Динамика российской системы образования: Социально-философский анализ

Проблема образования в последние годы занимает особое место в работах российских философов, социологов, педагогов, а также других представителей отечественной интеллигенции. Этот факт нельзя считать случайностью или новой интеллектуальной модой, за ним стоят новые тенденции общемирового цивилизационного процесса, связанные с кризисом современной системы образования.

Кризис образования коренится в противоречии между социальными потребностями в образовании и возможностью их удовлетворения. Подтверждается вывод, сделанный Ф. Кумбсом [76] в начале 70-х годов, что традиционная образовательная практика исчерпала свои возможности, и можно говорить о кризисном состоянии всей образовательной политики, вызванном принципиальными изменениями, происходящими не только на уровне жизнедеятельности отдельной личности, но и социума в целом, всей окружающей человека среды.

Кризис российской системы образования определяется не только ее тяжелым экономическим положением, но и духовным вакуумом в сознании значительной части общества, результатом которого стало отсутствие четких целей обучения и воспитания молодежи. Кризис образования не тождественен абсолютному упадку, так как он создает объективные предпосылки для поисков новых путей и способов эффективного решения назревших проблем, реализации структурных и содержательных реформ.

Кризис и реформы — органически взаимосвязанные явления, именно задачей преодоления кризиса обусловлен процесс реформирования образования в современном мире. В последние десятилетия реформирование образования приняло поистине глобальные масштабы, вне этого процесса не остается ни одна страна современного мира [22. С. 145]. Так, например, во Франции решения о проведении фундаментальных реформ принимались парламентом примерно с пятнадцатилетним интервалом — в 1959, 1975 и 1989 гг. В Великобритании закон о коренной реформе образования был провозглашен еще во время Второй мировой войны («Закон Батлера», 1944), в 1988 г. парламент принял новый закон, предусматривающий глубокую перестройку системы образования, в 1998 г. — «Закон об образовательных стандартах и структуре ^ школьной системы». В Испании «Общий закон об образовании» был принят в.

1970 г., затем последовали законы «О реформе университетов» (1983), «О праве на образование» (1985), «Об общей структуре образовательной системы» (1990).

В США в 1958 г. был принят «Закон об образовании в целях национальной обороны», а в 1983 г. опубликован доклад «Нация в опасности», указавший на необходимость глубокой реформы образования. В 1994 г. был издан законодательный акт «О национальных целях образования», предусматривающий реализацию образовательной программы «Америка-2000».

В России реформирование образования продолжается с небольшими ф перерывами с 1989 года, хотя в последнее время официальные власти избегают употреблять термин «реформы образования», предпочитая говорить о модернизации. Вместе с тем, проводимые глубокие изменения в организации и деятельности всех звеньев образовательной системы России вполне вписываются в контекст международного процесса реформирования образования.

Реформы предусматривают структурную перестройку системы образования, обновление всех ее звеньев, от детских садов до университетов, модернизацию содержания и методов учебной и воспитательной работы, установление новых форм связи между образованием и рынком труда. Тем не менее, трудно найти страну, в которой не выражалось бы острое недовольство состоянием образования и деятельностью реформаторов.

Для отрицательных оценок реформ в разных странах есть немало реальных оснований. Не всегда реформы основываются на прочной теоретической базе, часто им не предшествует трезвый критический анализ сложившейся ситуации, нередко они представляют собой своеобразную цепь проб и ошибок в процессе поиска новых путей развития образования. Иногда в контекст реформ вплетаются поспешные и непродуманные новшества, не способствующие улучшению дел. Созданная под эгидой ЮНЕСКО «Международная комиссия по образованию для XXI века» в своем докладе под названием «Образование: сокрытое сокровище» отмечала, что слишком большое количество следующих одна за другой реформ убивают реформу как таковую, поскольку они не дают возможность всем действующим лицам проникнуться новыми идеями, стать активными участниками реформ. Кроме того, многие реформаторы, применяя слишком радикальный или слишком теоретический подход, не учитывают полезные уроки уже имеющегося опыта или отбрасывают положительные достижения прошлого. В этом случае педагоги, родители и учащиеся оказываются дезориентированными и малорасположенными к принятию и осуществлению реформы [113].

Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью проанализировать и осмыслить социальные изменения, происходящие в конце ХХ-начале XXI века, показать их влияние на сферу образования. Следует выявить основные тенденции сферы образования, оформляющиеся как возможные варианты новой образовательной парадигмы. Важно зафиксировать постсоветские явления и осмыслить соответствующие им социальные теории и практики, выявить возможности дальнейшего развития образования.

В период качественных изменений общественной системы, который переживает Россия, образованию принадлежит особая роль. Образовательная деятельность как процесс воспроизводства системы социокультурных отношений должна формировать в каждом последующем поколении такие свойства и качества, мотивы поведения, которые бы обеспечивали интеграцию общества, жизнеспособность как индивида, так и общественной системы в целом. В этом случае она выступает не только ресурсом, но и формой развития современного российского общества. В то же время образование и само нуждается в структурной перестройке, призванной обеспечить его собственную устойчивость. Выбор правильных ориентиров невозможен без серьезного теоретического анализа сущности и содержания образовательной деятельности.

— 6 В связи с этим необходимо проанализировать состояние образования в России и выявить причины неэффективности реформ, проводимых в последнее десятилетие.

На современном этапе одной из интенсивно развивающихся областей междисциплинарного знания стала философия образования, возникшая на стыке философии, истории, культурологии, психологии, социологии, педагогики. Появилось значительное количество публикаций (А.П. Валицкой, Б. С. Гершунского, О. В. Долженко, Г. Б. Корнетова, А. Ж. Кусжановой, К. С. Пигрова, П.Г. Щедровицкого), в которых было обозначено проблемное поле философии образования, разработана методология и определены перспективы ее развития.

Теоретическое обобщение исторических аспектов философии образования представлено в работах Н. В. Крыловой, Б. М. Магомедова, И.Б. щ Романенко, Л. А. Степашко, В. Г. Торосяна, К. К. Хатанзейского.

В рамках философии образования в трудах С. К. Булдакова, Н. П. Ващекина, К. Х. Делокарова, В. П. Казначеева, А. Д. Урсула исследуется роль образования в условиях перехода общества к устойчивому развитию.

Философские проблемы образования сегодня не могут рассматриваться в отрыве от происходящих процессов глобализации и интернационализации образования. На социальные и культурные последствия глобализации обращают внимание В. И. Байденко, Л. А. Вербицкая, И. Г. Животовская, И. Ф. Кефели, A.C. Панарин, И. М. Подзигун, Л. И. Романкова, Ю. В. Яковец.

Происходящие трансформации в жизни российского общества породили новые проблемы в развитии образования в целом и высшей школы в особенности. Стратегии реформирования российского образования нашли отражение в статьях А. Г. Асмолова, Э. Д. Днепрова, В. Г. Кинелева, Н. Д. Никандрова, О. Н. Смолина, В. М. Филиппова, В. Д. Шадрикова. Модернизация целей образования в связи с изменением требований, предъявляемых обществом и отдельными индивидами к высшему образованию, анализируется в работах О. В. Долженко, О. Ю. Марковой, Л. В. Хазовой. Роль образовательной политики в реформировании образования отмечают В. И. Добреньков, В. Я. Нечаев, B.C. Аванесов, С. И. Дудник, А. И. Субетто, A.C. Запесоцкий.

Несмотря на значительное количество работ, затрагивающих проблему диссертационного исследования, следует констатировать, что многие ее ключевые моменты остаются на сегодняшний день дискуссионными. К ним относятся теоретические исследования проблем содержания и структуры образовательной деятельности в условиях глобализации, факторы и закономерности динамики образования, а также условия и границы их воздействия на образование. Это дает основания автору включиться в процесс обсуждения названных вопросов.

В исследовании использовались методы, позволяющие обобщить и конкретизировать обозначенную предметную область.

Исторический метод позволил проследить определенные сущностные характеристики процесса образования в их историческом становлении и изменении, выявить связи между настоящим, прошлым и будущим.

Системный анализ был применен для трактовки образования как целостного, сложно организованного, саморегулирующегося механизма, находящегося в непрерывном взаимодействии с окружающей средой.

Комплексный подход был использован для междисциплинарного (философского, социологического, культурологического, политологического, педагогического) рассмотрения изучаемой проблемы. Это дало возможность проанализировать и спрогнозировать динамику тенденций и процессов в системе образования.

Методы эмпирических исследований использовались для получения информации о субъектах образовательной политики.

Теоретической основой диссертационной работы являются: работы западных и отечественных философов, социологов, психологов, посвященные проблемам образования и воспитания, взаимодействия личности и общества, личностной самореализации и идентификации в социально-профессиональной структуре социумазаконодательные и нормативные акты Министерства образования РФ, разработанные с целью совершенствования системы образованияматериалы международных организаций, посвященные вопросам образованияпубликации в периодических изданиях: «Вопросы философии», «Философия образования», «Высшее образование в России», «Aima mater (Вестник высшей школы)».

Эмпирической базой диссертации стали результаты исследований, проведённых автором: анкетирование 357 студентов Санкт-Петербургского государственного университета водных коммуникаций (далее СПГУВК) с целью выявления профессиональной направленности с помощью компьютерной программы «Социологическое сопровождение образовательного процесса», разработанной Академией информационных технологий при поддержке Комитета по науке и высшей школе Администрации Санкт-Петербургаэкспертный опрос профессорско-преподавательского состава СПГУВК и специалистов предприятий водного транспорта для выявления требований, которые предъявляют к выпускнику ВУЗа предприятия-заказчики.

Объектом диссертационного исследования является система образования России в рамках постсоветского периода.

Предметом диссертационного исследования является исследование объективных предпосылок, обусловливающих необходимость трансформационных преобразований в системе образования, и роль субъективного фактора в этом процессе.

Цель диссертационной работы — проанализировать состояние и динамику реформирования высшего образования Российской Федерации.

Реализация поставленной цели определила постановку следующих исследовательских задач: раскрыть сущность понятия «образование», его структуру и функциирассмотреть особенности возникновения, функционирования и смены образовательных парадигм в различные исторические эпохиосуществить анализ факторов, определяющих динамику развития ^ образованияпроанализировать современную ситуацию с точки зрения возникновения новой образовательной парадигмы, сочетания и сосуществования образовательных моделей прошлого и настоящегоизучить позитивные и негативные тенденции реформирования высшего профессионального образования России, начиная с 90-х годоввыявить роль субъективного фактора в процессе реформирования образованияопределить духовные основы современных образовательных стратегий. Научная новизна исследования. ^ Рассмотрены социально-философские аспекты стратегического планирования российского образования, особое внимание обращено на нарушение последовательности разработки и приема нормативных документов, регламентирующих преобразования в системе образования.

Предпринята попытка совместить исторический подход к развитию образования с осмыслением этого процесса сквозь призму смены общеобразовательных парадигм.

Выявлены основные черты, тенденции формирующейся образовательной парадигмы, подходы к ее интерпретации. Обосновано положение о полипарадигмальном характере современного образования, предполагающем сосуществование образовательных парадигм разных эпох, Щ трансформированных в соответствии с потребностями настоящего времени.

Проанализированы факторы динамики образования в условиях глобализации, в том числе малоисследуемый компонент — геополитический фактор, с учетом которого образование рассматривается как одно из средств обеспечения национальной безопасности.

Введено понятие «трансформационная активность социальных субъектов» применительно к сфере образования, аргументирован вывод о моносубъектности государственной образовательной политики в России и # необходимости перехода к полисубъектной политике.

Положения, выносимые на защиту:

1. Образование — социокультурная система, обеспечивающая воспроизводство, преемственность, трансляцию культуры и социально-исторического опыта как совокупности результатов человеческой деятельности, положительно значимых для данного сообщества, с целью включения их в мир человеческой субъективности.

2. Развитие образования можно рассматривать как смену образовательных парадигм, которая связана с изменением исторической ситуации (А.Ж. Кусжанова), сменой культурных оснований, целей, идеалов и принципов (H.A. щ Крылова), развитием различных философских школ и психологических концепций (A.C. Запесоцкий).

3. При определении динамики образования необходимо учитывать влияние как глобальных факторов, так и социально-экономических, социокультурных и политических изменений внутри страны.

4. Реформирование системы образования призвано добиваться сбответствия содержания образования достигнутому уровню науки, техники, производства, культуры.

5. Образование играет важную роль в стратегии выживания России, обеспечения всей системы национальной безопасности, поэтому вопрос об образовательной политике российского образования должен стать ключевым вопросом внутренней политики государства, долгосрочных перспектив развития России.

6. Процесс развития образования носит не стихийный, а управляемый характер, в котором значительную роль приобретает субъективный фактор. Ощутимые издержки реформирования связаны с шаткостью, недостаточной проработкой духовных основ образовательных стратегий в России.

7. Успешность образовательной политики зависит от активности и ответственности всех ее субъектов, включая общественность, средства массовой информации, правительственные и неправительственные организации, профессионально-педагогическое сообщество, а также самих учащихся и других представителей общества, причастных к высшему образованию.

Теоретическая и практическая значимость работы. Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении возможных принципов формирования и обоснования новых образовательных парадигм, в попытке определить методологические и содержательные подходы к решению актуальных образовательных проблем.

Полученные в ходе диссертационного исследования выводы могут быть использованы:

— при определении основных методов и принципов регулирования деятельности высшей школы на региональном и местном уровне с целью повышения ее эффективности;

— при организации повышения квалификации специалистов сферы управления образованием, преподавателей высших учебных заведений;

— при составлении и написании учебных пособий по курсу социальной философии, философии образования, педагогики.

Апробация работы. Результаты диссертации обсуждены и одобрены на научных конференциях: «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки» — IX международная научно-методическая конференция, Санкт-Петербург, 2002; «Личностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития» — Всероссийская научно-практической конференция, Пенза, 2003; «Безопасность водного транспорта» -Международная научно-практическая конференция, СПб, 2003; на круглом столе «Образование и наука в высшей школе Северо-Западного региона» в рамках научно-практической конференции «Наукоемкие технологии и интеллектуальная собственность», Санкт-Петербург, 2002 г.

Основные положения диссертации нашли отражение в 10 научных публикациях.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы из 190 наименований.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Развитие образования в начале третьего тысячелетия происходит на фоне глубокого кризиса современной западной цивилизации, который проявляется в том, что не разрешены самые животрепещущие проблемы, стоящие перед обитателями нашей планеты: не обеспечен минимально необходимый уровень благосостояния сотен миллионов людей, в ряде стран граждане лишены элементарных прав и свобод, все еще не исключена возможность широкомасштабных военных конфликтов с использованием средств массового уничтожения, глобальный характер приобрел экологический кризис, создающий реальную угрозу тотального разрушения среды обитания всех землян [23].

Опыт XX в. показывает невозможность преодолеть кризис цивилизации только путем насильственного преобразования социально-экономических отношений и политических систем. Для подлинно прогрессивной трансформации общественных отношений необходимы глубокие изменения в сознании и поведении самого человека. При этом главная роль в воспроизводстве общества отводится образованию, поскольку именно образование призвано созидать человеческую личность с набором социальных характеристик, востребованных современным обществом.

Однако в последние десятилетия образование само находится в состоянии серьезного кризиса, который проявляется в противоречии между социальными потребностями в образовании и возможностью их удовлетворения. Преодоление кризиса происходит путем реформирования образования.

В нашей стране реформирование образования продолжается с небольшими перерывами с 1989 года, но так и не привело к эффективным результатам. Проанализировав механизм реформирования образования в России, можно сделать следующие выводы.

— 1371. Образование является сложным социокультурным феноменом, поэтому разработка теории образования требует привлечения всего спектра социально-гуманитарных наук, выяснения концептуальных вопросов на основе интегративного междисциплинарного знания, систематизированного на философско-методологических основаниях.

2. При реформировании необходимо учитывать исторические аспекты становления образования. Развитие образования можно рассматривать, как смену образовательных парадигм, связанную с изменением исторической ситуации, сменой культурных оснований, целей, идеалов и принципов, развитием различных философских школ и психологических концепций. Предпринятая автором попытка совместить исторический подход к развитию образования с осмыслением этого процесса сквозь призму смены общеобразовательных парадигм показала важность тщательного анализа парадигм, так как их изучение является основой понимания современных событий, поскольку генетическая детерминация настоящего прошлым служит основой для проектирования и прогнозирования будущего.

3. На образование влияют глобальные факторы (глобализация, информатизация), а также социально-экономические, социокультурные и политические изменения в обществе. Необходимо учитывать их воздействие при определении динамики образования. Проанализировав факторы, определяющие динамику образования, автор особое внимание уделяет геополитическому фактору, рассматривающему образование как одно из средств обеспечения национальной безопасности.

4. Традиционная педагогическая парадигма, определившая облик и особенности современного образования, фактически исчерпала себя. Смена парадигмы образования диктуется назревшей необходимостью преодолеть разрушительный прагматизм технико-экономического интереса к природе, культуре и личности, обеспечить переход человечества к новым природо-социо-культурным отношениям охранительно-созидательного типа.

— 1385. Полипарадигмальный характер современного образования предполагает сосуществование наряду с новой, еще только формирующейся парадигмой, образовательных парадигм минувших эпох, которые трансформируются в соответствии с потребностями настоящего времени. Анализ сосуществующих парадигм позволит выявить все жизнеспособные идеи и использовать их в дальнейшей модернизации образования.

6. Анализ механизма стратегического планирования показал, что эффективность образовательной политики определяется:

• научной проработкой всех ее уровней и составляющих, в том числе духовных основ образовательных стратегий;

• пониманием сущностных свойств ее объекта — системы образования;

• активностью и ответственностью всех субъектов образовательной политики.

7. Тенденции современного общества вывели на историческую арену новую ценность — полисубъектность, так как многочисленные и важные для благополучия государства направления образовательной политики невозможно ни сформулировать, ни тем более обеспечить только силами государства. Аргументированный автором вывод о моносубъектности государственной образовательной политики в России указывает на необходимость обеспечения открытости образования как государственно-общественной системы, перехода от патерналистской модели к модели взаимной ответственности в сфере образования, усиления роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия. Политика образования должна опираться не только на государственные, но и на общественные механизмы управления образованием, учитывать региональные и местные особенности работы учебных заведений, создавать условия для свободы выбора образовательных технологий, методов и методик.

Автор полностью разделяет точку зрения А. И. Субетто [157], согласно которой Россия сможет выжить только как «образованная, просвещенная.

Россия". Образование — один из факторов обеспечения национальной безопасности России, поэтому образовательная политика должна стать ядром внутренней политики государства. Сохранение образования, сохранение ответственности государства за его развитие, поддержание и обеспечение уровня бесплатного образования, повышение активности всех субъектов образовательной политики — главное требование к стратегии модернизации высшей школы и образования России в целом.