества, первая любовь.

Обобщая имеющиеся в специальной литературе мысли, можно сделать вывод, что к первой группе относят детей в возрасте от 10 до 13 лет, к второй, соответственно — 14−17 лет. Такой подход, по нашему мнению, довольно четко отображает специфику развития детей указанного возраста, поэтому правомерно считать, что «подростковость» как переходный возраст ограничивается указанными рамками, за которыми наступает юность. Подростковый возраст не случайно называют «переходным», ведь именно в этот период происходит переход от детства к взрослости, который сопровождается значительными сдвигами во всех областях жизнедеятельности ребенка 24, 71.

Впрочем, такой переход не всегда осознается самим подростком и в реальной жизни по-разному сказывается. Современные исследователи, обращаясь к рассмотрению этих вопросов, определяют соответствующие характерные особенности формирования взрослости, которая дает возможность лучше понять как процесс развития личности подростка, так и особенности его поведения, отношения к окружающими и т. п. Подростковый возраст часто называют «критическим». В психологии критическими называют такие периоды развития, когда организм имеет повышенную сенситивность (чувствительность) к каким-то определенным внешним и внутренним влияниям, действия которых именно в этот (и никакой другой) период развития имеют в особенности важные, безвозвратные последствия. Такие периоды часто сопровождаются психологической напряженностью, перестройкой. В психологии они имеют название «возрастных кризисов».

Это сложные состояния, которые характеризуются более или менее выраженной конфликтностью. Они являются важными, статистически нормальными, длятся не долгое время (до года). Их называют нормативными жизненными кризами, в отличие от «ненормативных» — таких, как невротические, травматические и т. п., которые имеют в основе случайные, особые обстоятельства 48, 114.