Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Динамика семантической структуры письменных текстов в процессе развития письменной речи

Диссертация: Динамика семантической структуры письменных текстов в процессе развития письменной речи
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Исследования формирования письменной речи проводятся на различных возрастных выборках, авторы используют различные количественные и качественные показатели, в ходе экспериментов испытуемые ставятся в разные условия. Однако объединение результатов различных исследований для составления целостной картины формирования письменной речи затруднено. Наиболее существенным является тот факт, что большое… Читать ещё >

Динамика семантической структуры письменных текстов в процессе развития письменной речи (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
    • 1. 1. Основные подходы к исследованию письменной речи
    • 1. 2. Анализ психологических критериев оценки письменного текста
    • 1. 3. Психологические критерии развития письменной речи учащихся
  • ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ В ПИСЬМЕННОРЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
    • 2. 1. Психологическое исследование значения письменного текста
    • 2. 2. Соотношение структурных особенностей образов-значений и структуры соответствующих им текстов
    • 2. 3. Динамика структуры образов-значений и семантической структуры соответствующих им текстов в онтогенезе
  • ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ПИСЬМЕННЫХ ТЕКСТОВ В
  • ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
    • 3. 1. Гипотеза экспериментального исследования
    • 3. 2. Описание процедуры эксперимента
    • 3. 3. Эмпирические характеристики текстов и рисунков, полученных в эксперименте
    • 3. 4. Оценка семантической структуры текстов учебных и самостоятельных работ учащихся
    • 3. 5. Анализ динамики семантической структуры текстов в оценке сформированности письменной речи
  • ГЛАВА IV. ВЛИЯНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА РЕШЕНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ
  • ВЫВОДЫ

Письменная речь — психический процесс, без которого невозможно представить выход современного человека в культурное пространство. Становление письменной речи позволило преодолеть пространственно-временные разрывы коммуникации, создало условие интеграции обширных культурных пространств, в которые включаются люди, принадлежащие разным культурам, общностям, поколениям [223, 224].

Исследования формирования письменной речи проводятся на различных возрастных выборках, авторы используют различные количественные и качественные показатели, в ходе экспериментов испытуемые ставятся в разные условия. Однако объединение результатов различных исследований для составления целостной картины формирования письменной речи затруднено. Наиболее существенным является тот факт, что большое число работ по указанной тематике, результаты которых опубликованы в 1960;90 г. г., проведено на материале импрессивной речи (восприятии и интерпретации текстов), на выборках испытуемых, у которых письменная речь уже сформирована (учащиеся средних и старших классов общеобразовательных школ и взрослые). Экспрессивная письменная речь исследована недостаточно, особенно — начальные этапы ее формирования, приходящиеся на первые годы школьного обучения.

Современной особенностью письменной речи является постепенное исчезновение ее индивидуального графического компонента. Основная масса текстовых (письменных) коммуникаций осуществляется с помощью технических устройств (компьютеров). Функционирование новых коммуникативных сетей выдвигает иные, по сравнению с предыдущими периодами, требования к участникам письменнной коммуникации [189, 212]. Прежде всего — это требования к темпам текстопорождения, необходимость составлять краткие тексты, имеющие заданные параметры. В связи с этим письменная речь стала приобретать новые черты [35, 213].

Указанные особенности переносят основной акцент проблемы формирования письменной речи с рассмотрения письма как механизма письменной речи на исследование письменноречевой деятельности, в особенности — на изучение того психологического содержания, которое выражается порождаемым текстом. Данный аспект письменной речи изучен недостаточно, хотя в последнее время появились работы, направленные на исследование формирования семантической структуры письменных «текстов [44, 97, 107]. Эти работы вернули проблему формирования письменной речи в разряд психологических проблем прежде всего за счет того, что в них письменная речь рассматривается вне жесткой связи с программным школьным обучением. Тем не менее, открытым остается вопрос о том, что является психологическим критерием сформированности письменной речи и какова психологическая интерпретация динамики показателей, традиционно используемых качестве основных параметров ее оценки.

Практически неоцененной остается коммуникативная функция письменной речи и письменного текста как средства коммуникации. Это тем более важно, что до сих пор обучение письменной речи в школе носит во многом искусственный характер, так как в основе обучения лежит работа с чужими специально отобранными текстами, имеющими заранее заданные грамматические, синтаксические и содержательные характеристики. В то же время даже учащиеся начальных классов общеобразовательных школ участвуют в непосредственной письменной коммуникации — в частности, пишут записки родителям, письма друг другу во время каникул. Многие для этого используют электронные средства связи.

Вышесказанное позволяет сформулировать ряд вопросов, нуждающихся в экпериментальной проверке. Необходимо выяснить, насколько создание письменного текста рефлексируется самим ребенком, какие параметры создаваемого текста он учитывает, и насколько школьники учитывают учебный опыт во внеучебных ситуациях.

Предметом настоящего исследования являются стратегии текстового поведения субъектов с не вполне сформированной письменной речью.

Объектом исследования являются учащиеся 2−3 классов массовых школ. Экспериментальная группа — 79 человек, из них 48 учащихся второго класса (8 — 9,5 лет), 31 учащийся третьего класса (9 — 10,5 лет). Контрольная группа представлена 36 учащимися одного из начальных классов общеобразовательной школы.

Актуальность исследования диктуется отсутствием единой психологической интерпретации динамики эмпирических показателей письменных самостоятельных текстов в процессе формирования письменной речи.

Цель исследования — определение психологических критериев сформированности письменной речи как этапа развития знаково-символической функции.

Задачи исследования:

1. Анализ соответствия структуры знаков разной природы и структуры соответствующих им образов.

2. Выделение факторов, определяющих динамику структуры образов и структуры знаков у детей в процессе развития письменной речи.

3. Выявление семантических моделей, используемых детьми при построении учебных и самостоятельных текстов.

4. Определение субъективных критериев оценки детьми создаваемых ими текстов.

5. Выявление параметров адекватности письменного текста условиям коммуникативной ситуации, в которой он порожден.

Научная новизна исследования состоит в том, что предложен критерий, позволяющий оценить сформированность письменной речи на начальнных этапах ее развития. Предложен подход, позволяющий единым образом интерпретировать данные исследований письменной речи в широком спектре письменноречевой деятельности. Обнаружена взаимосвязь количественных и качественных параметров текста, обычно принимаемых в качестве критериев сформированное&tradeписьменной речи. На основе анализа соответствия синтаксической и семантической структуры текста выявлены четыре семантико-синтаксических типа, различающихся разновидностью текствого субъекта и структурой текстовых предикатов.

Методы исследования. В работе использованы методы системного анализа, экспериментальные методы свободного письменного сочинения, учебных письменных упражнений (изложение), модификация метода пиктограмм. Текстовый материал обрабатывался на основе лингвистических статистических показателей. Материал устных высказываний испытуемых анализировался посредством контент-анализа.

Надежность и достоверность полученных данных обеспечены наличием параллельных групп, разнообразием экспериментальных заданий, использованием методов математико-статистической обработки данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В процессе формирования письменной речи происходит освоение семантических моделей построения текста как самостоятельного знака.

2. Учащиеся начальных классов строят тексты, соответствующие четырем семантическим моделям, которые характеризуются видом текстового субъекта и формой предикации. Семантическая модель текста соответствует структуре обозначаемого с его помощью образа. Каждой семантической модели соответствует определенный тип синтаксической структуры текста.

3. Динамика синтаксических показателей текстов, порождаемых в процессе развития письменной речи, обусловлена сменой семантических моделей, применяемых при построении текстов, и проявляется в изменении типов текстов в самостоятельной продукции учащихся.

4. Выбор типа текста, адекватного условиям конкретной коммуникативной ситуации, служит диагностическим критерием сформированности письменной речи. т 8.

Прикладное значение настоящего исследования заключается в разработке алгоритма оценки степени сформированности письменной оечи. Используя представления о семантических моделях текстов, выявленных в ходе настоящего исследовнаия, возможно сравнивать результаты выполнения письменных заданий, полученные в разных условиях. Разработана и реализована психолого-педагогическая программа коррекции учебных навыков. Она позволяет использовать представления о ф семантических моделях построения изображения (рисунка) и текста для понимания учебных заданий и текстов вне зависимости от учебного предмета, для выработки умений строить устные и письменные ответы в соответствии с требованиями учебной дисциплины.

Основные результаты исследования излагались на заседаниях секций «Философия образования) и «Психологи») Дома Ученых РАН, на Первом российском философском Конгрессе, международных конференциях -1997, 2000, 2001, научно-практических конференциях"Ананьевские чтения>-1996, 1997, 1999. щ.

выводы.

1. Проведенное исследование показало, что в процессе развития письменной речи происходит изменение семантической структуры порождаемых текстов. В результате анализа знаков разных семиотических рядов (рисунков и текстов), созданных в единой стимульной ситуации детьми 8−10 лет, установлено соответствие их структуры. Выявлены четыре структурных типа изображений: предметные, предметно-структурные, структурно-схематизированные, обобщенно-символические. Им соответствуют четыре типа текстов, отличающихся между собой по синтаксическим параметрам: тексты-перечисления, тексты-уточнения, тексты-объяснения, тексты-оценки.

2. Обнаружено, что в рисунках и текстах каждого из выделенных типов реализована конкретная семантическая модель. Признаками реализации семантической модели в рисунке являются особенности элементов изображения и характер их связи. В текстах конкретная семантическая модель представлена видом текстового субъекта и характером текстовых предикатов.

3. Выявлено, что процесс развития письменной речи младших школьников связан с расширением набора семантических моделей построения текстов. Показано, что для каждой семантической модели характерен свой синтаксис текста. Поэтому причиной нелинейной динамики значений синтаксических параметров текстов в процессе развития письменной речи является смена семантических моделей построения текста. Установлено, что для продукции учащихся 2-х и 3-х классов характерно различное соотношение текстов, атрибутированных выделенным типам (тексты-перечисления, тексты-уточнения, тексты-объяснения и тексты-оценки). Для второклассников это соответственно 80%, 13%, 7% и 0%, для третьеклассников — 50%, 16%, 32% и 2%. ь.

4. Установлено, что на выбор семантической модели построения текста в конкретной коммуникативной ситуации влияют как объективные, так и субъективные факторы. К объективным факторам относятся срок школьного обучения и вид письменного задания. Субъективные факторы представлены характером структуры образов, обозначаемых с помощью рисунков и текстов, и различиями критериев оценки текстов, используемыми учащимися при текстопорождении. * 5. Выделено три вида критериев оценивания детьми собственных текстов: нормативный, коммуникативный, рефлексивный. Использование нормативного критерия приводит к выбору простых семантических моделей вне зависимости от условий текстопорождения. Использование коммуникативного критерия приводит к смене модели построения текста в зависимости от ситуации текстопорождения. Использование рефлексивного критерия приводит к выбору семантической модели, соответствующей особенностям структуры актуального образа, обозначаемого данным текстом.

6. Показано, что для каждой коммуникативной ситуации характерны ожидания участников коммуникации о соответствующих характеристиках тек* стов. Они связанны с представлениями о семантической модели текста (знака), адектватной данной ситуации. Тексты, созданные на основе этой модели, оцениваются реципиентами положительно, остальные получают отрицательную оценку. Способность субъекта выбирать семантическую модель построения текста в соответствии с требованиями коммуникативной ситуации является признаком сформированности письменной речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Теоретическое рассмотрение процесса формирования письменной речи привело к заключению, что одной из трудноразрешимых проблем оценки ее сформированности является зависимость динамики эмпирических показателей от многочисленных факторов. К ним относятся возраст, срок обучения, тип письменноречевой деятельности, направленное обучение коммуникации или рефлексии, развитие творческой мотивации и т. д. Описанное многообразие приводит к методическим трудностям в определении действительных причин этой динамики в конкретной ситуации. Проведенное исследование позволило обнаружить взаимосвязь указанных факторов, выражающуюся в способности или неспособности субъектов порождать тексты, имеющие определенную семантическую структуру.

В зависимости от различных условий, как внешних (тип задания, ожидания реальных реципиентов), так и внутренних (направленность • мотивации, особенности индивидуальной ментальной сферы), субъекты способны порождать тексты четырех типов: тексты-перечисления, тексты-уточнения, тексты-объяснения и тексты-оценки.

Опора на предложенный Л. С. Выготским подход, определяющий письменную речь как высшую фазу развития знаково-символической функции, позволяет рассматривать текст как особый знак, имеющий свои отличительные черты. Текст не является простой последовательностью знаков предыдущего уровня (слов и предложений), а представляет собой цельное знаковое образование, значением которого служит тот образ, который субъект выражает в тексте. Образ, инициирующий текст, может обладать разными структурными характеристиками, сочетание которых субъективно оценивается как ясность, обобщенность, структурированность образа. Структурные особенности образа отражены в семантической структуре знаков, их обозначающих.

Исследование показало, что выявленным четырем структурным типам текстов соответствуют четыре семантических модели их построения. Тексты каждого типа характеризуются определенным набором синтаксических (формальных) признаков, за которыми скрывается и особая типологическая семантическая (прежде всего субъектно-предикативная) структура. Предложенный формальный алгоритм позволяет атрибутировать текст одному из выделенных типов, исходя из совокупности значений известных синтаксических характеристик. Это, в свою очередь, приводит к преодолению субъективизма в оценке структурных характеристик текстов, позволяет соединить в единую непротиворечивую картину данные, полученные в исследованиях, направленных на изучение различных сторон развития письменной речи школьников.

Основным психологическим критерием развития письменной речи является развитие образа — значения текста. Возможность удержать этот образ и реорганизовать его зависит от семантической модели, избранной субъектом для построения текста. В ходе формирования письменной речи образ-значение текста изменяется от образа объекта (значение текста-перечисления) к образу отношения (значение текста-оценки). Переход от использования простых семантических моделей к более сложным свидетельствует о возможностях переструктурирования актуального образа различной степени сложности и может рассматриваться как критерий сформированности письменной речи.

В зависимости от конкретной коммуникативной ситуации, от субъекта требуется умение составлять тексты того типа, который соответствует ожиданиям реципиентов. Способность субъекта к порождению текстов нужного типа является необходимым условием успешной коммуникации и может рассматриваться как проявление его компетентности. Соответственно, неспособность субъекта продуцировать тексты того или иного типа означает, что существует класс ситуации, в которых его письменноречевое поведение не может быть адекватным. Причиной неадекватного может служить семантический дефицит (отсутствие соответствующей семантической модели в арсенале субъекта) или неумение применить в принципе освоенную семантическую модель в конкретной коммуникативной ситуации. Анализ продукции субъекта (не только текстов, но и рисунков) позволяет определить конкретную причину коммуникативных неудач и в соответствии с этим выработать стратегию коррекционной работы.

Результаты проведенного исследования позволяют предположить, что отказ большинства детей 10−12 лет от создания сложных изобразительных знаков (рисования) происходит оттого, что использование их в коммуникации оказывается неэффективным. Коммуникативная ситуация ориентирует подростка на порождение знаков более сложного семантического устройства (соответствующие «схемам оценки»), а средства означения, наблюдаемые в рисунке, не обеспечивают передачу сложного образа. Именно в указанном возрасте происходит разделение детей на тех, кто хорошо рисует, тех, кто хорошо сочиняет, тех, кто удачно делает и то, и другое, и тех, кто не успешен ни в рисовании, ни в письменном творчестве. Предыдущий возрастной период (5−8 лет) характеризуется гораздо большей толерантностью к средствам обозначения, проявление которой наблюдается в безусловно положительной оценке собственной рисуночной и текстовой продукции.

Анализ диапазона семантических моделей, освоение которых является необходимым условием школьного образования, позволяет понять, почему многие учащиеся начальных классов, признаваемые интеллектуально состоятельными (в частности, по результатам интеллектуальных тестов), имеют большие трудности в обучении. Выявленная особенность ментальной сферы, названная семантическим дефицитом, блокирует развитие понимания учащимися сложных текстов. Попытки прочитать их как текст, соответствующий более простой семантической модели, приводят к неверному пониманию их смысла, а, следовательно, к ошибочному решению или невозможности такового.

Представляется очевидным, что освоением четырех перечисленных семантических моделей процесс развития письменной речи не заканчивается. Именно при письменном обозначении появляется возможность использования более сложных семантических моделей и создания на их основе знаков сложной семантической организации. За этим скрывается следующий пласт развития письменной речи. Он заключается в умении определять уместность использования освоенных моделей построения текста в зависимости не только от коммуникативных условий, но и от коммуникативных намерений. Эти умения выражаются в формировании индивидуального письменноречевого стиля, позволяющего посредством текста выразить не только сложные, полимодальные образы, но и отношение к героям повествования и потенциальным читателям. Изучение этого аспекта письменной речи также представляет, по нашему мнению, значительный психологический интерес.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Л. О взаимопереходе вербального и пикториального кодов // Мысль и текст: Сб. научных трудов / Под ред. А. А. Брудного и др. — Фрунзе: КГУ, 1988.-С. 99−107.
  2. Автор и текст / Под ред. В. М. Марковича и В.Шмида. Серия «Петербургский сборник». Вып. 2. СПб.: СПбГУ, 1996. -470 с.
  3. Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М.:Знание, 1983.-96C.
  4. Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. -144 с.
  5. Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 272 с.
  6. В.М. Сознание как парадокс. Начало общей психологии. Т.1.-СПб.: СП. ПО, 1999.-479 с.
  7. Ш. А. Основы формирования письма и развития письменной речи в начальных классах: Автореф. дисс. докт. психол. наук. М.: Ин-т психологии АПН СССР, 1973.-47 с.
  8. .Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и ее воспитание в школе. Учен. зап. ЛГПИ им. АИ. Герцена, 1946.-Т.53.-С. 5−16.
  9. В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1978.-29 с.
  10. Ю.Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики.- М.: Изд-во Моск. Унта, 1980. -127 с.
  11. И.Ахутина Т. В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания // Исследование речевого мышления в психолингвистике / Под ред. Е. Ф. Тарасова. М.: Наука, 1985. — С. 85 — 99.
  12. Т.В., Наумова Т. Н. Смысловой и семантический синтаксис: детская речь и концепция Л. С. Выготского // Психолингвистические проблемы семантики / Под ред. А. А. Леонтьева и А. М. Шахнаровича. М.: Наука, 1983. -С.196 — 209.
  13. .Ц., Малышев А. А. Психология обучения речевому мастерству. -М: Владос, 1999.-224 с.
  14. М.М. Человек в мире слова / Сост., предисл., примеч. О. Е. Осовского. М.: Изд-во Рос. откр. ун-та, 1995. — 140 с.
  15. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423 с.
  16. В.П. Патопсихолингвистический анализ идеологических текстов. // Новые избирательные технологии: Научно-практическая конференция. «Психология и Бизнес Online» 5−6 июля 1999 г. М.: Ин-пресс, 1999. — С. 11−12.
  17. П.П. Педология в массовой школе первой ступени. Изд 7-е. -М.: «Рабочее просвещение», 1930. — 200 с.
  18. Д.Н. Психология усвоения орфографии. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1966. — 307 с.
  19. Г. И. Субстанциональная сторона понимания текста: Учеб. пособие. -Тверь: ТГУ, 1993. 137 с.
  20. С. А. Рисунки детей дошкольного возраста, больных шизофренией. М.: Медицина, 1974. — 159 с.
  21. Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач // Вопросы психологии. 1988. N4. — С.70 — 78.
  22. А.А. О сознании и тексте // Мысль и текст: Сб. научных трудов / Под ред. А. А. Брудного и др. Фрунзе, КГУ, 1988. — С. 3 — 9.
  23. А.А. Психологическая герменевтика: Учебное пособие. М.: Лабиринт, 1998. — 336 с.
  24. А.А. Семантика языка и психология человека : О соотношении языка, сознания и действительности. Фрунзе: «Илим», 1972. — 234 с.
  25. А.А. Понимание как философская и психологическая проблема // Вопросы философии, 1975, N 10. С. 109 — 118.
  26. Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
  27. В.Я. Повышение орфографической грамотности (в свете теории речевой деятельности). Красноярск: Изд-во Красноярск, ун-та, 1993. -182 с.
  28. Н. Ф. Родной язык как предмет обучения в народной школе с трехгодичным курсом. СПб.: Тип мин-ва путей сообщения, 1872. — 135 с.
  29. Е.Ф. Судебная экспертиза документов, производство ее и пользование ею —. СПб.: «Труд», 1903. 352 с.
  30. .М. Функциональная организация познавательных процессов: Автореф. дис. на соиск. уч. степени докт. психол. наук. -М.: МГУ, 1987.-44 с.
  31. .М. Современная когнитивная психология.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 366 с.
  32. Е.М. Вопросы теории речи и методика преподавания иностранных языков. М.: Изд-во Моек ун-та, 1969. — 90 с.
  33. И.М., Марченко О. И. Идеи Л.С.Выготского и проблема компьютерно-опосредованной коммуникации II Психологический журнал. 1995.- № 2.-с. 168- 174.
  34. А.Л. Психологическое консультирование и диагностика: Практическое руководство. Часть 1. М.: Генезис, 2001. — 160 с.
  35. Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике. М.: Международные отношения, 1978. 229 с.
  36. Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. В 6-ти томах. Т.З. М.: Педагогика, 1983. — 368 с.
  37. И.Р. Опонятии «текст» // Вопросыязыкознания.1974,-N6.-С.68−77.
  38. В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.- 176 с.
  39. Г. Принципы теоретической лингвистики: Сб. неизданных текстов, подгот. под рук. Р. Валена / Пер. с фр. М.: Прогресс. Культура, 1992. -217с.
  40. А. Миф и символ, М.: РУССЛИТ, 1994.-375 с.
  41. .Н. Язык и статистика. М.: Просвещение, 1970. — 191 с.
  42. И.А. Формирование мотивации письменной речи у детей младшего школьного возраста. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. Иркутск: Иркут. гос. пед. ун-т, 2000. — 17 с.
  43. И.Н. Проблема связи «знак представление» в психолингвистическом эксперименте // Психолингвистические проблемы семантики. — М.: Наука, 1983. — с. 131 — 140.
  44. И.Н. Проблема функционалного базиса речи в онтогенезе. -Челябинск: ЧГПИ, 1974. 116 с.
  45. И.Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики: Учебное пособие. М.: Лабиринт, 1997.-224 с.
  46. В.П. Культура как знаково-семиотическая система: Автореф. дисс. докт. филос. наук. М.: МГУ, 2000. — 42 с.
  47. А.С. Об исчислении строений лингвистических текстов II Квантитативная лингвистика и семантика: Сб. науч. тр. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000. Вып. 2. — с. 3- 11.
  48. Гурьянов Е В. Психология обучения письму: Формирование графических навыков письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 264 с.
  49. С.С. Устная речь как источник информации о человеке: Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. Л. ЛГУ, 1982. -16с.
  50. Л.П. Анализ и понимание текста: Метод, пособие. Саратов: Изд-во СарГУ, 1987.-69 с.
  51. Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов: Изд-во СарГУ, 1969. — 293 с.
  52. Л. П. Об «интеллектуальном чувстве» необходимой полноты высказывания // Вопросы психологии. 1981. N 3. — С. 88−99.
  53. Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. — 176 с.
  54. Н.В. Диагностика рефлексивных компонентов мышления младших школьников при решении математических задач // Психологическое развитие школьников в различных условиях обучения. Нижневартовск: Нижневартовск, гос. пед. ин-т, 1999. — С. 21−30.
  55. Т.М. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. — 263 с.
  56. Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. -М.: Наука, 1984. -268 с.
  57. Г. В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. Харьков: Основа, 1990, — 183 с.
  58. В.Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки два разных мира: Нейропсихологи — учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. — СПб.: «Тускарора», 2000. — 184 с.
  59. Жинкин Н И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. N 6. — С. 26 — 39.
  60. Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов // Известия АПН СССР. Вып. 78. 1956. — С. 112−240.
  61. Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. — 156 с.
  62. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. — 159 с.
  63. И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М.: Изд-во МГУ, 1969.-с. 5- 17.
  64. Зуев-Инсаров Д. М. Строение почерка и характер. -М.: Госиздат, 1934.- 115с.
  65. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Под общей ред. Е. Ф. Тарасова. М.: Наука, 1985. — 239 с.
  66. М.С. Чтение как феномен культуры // Философия и культура. -Самара: СГУ, 1997. С. 126 — 143.
  67. В. И. Перцептивные импликации грамматики текста // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его воспроиятия. Киев: Вища школа, 1979. — С. 75 -91.
  68. С.Д. Типология языка и речевого мышления. Л.: Наука, ЛО, 1972.-216 с.
  69. М.Л. Вихревая и математическая модели понимания художественного текста // Психолингвистические исследования слова и текста. Тверь: ТГУ, 1997. — С. 163−167.
  70. Е. Современное положение в лингвистике // Известия АН СССР. Т. 36. 1977. № 6. — С. 514 — 522.
  71. М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. 1995. N 3. — С. 5−20.
  72. С.Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге // Школа диалога культур. Кемерово: Алеф, 1993. — с. 107- 190.
  73. В.А. Построение детских сочинений // Речевое развитие младших школьников. М.: Просвещение, 1970. — с. 68−89.
  74. Т.А. Анализ устной речи учащихся V-VII классов // Известия АПН СССР. 1963. № 125. — С. 69−82.
  75. Т.А., Баранов М. Т. Особенности языка ученических изложений. М.: Просвещение, 1965. — 167 с.
  76. С.Д. Ваш ребенок рисует: Книга о детском рисунке. М.: Сов. художник, 1979. — 271 с.
  77. Е.В. Восприятие парадоксальных описаний. Автореф. дисс. канд. психол. наук, — Л.: ЛГУ, 1984. 20 с.
  78. А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. — 287 с.
  79. А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психолингвистике // Психолоингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1979. — с. 7 — 17.
  80. А.А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. — с. 17−39.
  81. А.А. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. — с. 40- 54.
  82. ЭЗ.Леонтьев А. А., Рябова Т. В. Фразовая структура речевого акта и природа планов I! Планы и модели будущего в речи. Тбилиси: Изд-во ТбГУ, 1970. -С. 23−32.
  83. А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. — С. 5 — 21.
  84. АН. Деятельность, сознание, личность. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
  85. Лихачев Д. С. Текстология. Л.: Наука, Лен. отд., 1983. — 639 с.
  86. A.M. Диалог с Л.С.Выготским по поводу письменной речи // Вопросы психологии, 1996, № 6. с. 41−52.
  87. Г. В., Мучник М. М., Райзман Е. М. Изучение особенностей речевой деятельности больных шизофренией II Современные технологиипсихиатрического сервиса. Томск: НИИ псих. здор. Том. науч. центра, 1997.- с. 69 -70.
  88. А.Р. Потерянный и возвращенный мир: История одного ранения. М.: Изд-во МГУ, 1971.-125 с.
  89. А.Р. Материалы к генезису письма // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Т.1. М.: Изд-во МГУ, 1980. — с. 88−100.
  90. А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973. — 374 с.
  91. А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. Т. 1, — М.: АПН СССР, 1959, с. 516 577.
  92. М.Р. К характеристике письменной речи учащихся средней школы // Вопросы психологии. 1974. № 2. — С. 68−72.
  93. М.Р. Работа над сочинениями в начальных классах. М.: Просвещение, 1971. — 160 с.
  94. М.В. Смысловая структура сложного предложения и текст. М.: Наука, 1986. — 200 с.
  95. М.В. Языковая личность : Поиск доминанты // Язык-система, язык-текст, язык-способность. М.: Ин-т русск. яз. РАН, 1995. — С. 260 — 276.
  96. В.Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 150 с.
  97. Лях Н. Ю. Особенности восприятия слов в шуме и функциональная ассиметрия мозга: роль лингвистических факторов: Автореф. дисс. канд. филол. наук. СПб.: СПбГУ, 1996. — 18 с.
  98. И.А. Опыт теории лингвистических моделей «Смысл Текст»: Семантика, синтаксис.- М.: Наука, 1974. — 314 с.
  99. Я.А. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авт. и ред.- М.: Просвещение, 1981. 119 с.
  100. М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся: экспериментально-психологическое исследование обучения понимания предложений при чтении. М.: Педагогика, 1989. -142 с.
  101. М.С. Структура для представления знания // Психология машинного зрения / Пер. с англ. М.: Мир, 1978. — с. 249−320.
  102. Л.Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991.-171 с.
  103. Н.Л., Шрейдер Ю. А. Значение текста как внутренний образ / Вопросы психологии, 1997, № 3. с. 79 — 91.
  104. Н.Л., Шрейдер Ю. А. Семантика и ритм молитвы // Вопросы языкознания. 1993. N 1. — С. 45 — 51.
  105. Н.Л., Шрейдер Ю. А. Значение и обиз // Тезисы Медународ. конф. «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования». М.: Изд-во МГУ, 1996. — С. 108 -110.
  106. B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. — 239 с.
  107. .С. Письменная передача мысли. АлмэАта: Мектел, 1973.-188а
  108. .С. Результаты исследования психологических механизмов письменной коммуникации. Вопросы психологии, 1980, № 2. — с. 74 — 83.
  109. Н.В. Сочинения младших школьников как средство и показатель их развития И Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний. -М.: Педагогика, 1983. с. 105 — 126.
  110. .Ю. Грамматика говорящего. • СПб.: Изд-во СПбГУ, 1994.- 227 с.
  111. А.И. Семантика текста и ее формализация.-М.: Наука, 1983. -215с
  112. М.В. Экспериментальное исследование образных структур на разных уровнях мыслительной деятельности: Автореф. дисс. канд. психол. н. -Л.: ЛГУ, 1976.-18 с.
  113. М.В. Секретный мир детей в простанстве взрослых. СПб.: Питер, 1999.-288 с.
  114. Н.Д., Попов А. П. Исследование коммуникативного аспекта семантики речи / Современные модели психологии речи и психолингвистики. Сб. науч. тр. АН СССР, Ин-т психологии / Под ред. Т. Н. Ушаковой и др. М.: ИПАН, 1990. — с. 46−60.
  115. В.Ф. Психосемантический подход к исследованию сознания и личности // Психологическое обозрение. 1996. № 2 (3). — С. 12−17.
  116. П.Н. История русской словесности с древнейших времен до наших дней. В 3-х т. Т. 2 СПб.: Изд-во А. Ф. Маркса, 1900. — 655 с.
  117. И.В. Синтаксические особенности устной речи учащихся I и II классов // Речевое развитие младших школьников. М.: Просвещение, 1970,-с. 90−111.
  118. В. Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки. М: Лабиринт, 1998. — 512 с.
  119. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности // Под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. -Новосибирск: Психол. ин-т, 1995. 277 с.
  120. К. Классификация текстов и методы перевода / Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике. М.: Наука, 1978. — с. 117- 132.
  121. Э.М. Лабиринтами сознания. М.: Политиздат, 1982. — 303 с.
  122. Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2001.-416 с.
  123. С.Л. К вопросу о стадиях наблюдения // Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-е. 102−116.
  124. С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. — 720 с.
  125. .А. Язычество древних славян. М.: Русское слово, 1997.-824с
  126. Т.В. (Ахутина Т.В.) Модель порождения речи по данным афазиологии / Вопросы порождения речи и обучения языку. М.: Изд-во МГУ, 1967. — с. 76−94.
  127. И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Кн. для логопедов. М.: Гуманит, изд. центр «ВЛАДОС», Моск. пед. гос. ун-т, 1995. — 255 с.
  128. Е.Е. Ребенок и знак: Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольников. -Тупа: Приок. кн. изд-во, 1993. 262 с.
  129. Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.-184 с.
  130. И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. -М.: Наука, 1969. 135 с.
  131. Дж. Очерки по психологии детства / Пер. с англ. М.: Изд. К. И. Тихомирова, 1901.-456 с.
  132. Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. — 349 с.
  133. И.Е. Психология письменной речи учащихся: Автореф. на соиск. уч. степени докт. пед. наук. Киев: Киевский гос. пед. ин-т, 1968. — 47 с.
  134. А.Н. Внутренняя речь и мышление: Автореф. дисс. докт. пед. наук (по психологии). М.: Ин-т психологии АПН СССР, 1967. — 36 с.
  135. Р. Когнитивная психология / Пер. с англ.- М.: Тривола, 1996.-598с.
  136. Сорокин Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985.-168 с.
  137. А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-423с.
  138. Г. А. К вопросу о структурности текста // Вопросы психологии. 1983.-№ 2.-С. 111−113.
  139. Ю.С. Индоевропейское предложение. М.: Наука, 1989. — 247с.
  140. Ю.С. Константы: Словарь русской культуры: Опыт исследования. М.: Наука, 1997. — 428 с.
  141. Д.Л. Измененные состояния сознания: Психология и лингвистика. СПб: «Издательский дом Ювента», 2000.-29бс.
  142. Д.Л. Многослойный текст (цзин) как типологическая универсалия //ф
  143. XVI науч. конф. «Общество и государство в Китае»: Тез. и докл. Ч. 1. М.: Наука, 1985.-с. 225−230.
  144. B.C. Построение древнекитайских текстов. М.:Наука, 1976.-230с.
  145. Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. М.: Наука, 1987. — 168 с.
  146. В.В. Физиология, патология и судебномедицинская экспертиза письма: К судебномедицинскому отождествлению личности по рукописному тексту. М.: Госмедиздат, 1963. — 235 с.
  147. И.М. Инсульт и афазия. Л.: Медицина, Лен. отд., 1968.-268С.
  148. В.Д. К вопросу об устной передаче речевого сообщения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1964. — 24 с.
  149. Т.Н. Текст как объект психологического анализа // Современные модели психологии речи и психолингвистики. Сб. науч. тр. АН СССР, Ин-т психологии / Под ред. Т. Н. Ушаковой и др. М.: ИПАН, 1990. — с. 29 — 45.
  150. Т.Н., Цепцов В. А., Алексеев К. И. Интент-анализ политических текстов // Психологический журнал. 1998. № 4. — С. 98 — 109.
  151. Г. Осмысление текста: Опосредствующая роль письменной речи в деятельности // Вопросы психологии. 1996. № 6. — С. 92−106.
  152. И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М.: Учпедгиз, 1961. -171 с.
  153. M. Грегг. Тайный мир рисунка: Пер. с англ. СПб. Европейский дом, 2000. — 176 с.
  154. Ю. В. Типы речевых ошибок: Учеб. пособие. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. пед. ун-та, 1994. — 59 с.
  155. Франц М.-Л. Психология сказки: Толкование сказок: Психологический смысл мотива искупления в волшебной сказке: Пер. с англ. СПб.: Б.С.К., 1998.-360 с.
  156. Г. Смысл и денотат // Семиотика и информатика. Вып. 8. М.: ВИНИТИ, 1977. — с. 181−210.
  157. P.M. Психолингвистика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 320 с.
  158. .Г. Методы пиктограмм в психодиагностике. СПб.: «Сенсор», 2000. — 128 с.
  159. М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1983. — 190 с.
  160. М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. -Москва: Барс, 1996. 392 с.
  161. Л.С. Нейро-психологическая реабилитация больных. М.: Изд-во МГУ, 1985.-327 с.
  162. С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1982. -128 с.
  163. С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие. -М.: ВЛАДОС, 2000 240 с.
  164. Ф. Педагогическое значение детских рисунков I Пер. с чеш. СПб.: Синод, тип., 1911, — 43 с.
  165. Т.В. Эволюция языковых и когнитивных функций: Физиологический и нейролингвистический аспекты: Автореф. дисс. докт. биол. наук. СПб.: Ин-т эвол. физиол. и биол. мозга, 1993. — 51 с.
  166. Г. Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: Ин-т общей и пед. психол. АПН, 1975. -24 с.
  167. Г. Д. Формирование предметного кода как основа понимания текста // Вопросы психологии. 1981. № 4. — С. 50−60.
  168. О.Ф. Особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. М.: Мое. пед ин-т, 1996. — 17 с.
  169. A.M. Языковая личность и языковая способность // Язык-система, язык-текст, язык- способность. М.: Ин-т русск. яз. РАН, 1995. — С. 213 -223.
  170. Р. Обработка концептуальной информации / Пер. с англ. М.: Энергия, 1980.-361 с.
  171. Дж. М.М.Бахтин и Л. С. Выготский: Интериоризация как «феномен границы» И Вопросы психологии. 1996. № 6. — С. 107 — 117.
  172. Э.Я. Геронтологическая психиатрия. -М.: Медицина, 1977.-216с.
  173. Р. Теория вероятностей. Математическая статистика. Статистический контроль качества / Пер. с немецкого / Под ред. Н. С. Райбмана. М.: Мир, 1970. — 368 с.
  174. Л.В. Языковая система и речевая деятельность,— Л.: Наука, 1974. 328 с.
  175. Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998. — 328 с.
  176. М.Г. Л.С.Выготский: В поисках новой психологии. СПб.: Изд-во международного фонда истории науки, 1993. — 300 с.
  177. Adams J.-K. Wohin nun? // Hyperkultur: Zur Fiktion des computerzeitalters. -Berlin, N.Y.: GulHer, 1996.-S. 192−201.
  178. Beaute J. Courants de la pedagogie contemporanie. Namur, Lion: Erasme- Chronique sociale, 1994. — 190 p.
  179. Bereiter C., Scardamaiia M. The psychology of written composition. Hillstale, NJ: Lawrence Erlbaum ass., 1987. — 319 p.
  180. Clark H.H. Arenas of language use.- Chicago, London: Univ. of Chicago press, 1992.-419 p.
  181. Dretske F. Can intelligence be artificial? // Philos. studies. Dordrecht, 1993. -Vol. 71.- N2. -P. 201 -216.
  182. Drucker P. The age of social Transformation // Quality digest. Seattle, 1995.- April. P. 34 — 40.
  183. Enkwist N.E. Stile in some linguistic theories // Literary style: A simposium. -London, 1969. P. 247−254.
  184. Flower L.S., Hayes J.R. The dynamic of composing: Making plans and juddling constraints // Cognitive processing in writting / Gregg L.W., Steinberg E.R. (eds.).- N.Y.: Lawrence Erlbaum ass., 1980. P. 126−164.
  185. Gibello B. Implications cliniques, nosographiques et therapentiques // Neuropcychiat. enfance et adolescence. 1997. — N 7−8. — P. 339 — 343.
  186. Goodenough F.L. Children’s drawings II Handbook of psychologe. -Massachusetts: Worcester, 1931. P. 480 — 514.
  187. Halliday M.A.K. Explorations in the functions of language. London: Arnold, 1974.- 143 p.
  188. Henderson J.M. Two representational systems in dynamic visual identificstion II J. of experimental psychology: General. -1994. Vol. 123. — N 4. — P. 410 — 426.
  189. Hormann H. To man to understand: Problems of psychol. semantics. — Berlin (W.):GulHer, 1981.-337 p.
  190. Howard C.C. Theories of General Education.-London: Macmiian, 1992.-123 p.
  191. Indow Т., Togano K. On retrieving sequences from longterm memory // Psychol. Rev. 1970. — V. 77. — P. 28−49.
  192. Iser W. L’acte de lecture: Theorie de I’effect esthetique. Bruxelies: Maraga, 1985.-405 p.
  193. Johnson-Laird P.N. Mental models: Towards a cognitive science of language, inference and consciousness. Cambrige, MA: Harvard University Press, 1983. -528 p.
  194. Kennedy A. The psychology of reading. London, N.Y.: Methuen, 1984. -160 p.
  195. Kerschensteiuer G. Die Entwicklung der zeichneerischen Begabung. -Munchen, 1905. 148 s.
  196. Klix F. On structure and function of semantic memory // Cognition and memory / F. Klix, J. Hoffman (eds.). Amsterdam: North-Holland, 1980. — 306 p. m 209. Lakoff G. On generative semantics // Semantics / D.D. Steinberg, L.A.
  197. Jacobovits (eds). Cambrige: Cambrige Univ. Press, 1971. — P. 93−145.
  198. Lee I.G. Why Go Astray // Language, Meaning and Maturuty: Selection from ETS (A Review of General Semantics): 1943−1953 / Ed. by Hayakawa. N.Y., 1954.-P. 42−49.
  199. McFadden T.U. The immediate effects of pictographic representation on childrens narratives//Child Lang.Theach. andTher.-1998.-V. 14.- N1.-P.51−67.
  200. Mocke-Rieke H. Der virtuelle text // Hyperkultur: Zur Fiktion des computerzeitalters. Berlin, NY: GulHer, 1996. — S. 68 — 80.
  201. Nestvold R. Das Ende des Buches: Hypertext und seine Auswirkunsen auf die Literatur / Hyperkultur: Zur Fiktion des computerzeitalters. Berlin, NY: GulHer, 1996. -S. 14−30.
  202. Olson D.R. The world of paper. Cambrige: Cambrige Univ. Press, 1994. -548 p.
  203. Osgood C.E. Lectures on language performance. NY: Springer-Verl., 1980. -276 p.
  204. O’Shea M.V. Was offenbart das Kind durch eine Zeichnung? // Kreide. 1897. -V. IX.-S. 3−41.
  205. Paivio A., Begg I. The psychology of language. N.Y.:Englewood Cliffs, 1981. — 348 p.
  206. Rosch E.H. Principles of categorization // Cognition and categorization / Ed. by E.H.Rosch, B.B.Lloyd. Hillsdale: Lawrence Erlbaum ass., 1978. — P. 3 — 28.
  207. Rumelhart D.E., Norman D.A. Analogical processes in learning // Univ. of California. CHIP 97. — 1980. — 284 p.
  208. Saford A.J., Garrod S.C. Understanding written language. London. Chichester, 1981. — 282 p.
  209. Schank R.C., Abelson R.P. Scripts, plans, goals and understanding. N.Y.: Lawrence Erlbaum ass., 1977. — 324 p.
  210. Thorndyke P.W. Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse // Cogn. Psychol. 1977. — V. 9. — P. 112−143.
  211. Wells G. Talk about text: Where literacy is learned and taught // Curriculum Inquiry. -1990. V. 20. — N 4. — P. 369 — 405.
  212. Wartofsky M.W. Models: Representation and semantic understanding. -Boston: Reidel, 1979. 309 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!