Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Имплицитные теории интеллекта студентов педагогического университета

Диссертация: Имплицитные теории интеллекта студентов педагогического университета
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В теоретической части диссертации был дан анализ теоретических и эмпирических исследований в области имплицитной психологиитестологичееких и экспериментально-психологических теорий интеллекта и исследований имплицитных теорий интеллекта. В данном анализе сформулированы особенности создания и использования имплицитных теорий, их специфика, отличия от научных теорийпоказано разнообразие взглядов… Читать ещё >

Имплицитные теории интеллекта студентов педагогического университета (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА. ! ПРОБЛЕМА ИМПЛИЦИТНЫХ ТЕОРИЙ ИНТЕЛЛЕКТА В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
    • 1. 1. Имплицитная психология как научное направление психологических исследований
    • 1. 2. Основные результаты исследований интеллекта в психологии
      • 1. 2. 1. Эксплицитные теории интеллекта
      • 1. 2. 2. Имплицитные теории интеллекта
    • 1. 3. Гипотезы, задачи и организация исследования
  • ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ИМПЛИЦИТНЫХ ТЕОРИЙ ИНТЕЛЛЕКТА МЕТОДОМ СВОБОДНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК
    • 2. 1. Имплицитные теории интеллекта у студентов факультета физики
    • 2. 2. Имплицитные теории интеллекта у студентов факультета социальных наук
    • 2. 3. Сравнительный анализ имплицитных теорий интеллекта у студентов естественнонаучного и гуманитарного циклов
  • ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ИМПЛИЦИТНЫХ ТЕОРИЙ ИНТЕЛЛЕКТА МЕТОДОМ ОЦЕНКИ ЗАДАННЫХ КОНСТРУКТОВ
    • 3. 1. Сравнительный анализ имплицитных моделей интеллекта, построенных на основе свободных характеристик и заданных конструктов
    • 3. 2. Эксплицитные и имплицитные модели интеллекта: сходство и различие

Проблемы имплицитной психологии уже давно интересуют психологов. Несмотря на свою научную необоснованность, совершенно очевидно, что им-лицитные теории существуют и оказывают огромное влияние на взаимоотношения людей между собой, на понимание и оценку ими друг друга, на цели, задачи и методы воспитания подрастающего поколения и на многие другие аспекты жизнедеятельности человека в обществеА это, в свою очередь, говорит о необходимости научного исследования имплицитных концепций. Ряд направлений данной области психологии изучен достаточно досконально и описан как в зарубежной, так и в отечественной литературе (межличностное восприятие, самовосприятие и другие). Другие же направления только в самом начале своего научного развития. Одним из таких малоизученных направлений в отечественной психологии является исследование имплицитных теорий интеллекта.

В психологии разрабатываются несколько направлений исследования интеллекта, основанных на различных теоретических подходах. Традиционно интеллект исследовался с помощью тестов или психологического эксперимента, а результаты ложились в основу модели интеллекта, выделения базовых структур, видов и типов (Г.Айзенк, Б. Г. Ананьев, Д. Векслер, ЛМ. Веккер, Ф. Верной, Р. Кеттелл, Ю. Н. Кулюткин, Ж. Пиаже, А. Я. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, Ч. Спирмен, Е. И. Степанова, Г. С. Сухобская, Л. Терстоун, М. А. Холодная и другие). При достаточно длительной истории изучения того, что включает в себя понятие «интеллект», какова его природа, каковы механизмы интеллектуальной активности, психологи отмечают, что на сегодняшний день в психологической науке возникает «иллюзия „исчезновения“ интеллекта как реального психического образования» [58].

Психологи «искусственно» создавали модели интеллекта, в то время как в умах людей уже существовали определенные представления об интеллекте. А эта область долгое время оставалась за рамками психологических исследований. Необходимости исследования того, что люди подразумевают под интеллектом, способствует его высокая значимость в обществе: имплицитные теории фактически являются основой неофициальных повседневных оценок интеллекта (как своего, так и чужого) — основой для развития и совершенствования интеллекта (программы обучения, в том числе и обучения будущих учителей, взаимоотношения родителей и ребенка, учителя и ученика). Как развитие, совершенствование интеллекта, так и большинство, его оценок (что несомненно влияет на уровень достижений человека в жизнедеятельности) в реальности основано именно на имплицитных теориях, а не на тестологических измерениях. Именно поэтому эти теории интеллекта нуждаются в научно-психологических исследованиях^ цель которых — выявить существующие в неявной форме субъективные концепции интеллекта, служащие регуляторами поведения и деятельности людей.

В зарубежной психологии имплицитные теории интеллекта хотя и начали изучаться в начале 80-х годов* но число таких работ ограничено и они не охватывают весь спектр проблем. Прежде всего, это исследования американских психологов под руководством R. Sternberg (1981), японских психологов H. Azuma и K. Kashiwagi (1987), финского психолога A. Varnanen (1993).

В отечественной психологии исследования в этой области стали проводиться только в последние несколько лет и круг рассматриваемых в них проблем ограничен (Н.Л. Смирнова, В. Н. Дружинин, Самсонова Е.Ю.).

Очевидна следующая ситуация: с одной стороны, значимость интеллекта в жизнедеятельности человека несомненна, с другой стороны, научное исследование данного понятия в рамках различных психологических теорий находится или в тупиковой ситуации, или только в начальной стадии своего развития. В данной ситуации подход, предложенный RJ. Sternberg, направленный на выявление общего содержания эксплицитных и имплицитных теорий интеллекта, представляется интересным и перспективным в плане исследования и развития обоих типов теорий.

Цель нашего исследования состоит в том, чтобы эмпирически изучить структуру и содержание имплицитных теорий интеллекта на выборке студентов педагогического университета и соотнести их с научными моделями интеллекта. ' ' ¦ '.

Объект.исследования — имплицитные теории интеллекта.

Предмет исследования — структура и содержание имплицитных теорий интеллекта у студентов педагогического университета.

Гипотезы исследования:

1. Люди, по-видимому, имеют определенные концепции интеллекта. Интеллект может быть понят в терминах прототипов и таких прототипов может быть более одного.

2. Характеристики прототипов различных типов интеллекта (общего, научного, практического) организуются в осознанные факторы поведения.

3. Имплицитные образы высокоинтеллектуального человека, сформированные у студентов с различной учебно-научной направленностью (естественной и гуманитарной), обладают определенной степенью общности м специфичности.

4. Содержание и структура эксплицитных и имплицитных теорий интеллекта в некоторой степени соответствуют друг другу. Однако, имплицитные теории иначе описывают различные факторы интеллектуального поведения и соответствующие им характеристики по сравнению с эксплицитными теориями.

Задачи исследования:

1. Составление тезауруса характеристик человека с высоким уровнем развития общего, научного и практического интеллекта.

2. Выявление структуры имплицитных теорий интеллекта студентов педагогического университетафакторов поведения, в которые организуются характеристики определенных типов интеллекта, и их места в структуре этих типов интеллекта.

3. Выявление общих тенденций и различий в описаниях трех типов интеллекта.

4. Выявление общих тенденций и различий в описаниях каждого типа интеллекта студентами с различной учебно-научной направленностью (естественной и гуманитарной).

5. Сравнение структур эксплицитных и имплицитных теорий интеллекта (на примере выборки студентов педагогического университета).

Методическая организация и методы исследования. Имплицитные гшед-ставления о высокоинтеллектуальной личности изучались на основании подхода, предложенного R.J.Sternberg. Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе с целью выяснения перечня характеристик человека с высоким уровнем развития интеллекта (общего, научного и практического) использовался метод опроса. На втором этапе — метод экспертных оценок. В качестве оцениваемых выступали характеристики типичные для образа человека с высоким уровнем развития интеллекта, полученные на первом этапе. Респондентами и экспертами являлись студенты 1−3 курсов двух факультетов (физики и социальных наук) педагогического университета. В качестве респондентов и экспертов выступили разные группы студентов. Для обработки эмпирических данных использовались методы индуктивной статистики и корреляционного анализа.

Научная новизна исследования:

В работе впервые исследованы структура и содержание имплицитных теорий различных типов интеллекта (общего, научного и практического) у студентов педагогического университета с различной учебно-научной направленностью.

Выделена структура и содержание имплицитных теорий общего, научного и практического интеллекта у студентов педагогического университета. Наличие различий между их структурами позволяет рассматривать эти типы интеллекта как относительно самостоятельные. Содержание же имплицитных теорий интеллекта у студентов с различной учебно-научной направленностью (естественнонаучной или гуманитарной) демонстрируют как высокую степень их сходства, так и отражают определенную специфику.

Выявлено соответствие между содержанием и структурой эксплицитных и имплицитных теорий интеллектав сравнении с эксплицитными теориями, имплицитные теории иначе описывают различные факторы интеллектуального. поведения и соответствующие им характеристики.

Практическая значимость работы заключается в достоверном эмпирическом материале, полученным в сравнительно новой области, исследования психологии интеллекта, который может оказаться полезным при разработке новых подходов к изучению человеческого интеллекта и построению его моделей.

Полученные результаты о структуре и содержании имплицитных теорий интеллекта у студентов педагогического университета могут быть использованы при составлении программ обучения и воспитания будущих учителей, проведении различных развивающих тренингов. .

Апробация и внедрение: основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры психологии РГПУ им. А. И. Герцена и отражены в следующих публикациях:

1. Пархоменко О. Г. О направлениях исследований имплицитной психологии. Рос. гос. пед. ун-т Спб., 1993. — 9 с. — Деп. в ИНИОН РАН N48862 от 25.01.94.

2. Пархоменко О. Г. Исследование имплицитных теорий интеллекта в зарубежной психологии. Рос. гос. пед. ун-т Спб., 1993. — 8 с. — Деп. в ИНИОН РАН N48863 от 25.01.94.

Выводы:

1. Сопоставление эксплицитных и имплицитных структур интеллекта показывает более широкие рамки описания последних, по сравнению с первыми, при этом данным описаниям свойственно, использование различного языка (на примере имплицитной структуры интеллекта, характерной для студентов педагогического университета). Значительное место в имплицитных структурах интеллекта отводится социокультурным характеристикам, которые слабо представлены в научных структурах интеллекта.

2. Сравнение результатов отечественных и зарубежных исследований имплицитных концептов интеллекта затруднено по ряду причин: различия в подходах, организации исследований, составах групп респондентов и т. д. И все же можно утверждать, что в имплицитных структурах интеллекта у американцев и европейцев (по материалам эмпирических исследований) преобладает когнитивный фактор, при этом значительное место отводится социальным характеристикам.

3. Определенная степень связи структур общего, научного и практического типов интеллекта дает основание считать их, скорее, иерархически зависимыми, чем изолированными друг от друга, полностью самостоятельными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Данное исследование имплицитных теорий интеллекта студентов педагогического университета включает теоретический обзор по данной проблеме и эмпирическое исследование.

В теоретической части диссертации был дан анализ теоретических и эмпирических исследований в области имплицитной психологиитестологичееких и экспериментально-психологических теорий интеллекта и исследований имплицитных теорий интеллекта. В данном анализе сформулированы особенности создания и использования имплицитных теорий, их специфика, отличия от научных теорийпоказано разнообразие взглядов на природу интеллекта, его структуру, способы измерения, механизмы, функциональные свойства и, при этом, отсутствие единого мнения по этим вопросамизучены результаты эмпирических исследований имплицитных теорий интеллекта. Анализ данных проблем показал как значимость интеллекта в жизнедеятельности человека, так и «тупиковую» ситуацию в научных исследованиях этого понятия.

В данной ситуации в целях изучения понятия «интеллект» нами был проанализирован и положен в основу нашего исследования, подход, предложенный R.J. Sternberg, направленный на изучение имплицитных концептов интеллекта и выявление общего содержания эксплицитных, и имплицитных теорий интеллекта [118].

Эмпирическая часть работы включала два этапа исследования имплицитных теорий интеллекта студентов педагогического университета (методом свободных характеристик и методом оценки заданных конструктов) и была направлена на проверку следующих гипотез:

1. Люди, по-видимому, имеют определенные концепции интеллекта. Интеллект может быть понят в терминах прототипов и таких прототипов может быть более одного.

2. Характеристики прототипов различных типов интеллекта (общего, научного, практического) организуются в осознанные факторы поведения.

3. Имплицитные образы высокоинтеллектуального человека, сформированные у студентов с различной учебно-научной направленностью естественной и гуманитарной), обладают определенной степенью общности и специфичности.

4. Содержание и структура эксплицитных и имплицитных теорий интеллекта в некоторой степени соответствуют друг другу. Однако, имплицитные теории иначе описывают различные факторы интеллектуального поведения и соответствующие им характеристики по сравнению с эксплицитными теориями.

В ходе проведенного эмпирического исследования имплицитных теорий интеллекта у студентов педагогического университета естественнонаучного и гуманитарного циклов были установлены следующие факты:

1. На уровне имплицитных представлений у студентов педагогического института о высокоинтеллектуальном человеке можно развести несколько его образов, основой которых являются прототипы: данное исследование свидетельствует о наличие трех различных образов человека с высоким уровнем развития интеллекта — общего, научного и практического.

2. Наличие различий между структурами общего, научного и практического интеллекта и на уровне респондентов, и на уровне экспертов действительно позволяет рассматривать их как самостоятельные типы интеллекта: общийкак описывающий разнообразие сфер приложения интеллектуальной деятельности человека, научный и практический — как описывающие специальные области интеллектуальной деятельности.

3. В пользу того, что данные интеллектуальные образы имеют в своей основе различные прототипы на уровне респондентов, свидетельствует то, что ведущим фактором в структуре «Общего интеллекта» в совокупной выборке респондентов является когнитивный фактор (с центральной характеристикой «Разносторонне развитый, с широким кругозором, эрудит»), который дополняется в значительном количестве характеристиками других факторов. В структурах «Научного» и «Практического» интеллекта основные позиции занимают когнитивный (с центральной характеристикой «Хороший специалист в своей области, профессионал, имеет глубокие научные знания») и адаптационный (с центральной характеристикой «Сообразительный, быстро и правильно ориентируется в ситуации») факторы, при различном участии характеристик других факторов. Следует отметить, что каждый конструкт имплицитного интеллектуального образа в своей основе имеет присущий именно ему набор прототипиче-ских и типичных характеристик.

4. Предоставленная экспертам возможность использовать при описании образа высокоинтеллектуального человека максимальное количество характеристик привело к его расширению, но при этом специфика научного и практического типов интеллекта сохранилась. В имплицитной структуре научного интеллекта подтвердились ведущие позиции когнитивного фактора и центральной характеристики «Хороший специалист, профессионал, имеет глубокие научные знания», а в структуре практического интеллекта — адаптационного фактора и группы типичных и для респондентов, и для экспертов характеристик. Структура же общего интеллекта приобрела более широкие рамки описания, чем и подтвердила свой статус «общей характеристики» .

5. Определить единственный ведущий фактор в имплицитной структуре интеллекта как общего понятия, на наш взгляд, не представляется возможным. Данное понятие должно быть конкретизировано, обусловлено определенными рамками интеллектуальной деятельности (научный или практический интеллект, например), и только тогда может быть определен ведущий компонент структуры.

6. Наряду с высокой степенью сходства имплицитных образов высокоинтеллектуального человека (с различными типами интеллекта) между двумя выборками респондентов (студентами факультетов физики и социальных наук), наблюдались и различия. При оценивании заданных характеристик образа человека с высоким уровнем развития интеллекта, выполненного экспертами двух групп (студентами факультетов физики и социальных наук), существенных различий между их взглядами на данный образ, подобных тем, которые были выявлены в описаниях респондентов двух групп, обнаружено не было. Однако, возможность существования подобных различий однозначно отрицать нельзя. Они могут проявиться при иной организации исследования, например, ранжировании характеристик.

7. Соотношение эксплицитных и имплицитных структур интеллекта показывает более широкие рамки описания последних, по сравнению с первыми (на примере имплицитной структуры интеллекта, характерной для студентов педагогического университета). .

8. Сравнение результатов отечественных и зарубежных исследований имплицитных концептов интеллекта затруднено по ряду причин: различия в подходах, организации исследований, составах групп респондентов и т. п. И все же можно утверждать, что в имплицитных структурах интеллекта у американцев и европейцев преобладает когнитивный фактор, при этом значительное место отводится социальным характеристикам.

9. Определенная степень связи структур общего, научного и практического типов интеллекта дает основание считать их, скорее, иерархически зависиф ¦ мыми, чем изолированными-друг от друга, полностью самостоятельными.

Таким образом, полученные результаты подтверждают выдвинутые гипотезы.

1. Люди имеют определенные имплицитные теории интеллекта. Интеллект может быть понят в терминах прототипов и таких прототипов в нашем исследование выделено три: прототипы человека с высоким уровнем развития ъ общего, научного и практического типов интеллекта.

2. Характеристики прототипов трех различных типов интеллекта (общего, научного, практического) организуются В осознанные факторы поведения: когнитивный, адаптационный, социокультурный и коммуникативный.

3. Имплицитные образы высокоинтеллектуального человека, сформированные у студентов с различной учебно-научной направленностью (естественной и гуманитарной), имеют как высокую степень сходства, так и отражают определенную специфику. Данная специфика в большей степени проявилась при свободных описаниях, чем при оценивании заданных характеристик.. т. 4. Содержание и структура эксплицитных, и имплицитных теорий интел лекта в некоторой степени соответствуют друг другу. Но проявляется ряд различий:

— имплицитные теории включают иначе описываемые факторы интеллектуального поведени?| и соответствующие им характеристики, по сравнению с эксплицитными теориями: данные различия, отчасти, могут быть объяснены использованием имплицитными психологами обыденного языка, а эксплицитными — операционального;

— значительное место в имплицитных структурах интеллекта отводится социокультурным характеристикам, которые слабо представлены в научИых структурах интеллекта.

Результаты данного исследования дают представления о том, какими качествами должен обладать высокоинтеллектуальный человек по мнению студентов как представителей молодежи. По-видимому, именно к формированию и совершенствованию в себе этих качеств стремятся молодые, люди, именно высокий уровень развития этих качеств они хотят видеть у преподавателей.

Данное исследование может быть продолжено в различных направлениях: изменение состава выборки респондентов и экспертов (по возрасту, социальному составу И т.д.), процедуры проведения исследования и другие. Результаты же могут быть использованы как для продолжения научно-исследовательской работы по изучению структуры интеллекта, так и для составления учебных и воспитательных программ.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. И. Личностные типы мышления // Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума. М.: Наука, 1986. -С. 98−130.
  2. А.А. Взаимодействие образных и символических структур в раз-вивШШ^Мся интеллекте ребенка. Дисс.. канд. психол. н. Л., 1980.
  3. АйШтШИ А. Психологическое тестирование. Кн., 1, М., 1982.
  4. Г. М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии// Вопросы психологии, 1979, N 6. С. 26−38.
  5. Г. М. Социальная психология. М., МГУ, 1980.
  6. Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная социальная психология на Западе (теоретические направления). М., Изд-во Моск. ун-та, 1978- '. ' '
  7. А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности: сб.ст. /Пер. с фр. Гос. изд-во Украина 1923.
  8. Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности. Автореф. дис.. докт. психол. н., М., 1987.
  9. А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.'.МГУ, 1982.
  10. Большая Советская Энциклопедия // В 30 томах, т.25. Гл. ред. А. М. Прохоров. Изд. 3-е М., «Советска Энциклопедия», 1976.
  11. Л.Н. Динамика интеллектуального развития взрослых и ее зависимость от уровня их образования. Автореф. дисс.. канд. психол. н., Л., 1990.
  12. А. В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982. С. 549.
  13. Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта. Киев, 1985.
  14. Л.М. «Искусственный интеллект» и стратегия анализа познавательных структур естественного интеллекта // Интеллект человека и программы ЭВМ. М.:Наука, 1979.-С. 196−200.
  15. Веккер Л, М. Психические процессы. Том 2. Мышление и интеллект. Изд-во Ленинградского университета, 1976.16. продуктивного• мышления. М., 1987. 327с.
  16. Л.С. Мышление и речь. М.-Л., Соцзкгиз, 1934.
  17. В.К. Интеллектуальный потенциал: личностный аспект // ВестШ’Л ГУ N3, 1990, серия 6. С. 23−32.
  18. М.Р. Исследование некоторых мотивационных компоннтов интеллектуальной инициативы. Автореф. дис.. канд. психол. н., М&bdquo- 1977.
  19. К.М. Тесты интеллекта в психологии /вопросы психологии, 1980, N1. Х С. 53−64./ 21."ДагКруш С. А. Роль. самооценки в составе интеллектуального потенциала. Автореф. дис.. канд. психол. н., С-Пб. 1995.
  20. Диагностика профессиональных и познавательных способностей. М.: ИИАН, 1988.
  21. Диагностика умственного развития дошкольников // Под ред. Л. А. Венгера и др. М., 1978.
  22. В.Н., Палей И. М. Когнитивный стиль й дивергентное мышление // Когнитивные стили Тезисы н.- практ. семинара. Таллин, 1986. С. 86−91.
  23. Калмыкова 3.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.
  24. В. Исследование интеллекта человекообразных обезьян. Пер. с нем. М.: Изд-во Коммун, академии, 1930Г
  25. Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности. Автореф. дисс.. канд. психол. н. Спб, 1995.
  26. Кон И. С. Открытие Я. М., Политиздат, 1978.
  27. Кон И, С. Проблемы имплицитной теории личности в этнокультурных исследованиях // Методологические проблемы исследования этнических культур. Материалы симпозиума. Ереван, 1978. С. 78−81.
  28. М., Скрибнер С. Кудьтура и мышление. М., 1977.
  29. Кулюткин Ю Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.
  30. Ю.Н., Сухобская.ГС. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М., 1977.
  31. В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии/ Под ред. А. А. Крылова, Спб, 1996. С. 48−60.
  32. B.C. О парадоксальных соотношениях между адекватностью суждений человека о себе и других людях и тестовыми оценками интеллекта // Личность и деятельность. Тезисы докладов к У Всесоюзн. съезду псих. СССР. М., 1977. С. 15−16.
  33. B.C. Психологические исследования объективности оценок и самооценок у студентов. Автореф. канд. психол. н. Л., ЛГУ, 1977.
  34. Маха Салем Базу Хайр. Соотношение интеллектуального потенциала и мо-тивационно-волевой сферы подростков. Автореф. дис.. канд. психол. н., С-Пб., 1995.
  35. В.Н., Жмыриков А. Н. Психолого-педагогические методы исследования индивидуально-личностных особенностей М., 1988.
  36. Общая психодиагностика // Под ред. А. А. Бодалева и В. В. Столина. М.: МГУ, 1987.
  37. В.Н. Ветка сакуры. М., 1971.
  38. Особенности развития близенецов // Под ред. Г. К. Ушакова. М.: Медицина, 1977.
  39. В.Ф. Введение в экспериментальную психосеммантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: МГУ, 1983.
  40. . Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. С. 55−232.
  41. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов // Редкол. А. А. Бодалев (отв.ред) и др. Л.:Изд-во Лен. ун-та, 1976.
  42. Психологические исследования интеллектуальной деятельности // Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1979.
  43. Развитие психофизиологических функций взрослых людей // Под ред- Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. М., 1977.
  44. Развитие психофизиологическихфункций взрослых людей // Под ред. Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. М., 1972.
  45. С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории//Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.:Педагогика, 1973. -С. 220−235.
  46. Н.Л. Имплицитные концепции интеллекта: представления об умном человеке в обыденном сознании. Автореф. канд. психол. н. М., 1995.
  47. Н.Л. Исследование имплицитных концепций интеллекта II Психология личности в условиях социальной изменчивости. М., 1993. С. 97−103.
  48. Е.И., Грановская Л. Н. Микровозрастной подход к исследованию интеллекта взрослых // Психол. ж., Т. 1, N 5, 1980. С. 54−65.
  49. Структура интеллекта взрослых // Под ред. Е. И. Степановой. Л., 1979.
  50. O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.
  51. В. П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов: По материалам зарубежных эспериментальных работ / Под ред. ВАЯдова, Н. В. Кузьмной.-Л., Изд-во Ленингр. ун-та, 1980.
  52. Ст. Человеческое понимание. Пер. с англ. З. В. Кагановой. М.: Прогресс, 1984.
  53. М.А. О соотношении стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности // Когнитивные стили. Тезисы н.-практ. семинара. Таллин, 1986. С. 59−64.
  54. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск- Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во «Барс», 1997.
  55. М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта. Дис.. докт.психол. н., М., 1990.
  56. П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе: Проблемы методологии и теории. / Под ред.Е. В. Шорохова.М., 1979.
  57. В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения Личности II Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 89−105.
  58. A model for intelligence // H.J.Eysenk ed. Berlin: Springer, 1982. 269 p.
  59. Asch S.E. Forming impressions of personality // Journal of Abnormal and Social Psychology, 1946, 41. P. 258−290.
  60. Azuma H" Kashiwagi К. Descriptors for an intelligent person: A Japanese study // Japanese Psychological Research, 1987, 29. P. 17−26.
  61. Brody E.В., Brady N. Intelligence: Nature, Determinants and Consequences: N.Y. Acad. Press, 1976.
  62. Bruner J.S., Shapiro D., Tagiuri R. The meaning of traits in isolation and in combination // Person perception and interpersonal behavior. Ed. R. Tagiuri, L. Petrollo. Stanford, CA: Stanford University Press, 1958. P. 21−53.
  63. Bruner J.S., Tagiuri R. The perception of people // Handbook of social psychology. Ed. G. Lindzey and A.Aronson. Reading Mass: Addison-Wesley, 1954, V.2-P. 9−41.
  64. Burt C. The structure of mind: a review of the results of factor analysis // British Journal of Educational Psychology. 1949. No 2. P. 49−70.
  65. Carr J.E. Differentiaion as a function of source characteristics and judge’s conceptual snructure// Journal of Personality, 1969, 37. P. 378−386.
  66. Carroll J.B. Psychometric tests as cognitive tasks: A new «Structure of Intellect» // The nature of intelligence. Ed. L.B.Resnick. Hillsdale, N.Y.: Erbbaum, 1976. P. 27−56.
  67. Cattell R.B. Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin, 1971.
  68. Chapman L.J., Chapman J.P. Illusory correlations as an obstacle to the use of valid psychodiagnostic signs // Journal of Abnormal Psychology, 1969,74. P. 271−280.
  69. Chen M.J., Hojman J., Francis-Jones N., Burmester L. Cocept of intelligence of primary school, high school & college students // British Journal of Developmental Psychology, 1988, 6. P. 71−82.
  70. Chi M.T., Feltovich P.J., Giaser R. Categorisation and representation of physics problem by experts and novices // Cogn. Science, 1981, V. 5. P. 121−152.
  71. Dornbusch S.M., Hastorf A.H., Richardson S.A., Muzzy R.E., Vreeland R.S. The perceiver and the perceived: Their relative influence on the categories of interpersonal perception // Journal of Personality and Social Psychology, 1965, 1. P. 434−440.
  72. Feuerstein R. The theory of structural cognitive modifialibity // Learning and thinking styles: Classroom interaction. Ed. B.Z.Presseisen. Washington. D.C.: Nat. Educat. Association, 1990.- P. 68−134.
  73. Ficher K. W A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills // Psychol. Review, 1980, V. 87, No 6. P. 477−532.
  74. Gardner H. Fraimes of mind: The theory of multiple intelligence. L.: Heinemann. 1983.
  75. Gifford R.K. Information properties of discriptive words // Journal of Personality and Social Psychology, 1975, 31. P. 727−734.
  76. Glaser R. A research agend a for cognitive psychology and psychometrics // Amer. Psychol., 1984, V. 39, No 2. P. 93−104.
  77. Goldberg P.A., Gottesdiener M., Abramson P.R. Another put-down of women? Percieved attractiveness, as a function of support for the feminist movement 11 Journal of Personality and Social Psychology, 1975, 32. P. 113−115.
  78. Guilford J.P. The nature of human intelligence. NY. Mc. Graw Hill. 1967.
  79. Hamilton D.L., Gifford R.K. Illusory correlation in interpersonal perception: A cognitive basis of stereotypic judgments // Journal of Experimental Social Psychology, 1976, 12. P. 392−407.
  80. Heider F. The psychology of interpersonal relaitions. New York: Wiley, 1958.
  81. Humphreys L.C. Critique of Cattell’s Theory of Fluid and Crystallized Intelligence: A Critical Experiment // J. of Educ. Psychol. 1967. — V. 58, No 3. — P. 129−136.
  82. Hunt E. Intelligence as an information processing concept // Brit. J. of Psychol., 1980, V. 71.- P. 449−474.
  83. Irwin M., Tripodi Т., Bieri J. Affective stimulus value and cognitive complexity // Journal of Personality and Social Psychology, 1967, 5. P. 444−448.
  84. Jensen A.R. Psychometric G as a focus of research effort // Intelligence. 1987, V.11. P. 193−198.
  85. Jones E.E.,. Davis К.E. From akts to dispositions: The atribution process in person perception // Advances in experimental social psychology. Ed. L.Berkowitz. Vol. 2. New York: Academic Press, 1965.
  86. Jones E.E., Nisbett R.E. The actor and observer: Divergent perceptions of the causes of behavior //. Attribution: Perceiving the causes of behavior. Morristown, N.J.: General Learning Press, 1971.
  87. Jones L.E., Young F.W. Structure of a social environment: Longitudinal individual differences scaling of an. intact group // Journal of Personality and Social Psychology, 1972, 24. P. 108−121.
  88. Kanouse D.E. Language, labeling and attribution // Attribution: Perceiving the causes of behavior. Morristown, N.J.: General Learning Press, 1971.
  89. Kanouse D.E., Hanson L.R. Negativity in evaluations // Attribution: Percieving the causes of behavior. Morristown, N.J.: General Learning Press, 1971.
  90. Kelley H.H. Attribution in social psychology // Nebraska Symposium on Motivation, 1967. P. 192−238.
  91. Kelly G.A. A theory of personality: The Psychology of Personal Constructs. N.Y.: Norton, 1963.
  92. Kruglansky A.W., Ajzen I. Bias and error in human judgment. N.Y.:Wiley, 1983.
  93. Kuusinen J. Affective and denotative structures of personality ratings // Journal of Personality and Social Psychology, 1969, 12. P. 181−188.
  94. Ley P., Spelman M., Davies D.M., Riby S. The Relationships between Intelligence, Anxiety, Neuritism and extraversion // The Brit. J. of Educ. Psych., 1966, V. 3.6.-P. 185−191.
  95. McKeachie W.J. Lipstick as a determiner of first impressions of personality // Journal of Social Psychology, 1952, 36. P. 241−244.
  96. McNemar Q. Lost: Our Intelligence? Why? // Amer. Psychol., 1964, V. 19, No 12. P. 871−882.
  97. Meili R. Structurder Intelligent Bern: Huber, 1981.
  98. Neisser U. The concept of intelligence // Intelligence, 1979, 3. P. 217−227.
  99. Novak P., Lerner M.J. Rejection as a consequence of perceived similarity // Journal of Personality and Social Psychology, 1968, 9. P. 147−152.
  100. Reed T.R. Connotative meaning of social interaction concepts: An investigation of factjr structure and the effects of imagined contexts // Journal of Personality and Social Psychology, 1972, 24. P. 306−312.
  101. Rosenberg M. Society and the adolescent self-image. Princeton: Princeton University Press, 1965.
  102. Rosenberg S., Jones R.A. A method for investigating a person’s implicit theory of personality: Theodore Dreiser’s view of people // Journal of personality and Social Psychology, 1972, 22. P. 372−386.
  103. Rosenberg S., Nelson C., Vivekananthan P. S. A multidimensional approach to the structure of personality impressions // Journal of Personality and Social Psychology, 1968, 9. P. 293−294.
  104. Rosental P., Jacobson L. Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils' intellectual development. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968.
  105. Ross M., Fletcher G. Attribution and social perception // The handbook of social psychology. Ed. G. Lindzey and A.Aronson. Reading Mass: Addison-Wesley, 1985.
  106. Scott W.A. Structure of natural cognitions // Journal of Personality and Social Psychology, 1969, 12. P. 261 -278.
  107. Serpell R. Strtegies for investigating intelligence in its cultural context // Quarterly Newsletter of the Institute for Comparative Human Development, 1976.-P. 11−15.
  108. Siegler R.S., Richards D.D. The development of intelligence II Handbook of human intelligence. Ed. R.J.Sternberg. Cambridge: Cambidge University Press, 1982.
  109. Spearman C.E. The nature of intelligence and the principles of cognition. N.Y.: MacMillan, 1927.
  110. Staats A.W., Burns G.L. Intelligence and child development: What intelligence is and how it is learned and functions // Genetic Psych. Monogr., 1981, V. 104. -P. 237−301.
  111. Sternberg R. J, Beyond |Q: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press, 1985.
  112. Sternberg R.J. The Triarchiс mind: a new theory of human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.
  113. Sternberg R.J., Conway B.E., Ketron J.L., Bernstein M. People’s conceptions of intelligence // Journal of Personality and Social Psychology, 1981,1. P. 37−55.
  114. Thurtstone L.L. The nature of intelligence. N.Y.: Harcourt brace and company. INC. 1924.
  115. Toda M. The design of fungus-eater: a model of human behavior in an unsophisticated environment II Behavioral Sciences, 1962, 7. P. 164−183.
  116. Tversky A., Kahneman D. Judgment under uncertainty: Heuristics and biases // Science, 1974, 185. P.1124−1131.
  117. Vamanen A. Age related differences in the conceptions of intelligence // III European Congress of Psychology. Finland. Tampere, 1993.
  118. Vernon Р.Е. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1965
  119. Wechsler D. The measurement of adult intelligence. 3-d ed Baltimore, Williams & Wilkins, 1944.
  120. Wegner D M., Vallacher R.R. Implicit psychology: an introduction to Social Cognition. New York: Oxford University Press, 1977.
  121. Wober M. Towards of understanding of the Kiganda concept of intelligence // Culture and cognition- Reading in crosscultural psychology, Eds J.W.Berry, P.R.Dasen. London: Methuen, 1−974.
  122. Yussen S.R., Kane P. Children’s cocept of intelligence // The growth of «reflection in children. Ed. S.R.Yussen. New York: Academic Press, 1986.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!