Философия образования в России как объект комплексного исследования

Актуальность темы

исследования. Последнее десятилетие в Российской Федерации проходит в обстановке политических реформ, изменяющих основания общества. Образование в таких социальных условиях играет особую роль, формируя образ мира й образ жизни людей, транслируя инновационные и традиционные социальные ценности. Оно является мощным фактором преобразования России, требуя объективного научного и философского анализа. Фундаментальная философская идея современности состоит в том, что система образования не только отражает социальную жизнь общества, но представляет собой важнейшее и решающее явление изменения к устойчивому развитию социума. Данное утверждение основано на обобщении всей прогрессивно-радикальной отечественной и мировой образовательной практики. Отечественные ученые, развивающие такое научное направление как философия образования, единодушны во мнении: образование при совершенствовании нашего социума необходимо заложить в качестве основного методологического принципа стратегии возрождения и развития России.

От решения проблем образования зависит понимание сущности, тенденций развития той социальной и природной среды, в которой предстоит функционировать образованию в будущем, раскрытие реальных возможностей влияния образования на духовные и нравственные приоритеты личности, на ментальное и культурное пространство социума. Решение проблем образования влияет на полноценное обоснование стратегии и тактики в образовательной политике, на продуктивный творческий поиск эффективных подходов и методов организации многоплановой образовательной деятельности. Автор настоящей работы глубоко уверен, что развитие образования должно базироваться на широких философских представлениях о нем, поскольку, как писал С. И. Гессен: «.даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основаниях к чисто философским проблемам, .самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение,. пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее чем игнорирование законов природы» [1]. 4.

Актуальность комплексного философского исследования состояния современного образования и роли философии образования в осмыслении тенденций его развития обусловлены не только причинами социального характера, но и запросами развития самой философии. Философия образования позволяет выделить законы обучения и сообщения знания человекуразвивая теорию личности, она аргументирует целесообразность перестройки сознания человека в процессе его образования. Тенденции современного социального развития через их осмысление в контексте философии образования определяют развитие личности, способной в условиях бифуркации (на перекрестке цивилизационных путей) осуществлять правильный выбор и следовать ему. Философы и ученые называют этот выбор «стратегией выживания» (М.Месарович,. Э. Пестель), «устойчивым развитием» (Г.Х.Брунтландт, В.А.Коптюг), «развитием вместо роста» (Дж.Шелл), «стратегией человечества» (Н.Н.Моисеев) и др. Очевидно, что сегодня необходимы философские исследования теории личности, носящие характер гуманистической направленности, определяющие путь перехода от «экономического человека» к гуманистическому, новые теоретические подходы к осмыслению взаимосвязи культуры и образования, где образование (обучение, воспитание) является способом трансляции культурных ценностей, социальных норм и жизненных смыслов.

В последнее десятилетие наша страна переживает глубочайший социальный кризис. Страна стоит перед выбором: либо гармоничная целостная модернизация, либо переход в разряд стран «третьего мира». Образование России (при всех противоречиях существовавшей ранее социально-политической системы) оказалось развитым значительно выше, чем многие другие сферы. Оно сохранило конкурентоспособность в мировом масштабе. Образование сводит в целостность все явления действительности, определяющие человеческое восприятие мира. Оно является способом аккультурации и инкультурации личности, поскольку определяет механизмы социализации личности и способы ее бытия.

Не случайно философы (еще со времен Платона) обращались к образованию, не ограничиваясь описанием и рефлексией над сложившейся системой обучения.

Критикуя современную им систему обучения и воспитания, они выдвигали проекты развития образования, по существу, закладывая фундамент философии образования.

Философское осмысление образования чрезвычайно важно уже потому, что оно дает обобщенную картину настоящего, а также определяет стратегическую модель будущего в социуме. В. Н. Филиппов и В. Н. Гончаров справедливо пишут в книге «Философия образования в условиях духовногб обновления России»: «.общественной теории предстоит дать ответы на сложные вопросы, выдвинутые самой жизнью. Отвечать, не игнорируя философию, опираясь на ее бесценное теоретическое богатство» [2].

Вместе с тем, следует отметить, что идут кардинальные изменения в самой философии, которые и позволяют осуществить системный анализ современной философии образования. В отечественной литературе можно отметить выраженные системно-философские тенденции, развивающиеся от нескольких корней. Это — системный подход и общая теория систем в науке, широкие системные обобщения диалектических методов познания, целостный системно-гуманитарный подход, все более внедряющийся в разные сферы общественной жизни и синтетически осмысливаемый новейшей философией, системно-информационный подход к познанию и преобразованию действительности [См.: 3]. Существующие тенденции развития философии позволили, на наш взгляд, обозначить проблему метаанализа философии в контексте проблем развития современного образования, поставить и осуществить поиск философских оснований образования, заявить о становлении нового направления метафилософии образования и метатеории педагогики в виде самостоятельного направления — системной философии.

Нельзя не отметить, что философия образования призвана внести свой вклад в осмысление формального образования (нацеленного на свое законодательное оформление в виде дипломов и сертификатов), информального образования (вне рамок системы образования как социального института), неформального образования (увлеченного занятия «по зову сердца» в определенной духовной области). Философский подход важен здесь уже потому, что какие-либо общепринятые определения, характеризующие особенности формального, неформального и информального образования и различия между ними, пока не выработаны. Образование взрослых, как социальный институт, сравнительно молодо, идет процесс его оформления в качестве системы, ориентированной на удовлетворение всего комплекса образовательных потребностей взрослого населения.

Таким образом, в течение последних десятилетий в России разрабатывались и развивались разные подходы к образованию. Возникали4 научные школы, формировались особые отрасли знания. Свой, четко выраженный, особый статус получили экономика, социология, философия образования (антропология и психология образования). Сегодня можно говорить о такой тенденции развития философии образования, которая позволяет развернуть оригинальный процесс интеграции всех направлений его исследования.

Философия, как известно, это учение об общих принципах отношения человека к миру, о всеобщих законах развития природы, общества, мышления и их познания. Философия образования сообщает образованию общие принципы и положения, которые применяются для анализа различных сторон и аспектов образования: как системы, как процесса, как деятельности, как ценности, как социального института. Особенно важно рассмотреть философию образования как научную дисциплину и как самостоятельный раздел философии. Другими словами, актуальность темы исследования настоящей диссертации связана с тем, что сегодня настало время обосновать плодотворность собственно философского подхода к предмету. Практическая значимость философско-методологических исследований образования связана с поиском адекватных путей его выхода из создавшейся кризисной ситуации, которая проявляется: в несоответствии содержания образования современному уровню развития знаний и особенностям социальной жизнив разрыве между содержанием образования, реальными образовательными запросами учащихся и развивающимися потребностями обществав неразработанности целостной концепции современного образования, включающей экологическую, правовую и другие составляющие, адекватные потребностям развития обществав непризнании философии образования самостоятельным фундаментальным учением, теорией и направлением развития знанияв отсутствии теоретико-методологического обоснования технологий образования, системы научной экспертизы и осмысления спектра возникающих новых образовательных технологий, столь необходимых современной практике образования, с позиций их оптимальности или неоптимальности.

Вместе с тем, многообразные аспекты развития современного образования разрабатываются различными науками, поэтому исследование тенденций развития современного образования призвано носить комплексный характер, учитывать не только философские, но и социальные, экономические, педагогические, психологические, политические и другие аспекты. Такая многоплановость требует решения множества взаимосвязанных и часто разнохарактерных задач, решаемых философами, науковедами, специалистами в области теории педагогики, психологами, социологами и т. д. Задача же философии состоит в концептуальном воссоединении всего массива накопленных знаний.

Степень разработанности темы. В исследовании философских проблем современного образования можно выделить несколько самостоятельных направлений, из которых наиболее важными представляются следующие:

Анализ методологической функции философии, ее сущность, содержание и специфика реализации в теории образования (работы И. Д. Андреева, Л. Б. Баженова, М. Я. Боброва, Г. Н. Волкова, В. П. Ворожцова, В. С. Готта, Д. М. Гвишиани, С. И. Григорьева, Г. М. Доброва, Э. В. Ильенкова, В. Ж. Келле, А. Н. Кочергина, С.Г.Кара-Мурзы, Н. И. Микешиной, А. Т. Москаленко, Е. З. Мирского, С. Р. Микулинского, М. Малкея, Н. С. Розова, Е. В. Семенова, В. С. Степина, Г. Селье, А. П. Суханова, Е. В. Ушаковой,.

A.Д.Урсула, А. С. Фролова, В. Н. Филиппова, В. П. Фофанова, А. К. Черненко,.

B.С.Швырева, Э. Г. Юдина и др.). Работы данных философов важны для нас потому, что в них исследуется понятие «методология науки», анализируются проблемы интеграции науки и образования.

Следует отметить, что в конце 80-х и в 90-е годы в Сибири сложилась крупная школа методологов на базе сектора методологических проблем естественных, общественных и технических наук Института истории, филологии и философии СО АН СССР, под научным руководством д-ра филос. наук, профессора А. Т. Москаленко. 8.

Для настоящего диссертационного исследования важны разработанные здесь идеи методологии как предмета познания и преобразования практики, что описано в вышедших 39 томах. Мы считаем, что данной серией трудов были заложены прочные и глубокие основания для исследования методологической функции философии в теории и практике образовательного процесса.

В 1994 году в г. Барнауле опубликована монография В. Н. Гончарова и В. Н. Филиппова «Философия образования в условиях духовного обновления России» [2], где впервые были поставлены исключительно актуальные и острые проблемы драматизма обновления отчужденного сознания. Очерчены основные принципы выработки новой концепции обучения и воспитания молодежи, творческой активности сознания человека как гарантии духовного обновления России. Был также поставлен ряд важных методологических проблем, впоследствии разрабатываемых в серии трудов Международной кафедры ЮНЕСКО Алтайского государственного технического университета «Экологическое образование в Сибири». Это — серия трудов «Экология человека», включающая сборники статей: «Новые образовательные технологии в стратегии духовного развития общества» (2000) — «Здоровье нации: образование и духовность» (1999) — «Духовное здоровье и реализация творческого потенциала личности» (1998) и др.

Социально-философское осмысление образования. Философия, как известно, со времени своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существующую систему образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образовательной системы будущего. В работах Платона, Аристотеля, св. Августина, Я. Коменского, Ж.-Ж.Руссо содержится рефлексия культурно-исторической ценности образования. Целый период в истории философской мысли даже назван эпохой Просвещения. Немецкие философы ХУ1П-Х1Х вв. И. Кант, Г. Гегель, Ф. Шлейермахер выдвинули и обосновали идею связи гуманистического образования личности с развитием ее самосознания.

В XX в. крупнейшие западные ученые писали о проблемах образования, выдвигая проекты новых образовательных институтов (М.Бубер, Дж. Дьюи, В. Дильтей, К. Ясперс). Дж. Дьюи, например, в книге «Школа и общество» подверг 9 критике существовавшую в его время школьную систему, где, по его словам, все приспособлено для слушания, очень мало места для самого ребенка, для его самостоятельной работы. На протяжении всего XX в. философское осмысление образования занимало важное место в философии западноевропейских стран. Оно было представлено различными концепциями:

— эмпирико-аналитическое направление, в котором развивались традиции позитивизма, исследовались проблемы структуры педагогического знания, статуса педагогической теории (А.Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка);

— гуманитарная педагогика, которая продолжила линию историцизма, акцентировала внимание на гуманитарной направленности педагогики (Г.Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер);

— диалогическая философия образования, анализирующая коммуникативную природу образования (М.Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси);

— современная педагогическая антропология, где задачи философии образования усматриваются в формировании нового образа человека, адекватного его существованию (О.Ф.Больнов, Г. Рог, М. Лангевилд).

В дореволюционной России сформировалась и развивалась традиция философского анализа проблем теории и практики образования, представленная работами В. Ф. Одоевского, А. С. Хомякова, П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого и других. В советский период в контексте марксистско-ленинской философии и педагогики плодотворно рассматривались вопросы методологии науки, интеграции науки и образования. Идеи таких видных мыслителей, как П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, М. К. Петров и др., и сегодня находят свое воплощение в педагогической теории и практике.

В развитии отечественной философии XX в. можно выделить несколько этапов становления философии образования как самостоятельной научной дисциплины, развития взаимосвязей философии образования и образовательной практики. Первый этап (40−50-е годы): проблематика философии образования еще не выделилась в самостоятельную область, но ее отдельные элементы содержались внутри теоретических работ по философии, психологии, педагогике. Второй этап (50−60-е.

10 годы): начинают осознанно ставиться задачи философско-образовательных исследований (А.Н.Леонтьев, Э. В. Ильенков, С.Л.Рубинштейн). Функция философии сводится к обоснованию самой возможности философии распространять педагогический опыт. Третий этап (60−70-е годы) характеризуется тем, что разрабатываются образовательные программы, имеющие философское обоснование, рассматриваются некоторые аспекты философско-образовательной проблематики (Г.С.Батищев, В. С. Библер, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. В. Эльконин, Н.И.Непом-нящий, Э.Г.Юдин). В образовательную практику вводятся технократические формы обучения (алгоритмизация, программированное обучение). Активно развивается деятельностный подход в философии, который составляет методологическую базу в психологии, педагогике (Н.Г.Алексеев, В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, Д.В.Эльконин). В 70-е годы активно развивается проблемное обучение, с выходом за сугубо технократические рамки (работы Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина и др.). Четвертый этап (80−90-е годы): осознанно формируется философско-образовательная проблематика, осуществляется философская рефлексия образования, происходит смена парадигм. Обсуждаются типы методологической работы как концептуальные схемы проектирования образовательной практики. Философия образования рассматривает свою проблематику в контексте взаимодействия различных развивающихся «сред»: сосредоточивается на вопросах взаимодействия социокультурного подхода к гуманистической педагогике и рефлексивной психологии. Обозначенные вопросы философии образования развиваются в работах Н. Г. Алексеева, В. С. Библера, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, Ф. Т. Михайлова, В. М. Розина, И. Н. Семенова, К. А. Славской, В. Н. Филиппова, Д. Б. Эльконина, В. С. Швырева и др.

С 90-х годов начинается пятый, современный этап, когда философия образования оформляется в особую область знания. Сегодня ведется изучение ее методологических и теоретических проблем (работы О. С. Анисимова, У. Асановой, М. Н. Берулавы, В. Н. Гончарова, С. И. Григорьева, Б. С. Герпгунского, Н. В. Наливайко, В. М. Розина, И. Н. Семенова, С .А.Смирнова, А. И. Субетто и др.). По нашему мнению, говорить об оформлении философии образования в самостоятельное направление.

11 философии можно только с середины 90-х годов, когда появились монографические работы обобщающего характера (Б.С.Гершунский, Н. В. Наливайко, В. Н. Гончаров, В. Н. Филиппов, В. Г. Торосян и др.). До этого момента в философии, теории педагогики, психологии и др. формировались предпосылки процесса, постепенно кристаллизовались философско-образовательные идеи. Сегодня сферу образования исследует экономика, социология, психология образования, история и теория педагогики и др. Но комплексный анализ и синтез современных достижений образования в философском ключе еще только начинается. Здесь существует больше проблем, нежели готовых решений. Отмеченное состояние знания и обусловило выбор темы данного диссертационного исследования. Считаем, что в настоящее время появилась возможность на базе философии образования, с опорой на ее развивающийся логико-методологический аппарат, осуществить комплексный анализ и интегрирование ведущих направлений исследования образования и сформировать авторский вариант концепции современной философии образования.

Объект исследования: отечественное образование в философском осмыслении в период современной радикальной трансформации социума.

Предметом исследования является комплексный анализ философии образования в ее онтологическом, гносеологическом, аксиологическом и праксеологическом аспектах.

Цели исследования заключаются в определении системно-философского подхода к современному образованию, философском осмыслении основных тенденций развития отечественного образования в изменяющейся России, обосновании основных идей концепции философии образования.

Для реализации поставленной цели и обоснования выдвигаемой концепции в диссертации решаются следующие взаимосвязанные между собой задачи:

— анализ форм взаимодействия философии и философии образования, в особенности методологической функции философии как важного условия исследования теории и практики современного образования;

— осуществление концептуального синтеза онтологического, гносеологического, аксиологического и праксеологического аспектов философского осмысления отечественного образования;

— анализ понятия «образовательное пространство» и философско-методо-логическое осмысление изменения роли образования в цивилизационном процессе;

— философско-методологический анализ проблем кризиса современного отечественного образования, выявление путей выхода из кризиса и повышения его эффективности и оптимизации;

— философское осмысление специфики современной государственной политики в области отечественного образования.

Теоретической и методологической основой исследования послужили труды классиков мировой и отечественной философии, работы современных русских и зарубежных философов, в которых философия представлена учением о всеобщих законах развития природы, общества, мышления, об общих принципах бытия и познанияучением об отношении человека к миру. Философия систематизирует накопленный социальный опыт человека и целостно отражает все явления действительности, определяющие человеческое восприятие мира. Автор диссертации исходит из базового положения о философии, как той области, которая в силу своих мировоззренческих и методологических функций вторгается в саму сущность представлений о человеке, его духовности и социальности. Философия образования выступает формой философской концептуализации знаний об образовании. Она показывает, что общие принципы и положения философии применяются для анализа различных сторон и аспектов образования, рассматриваемого как система, процесс, деятельность, ценность, социальный институт. Являясь объектом философского исследования, философия образования конкретна, исторична, социально детерминирована. Анализ ее ведется с позиций материалистического понимания истории как общей методологии исследования проблемы.

Все исследования в диссертации проводились на основе общефилософского инструментария, обращения к примерам из истории образования, к практике.

13 организации и управления образовательным процессом, к проблемам формирования правового регулирования и современной образовательной политики.

Решение поставленных задач определяется последовательным проведением следующих методологических принципов: системно-деятельностным подходом, позволяющим отразить в единстве субъективные и объективные закономерности развития образовательной системы, ее общественно-историческую динамику. Используя такие подходы, как системный, структурно-функциональный, онтологический, гносеологический, аксиологический, праксеологический и др., автор опирался на категории материалистической диалектики.

На формирование общей методологической концепции диссертации большое влияние оказали работы, содержащие идеи и результаты исследования специфики современной образовательной системы, ее комплексного анализа. Это труды, где рассматривался философско-методологический аспект проблемы (В.С.Библер, МЯ. Бобров, Б. С. Гершунский, В. А. Дмитриенко, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, — Э. В. Ильенков, А. Т. Москаленко, Н. В. Наливайко, А. Л. Симанов, А. К. Черненко и др.) — социологический (Л.Г.Борисова, С. И. Григорьев, Ю. Р. Вишневский, Г. Е. Зборовский, М. З. Ильчеков, Н. А. Матвеева, В. Я. Нечаев, В. Н. Турченко, А.С.Фролов) — психологический (А.С.Арсентьев, М. Н. Григорьев, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Р. С. Немов и др.) — исследование фундаментальных основ содержания образования (А.М.Ар-сеньев, Г. Н. Волков, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, В. Г. Онушкин, М. Н. Скаткин, С. Г. Шаповаленко и др.) — разработка различных моделей развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л. Н. Занков, М. И. Махмутов, Я. А. Пономарев и др.) — специальные работы, посвященные будущему образования, но с анализом идущих здесь процессов (Б.Н.Бессонов, Р. М. Бикметов, Б.М.Бим-Бад, Н. П. Ващекин, Р. Н. Вейс, О. С. Газман, Е. В. Ушакова, А. В. Качкин, Н. Б. Крылова, В. П. Казначеев, С. В .Казначеев, Э. С. Соколова, М. Ю. Тихонов, И. К. Шалаев и др.). При выявлении философско-методологических оснований гуманизации общества, науки, образования использовались идеи, высказанные в работах А. Агга, Л. Бергера, Ф. Броделя, М. Вебера, М. Гартмана, П. П. Гайденко, А. Я. Гуревича, Ф. Г. Гидденса, Ж. Ж. Деррида, П. Козловски, Ж.М. А. Кондорсе, К. Поппера, Т. Парсонса, Д. П. Рикера, Д. Серла, А. И. Суббето,.

В.М.Массона, Дж.Д.Кларка, К. Маркса, Р. С. Карпинской, С. В. Казначеева, В. П. Зинченко, П. Н. Федосеева, Н. Д. Кондратьева, Т. Куна, Э. С. Маркаряна, Ю. Хабермаса, Д. Харви, С. Хантингтона, У. Эко, Ю. ВЛковца и др.

Обращаясь к проблемам аксиологического, праксеологического аспекта философии образования, мы акцентировали внимание на взаимодействии образования и социума, конкретизируя его уровнем государственного регулирования отечественного образования. Применение философского и общенаучного методов для решения целей, поставленных здесь автором, оказалось необходимым, но недостаточным. Особенность самого предмета диссертации поставила проблему комплексного исследования взаимосвязи объективного процесса качественных изменений социума и субъективного, конъюнктурно-политически обеспеченного течения реальных процессов в образовательной политике. Поэтому, наряду с философскими и общенаучными, автор использовал в работе методы социологических, социально-психологических, юридических и других гуманитарных наук. Такой подход был обусловлен стремлением всестороннего анализа особенностей характера образовательной политики в условиях трансформации общественных отношений, развития негосударственного образования. По мнению диссертанта, идущие социальные процессы (государственная образовательная политика породила неравенство в образовательной сфере) усилили потребность аксиологического и праксеологического подходов в анализе отечественного образования, исследования проблем противостояния частнособственническим тенденциям, развития педагогики ненасилия как требования времени и др.

Из обозначенного общеметодологического подхода вытекает новизна научного поиска, теоретическая и практическая значимость настоящего диссертационного исследования.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

Во-первых, предпринят анализ философии образования в России с двух позиций, с акцентом на философию образования и философию образования. Установлено, что это целостное философское учение, которое включает в себя две органически взаимосвязанные части, одна из которых обращена к философии, а другая — к образованию. С одной стороны, философия образования представляет собой самостоятельную область социально-философских знаний, фундаментом которой являются социально-философские учения. С другой стороны, философия образования — это научно-философская рефлексия объективных закономерностей образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования. Поэтому философия образования выступает формой философской концептуализации знаний об образовании. Являясь объектом философского исследования, философия образования конкретна, исторична и социально-детерминирована.

Во-вторых, предпринята попытка системного осмысления теории и практики образовательного процесса. Обосновано положение о том, что системная философия как связующее ядро философии образования XXI в. позволяет представить концептуальный синтез таких аспектов философского осмысления образовательного пространства, как онтологический (исследование сущности и содержания образовательного процесса в контексте социального бытия) — гносеологический (анализ теоретического отражения системы образования) — аксиологический (определение главных ценностей системы образования) — праксеологический (пути преобразования и оптимизации образовательной системы). Полагаем, что это полезный и перспективный процесс теоретико-методологического анализа наук, рефлексирующих образование как особую социальную подсистему, который позволяет развивать активное междисциплинарное общение и при котором достигается нужный уровень разработки проблемы становления философии образования как самостоятельного интегративного направления и учения.

В-третьих, комплексный подход последовательно применен в философском познании, в области философии образования, где показана его эвристическая ценность. Поскольку образование является процессом обретения знания, поставлена проблема о роли знания как ресурса развития общества. В диссертации показано, что при всех многоаспектных подходах к образованию, философия образования позволяет определить самый главный вопрос: в чем смысл и предназначение образования в нашем обществе? Каковы цели общества и роль образования в достижении поставленных целей? Общий процесс образования, приобретения Знания должен быть инструментом достижения социально значимых ценностей человека и общества. Концептуализация данного положения становится важным интересом цивилизационного государства. При таком подходе к образованию прагматизи-рованность, отношение к образованию как к средству только зарабатывания денег, теряет социально-личностную значимость. В диссертации последовательно проводится идея важности концептуализации философии образования и ее воплощения в адекватной образовательной политике для пути развития социума.

В-четвертых, дан комплексный анализ понятия «образовательное пространство», которое является сложной синтетической категорией, и в которой представлены все существенные аспекты функционирования и развития системы образования в разных (глобальном, национальном и др.) измерениях. На основе данного понятия возможен и необходим анализ инфраструктуры, сущности непрерывного, формального, информального, неформального образования, его социальных институтов и др. Обращение к понятию «образовательное пространство» позволило раскрыть онтологический смысл проблемы, обосновать стратегическую и прогнозирующую ценность образования в наступившем столетии в свете концепции цивилизационного развития общества.

В-пятых, доказывается, что преодоление кризиса в образовании связано с новым этапом в осмыслении единства науки, образования, философии, с учетом того, что связь между ними историческая, прогрессирует, усложняется и обогащается. Установлено, что существует необходимость развития интеграционных процессов между наукой, образованием и практикой. Но в условиях кризисной ситуации в обозначенных сферах обнаруживаются серьезные проблемы — отсутствие должной фундаментализации образования, экологизации науки и образования в современных крайне сложных социоприродных условиях: кризис образования возникает тогда, когда происходит рассогласование между прогрессирующей наукой и отстающим (по содержанию) образованием.

В-шестых, показано, что российское образование невозможно рассматривать в отрыве от общемировых тенденций. Подчеркнуто: в России присутствуют свои.

17 особенности развития, проявляющиеся, в первую очередь, в кризисном социально-экологическом развитии. Последняя (социально-экологическая ситуация), породив развал экономики, рост преступности, политические метания, недоверие к власти, отказ от прежних ценностей, заставила реагировать отечественное образование на происходящие социокультурные изменения, отражая их. В таких условиях возросла необходимость философского концептуального осмысления тенденций изменения отечественной системы образования. Многие идущие здесь процессы еще не понятны и не однозначны в своей оценке: это — последствия упразднения государственной монополии на образованиеследует ли ориентировать образование на максимальную адаптацию к требованиям рыночной стихии, или ориентировать на гуманистические ценности социума и др. Решение подобного рода проблем неизбежно упирается в вопросы специфики государственной политики в области образования. Функциональная концепция образования призвана сделать образовательную политику государственно жизненной, отвечающей реальности, не отрывающей образование от самого человека.

В-седьмых, последовательно развивается идея существующего качественного различия кризисных явлений в области образования стран Запада и России: нельзя механически переносить западную систему законодательства в сфере образования на правовое регулирование образования в России. Специфика «правовой природы вещей» в нашей стране обусловливает принципиально иные, в сравнении с другими западными странами, варианты изменений и построения нормативно-правовой базы в образовании.

Положения, выносимые на защиту:

1. Философия образования включает в себя две органически взаимосвязанные части, одна из которых обращена к общей философии, другая — к образованию, поэтому необходим анализ философии образования с двух позиций, с акцентом на философию образования и на философию образования. Миссия философии образования — представить наиболее общую и одновременно четко систематизированную философско-научную рефлексию сущности, целей и методов.

18 современного отечественного образования. Философское осмысление образования даст обобщенную картину настоящего, определит стратегическую модель будущего в развитии системы отечественного образования.

2. Понятие «образовательное пространство» является ключевым в онтологическом подходе к проблеме, является сложной синтетической категорией, представляющей все аспекты функционирования и развития системы образования в разных измерениях. Будучи категорией философии образования, образовательное пространство связывает общую теорию образования с историей, социологией, экономикой образования, с образовательной политикой, правом и др. Оно позволит проследить закономерности становления, развития и функционирования образовательной системы, связанной с социально-экономическими, экологическими и другими отношениями.

3. Системный анализ философии образования позволит обозначить ряд аспектов теории и практики образования, которые создают концептуальные основы интеграции, аккумуляции и синтеза идей философского анализа современногообразования. Автор выделяет: онтологический аспект исследования сущности и содержания образовательного процесса в контексте социального бытия, анализа различных элементов системы образования, их взаимодействия между собой и с окружающей средой. Гносеологический аспект: законы познания теоретического, рационального отражения системы образования в современной теории образования. Аксиологический аспект: определение главных ценностей системы образования, духовно-нравственные ориентиры теории и практики образования. Праксео-логический аспект: пути преобразования и оптимизации образовательной системы. В отличие от распространенного подхода, заключающегося в сведении философии образования к теории педагогики, автор рассматривает ее (философию образования) как метатеорию и метапрактику, что позволяет представить образовательную систему как упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов: целей, содержания, методов, средств и форм обучения и воспитанияспособствует реализации требования междисциплинарности в философском анализе образования.

4. Отечественное образование, как вся культура, переживает кризис, который еще не стал объектом всестороннего и внимательного анализа. Было бы упрощением сводить наличие кризиса в образовании к отсутствию финансирования. В сфере образования кризисная ситуация проявляется в характере отношений в структуре образования, в функциях и содержании, формах и методах всей системы образования, а не только в отсутствии нужной материально-технической базы. В образовании происходит процесс трансформации, глубинного преобразования, перехода от одной системы отношений к другой. Автор диссертации оценивает кризис как глубинную ломку, болезненный переворот от бывших ценностей и стереотипов сознания к замене их новыми, не адекватными ценностям и укладу жизнедеятельности, как процесс, требующий своего философского осмысления.

5. С конца XX в. начинается образовательно-педагогическая формационная революция, заключающаяся в том, что главным продуктом системы образования становится не образовательная услуга, а сам человек, его социализация, качество его интеллекта и качество общественного интеллекта. Но для этого необходимы радикальные изменения в самом образовании, что, в свою очередь, предполагает и изменения в основных блоках научного знания — гуманитарного, естественнонаучного, технознания, человекознания и др. Автор диссертации обращает особое внимание на существующее несоответствие содержания образования современному уровню развития знания. Одним из фундаментальных принципов развития отечественного образования выступает принцип технологизации и информатизации образования, требующий внимательного философского осмысления.

6. Коммерциализация и смена ценностных ориентаций оказывают влияние на парадигмальное содержание образования. В условиях, когда смену ценностей человек воспринимает как угрозу жизненным интересам, развивается «питательная среда» агрессивности, страха, паникерства, алармизма, усиления насилия и других явлений. Поэтому проблемы педагогики ненасилия выходят далеко за рамки педагогического исследования. Они требуют междисциплинарного анализа, где философия образования призвана выполнять свою регулятивную функцию, задавая направления и границы исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит:

— В анализе философии образования как самостоятельной области философско-научных знаний, фундаментом которых является общефилософское учение о социальных процессах. В обосновании положения о философии образования как междисциплинарной и интегративной области знания, объединяющей достижения многих наук (56 образовании: экономики, социологии, этики, культурологии, психологии, педагогики и других, в обобщенном и концептуальном виде.

— В обосновании идеи важности методологической функции философии для теории и практики образовательного процесса: в условиях острого кризиса современной системы образования, смены ценностных установок невозможно внести существенный вклад в развитие образования без философского осмысления того или иного явления, без философской рефлексии всевозможных образовательных новаций.

— В обращении к образовательному пространству как необходимому условию анализа современной террии и практики образовательного процесса.

— В онтологическом подходе к исследованию образования, предполагающем рассмотрение сущности и содержания образовательного процесса в контексте социального бытия: осуществлении философской проекции бытия на образование, когда важнейшие характеристики бытия органично входят в процесс образования.

— В расширении гносеологических оснований системного анализа образования, когда предметом гносеологического анализа являются все существующие механизмы и законы отражения образовательного пространства, в рассмотрении методологии в гносеологической роли и, наоборот, гносеологии, как методологии исследования теории образования.

— В анализе аксиологических аспектов философии образования, обосновании приоритетных ценностей и целевых ориентиров образовательной деятельности. В исследовании ценностной инверсии: перестановке ценностей в обществе, заключающейся в разрыве традиции, разрушении ценностной иерархии, оттеснении абсолютных ценностей на культурную периферию.

— В обосновании важности праксеологического подхода при выработке стратегии, тактики, политики развития отечественного образования: праксеологи.

21 ческий анализ образования акцентирует внимание на практике образовательного процесса, обозначает тенденции реального развития образования.

Таким образом, философия образования рассматривает сущность и природу всех явлений в образовательном процессе: что такое образование само по себе (онтология образования) — каковы природа и источники ценностей образования (аксиология образования) — какими бывают и какими должны быть методы содействия образовательному процессу (методология образования) и др.

Автор диссертации глубоко уверен, что изучение философии образования необходимо для полноценной подготовки педагогов, всем, кто тесно связан с деятельностью в области образования и воспитания личности.

Практическая значимость исследования заключена в его практико-ориентированном подходе и анализе особенностей взаимосвязи образования и современной России. В диссертации предложено решение ряда проблем.

Во-первых, дан анализ философского осмысления вопросов эффективности и оптимизации российского образования.

Во-вторых, обозначены стратегические цели отечественной образовательной политики: обоснована идея соответствия оптимальной финансовой политики государства культурно-идеологической и правовой его политике.

В-третьих, обосновываются положения об обязательном поднятии социально-экономического статуса педагога.

В-четвертых, дана критическая оценка стремления российских либеральных реформаторов максимально интегрироваться в мировое образовательное пространство.

В-пятых, показано, что расслоение общества приводит к расслоению детей в зависимости от имущественного ценза их родителей, как следствие — отторжение определенной части обучающихся от школы и их попадание в зоны социального риска.

В-шестых, обосновывается идея педагогики ненасилия: поднятые вопросы о педагогике ненасилия выходят за рамки педагогического исследования, охватывают область исследования на стыке наук о человеке. Показано, что философия.

22 образования, вписываясь в культурную доминанту времени, способствует выбору стратегии современной образовательной политики.

В-седьмых, полученные результаты могут быть использованы:

— для дальнейшего раскрытия тенденций и закономерностей образовательного процесса с целью рационального управления и регулирования этими процессами;

— в практической работе по проблема^ оптимизации и повышения эффективности образовательной деятельности;

— при совершенствовании организационных структур образовательной деятельности и преодоления существующего системного кризиса в образовании;

— в лекционных курсах, спецкурсах по философии, культурологии образованияпри разработке лекций по философии образования.

Апробация исследования.

Основные положения диссертационного исследования докладывались автором на Международном конгрессе под эгидой ЮНЕСКО «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1995), Международном конгрессе «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1999), Международной конференции «Новые образовательные технологии в стратегии духовного развития общества» (Новосибирск, 2000), Всероссийской конференции «Философия образования XXI века» (Новосибирск, 2001), Международном семинаре «Концепция философии образования и современная антропология» (Новосибирск,.

2001), Всероссийской научной конференции «Проблемы развития и интеграции науки, профессионального образования и права в третьем тысячелетии» (Красноярск, 2001), Всероссийской научной конференции «Философия и образование» (Новосибирск,.

2002), региональном семинаре «Проблемы развития и интеграции науки, общего среднего и профессионального образования в третьем тысячелетии» (2001), региональном семинаре «Междисциплинарность в философии образования» (Новосибирск, 2002) и других научно-теоретических и научно-практических конференциях и семинарах.

Работа выполнена по плану Научно-исследовательского института философии образования НГПУ МО РФ. Основные положения диссертации заслушивались на.

23 заседаниях кафедры философии НГПУ и НИИ философии образования НГТ1У, а также на научно-исследовательских семинарах в Институте философии и права СО РАН (в рамках проекта «Интеграция», № М0341). Материалы диссертации использовались при разработке и чтении спецкурса «Философия образования: некоторые проблемы формирования концепции».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, г четырех глав, заключения и библиографического списка использованной литературы.

1. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995. — С.20.

2. Еремин С. Н. Философия образования как предмет рефлексии // Философия образования для XXI века. — Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2001. — № 1. — С. 13−22.

3. Наливайко Н. В. Философия образования. Некоторые проблемы формирования концепции. — Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2000. — 140 с.

4. См.: Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И.

Введение

в философию образования. — М.: Логос, 2001. — 224 е.- Торосян В. Г. Философия и история образования. — Краснодар, 2000, —414 с. 71.

5. Гессен С. И. Основы педагогики.

Введение

в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995.

6. См., например: Гот B.C., Семенюк Э. П., Урсул А. Д. Категории современной науки. Становление и развитие. — М.: Мысль, 1984.

7. См.: Ворожцов В. П., Москаленко А. Т., Шубина М. П. Гносеологическая природа и методологическая функция научной теории. — Новосибирск: Наука, 1990.

8. Дмитриенко В. А. Методологические проблемы науковедения. — Томск: Изд-во ТГУ, 1977.

9. Копнин П. В. Гносеологические и логические основы науки. — М.: Мысль, 1974.

10. Наливайко Н. В. Социальные основы и гносеологическая природа научной деятельности.—Новосибирск: Наука, 1985; Она же. Гносеологические и методологические основы научной деятельности. — Новосибирск: Наука, 1990 и др.

11. См.: Швырев B.C. Научное познание как деятельность. —М.: Политиздат, 1984.

12. См.: Москаленко А. Т., Погорадзе A.A., Чечулин A.A., Ворожцов В. П., Наливайко Н. В., Паршиков В. И., Рахманова И. В., Рыжих В. И., Симанов A. J1. Методология в сфере теории и практики. — Новосибирск: Наука, 1988. — 306 с.

13. Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. — С.751.

14. Ожегов С. И. Словарь русского языка. — М.: Русский язык, 1984. — С.763.

15. Ушакова Е. В. Системная философия и системно-философская научная картина мира на рубеже третьего тысячелетия. — Барнаул: Изд-во АлтГУ, 1998. — Ч. 1,2.

16. Копнин П. В. Об объективных основаниях философского метода и его отношение к методам специальных наук // Философские науки. — 1967. — № 6. — С.67.

17. Кант И. Сочинения. — М., 1964. — Т.З. — С.694.

18. Горан В. П. Методологическая функция философии в системе функции диалектико-материалистической философии // Методология науки и научный прогресс. — Новосибирск: Наука, 1981. — С. 116−131.91.

19. Подкорытов Г. А. О природе научного метода. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — С.32.

20. См., например: Ворожцов В. П., Москаленко А. Т. Методологические установки ученого: природы и функции. — Новосибирск: Наука, 1986; Наливайко Н. В. Гносеологические и методологические основы научной деятельности. — Новосибирск: Наука, 1990.

21. См.: Экология человека: Труды Международной кафедры ЮНЕСКО / Под ред. С. В. Казначеева, Н. В. Наливайко. — Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 1999;2001.

22. Цит. по: На пути к теоретической биологии. — М., 1970. — С.8.

23. Деньги и техника — необходимые средства любого типа образования. Американский опыт наглядно доказывает, что, где цель неразумна, умножение средств только умножает безумие. И никакие средства не в силах указать на то, какова была бы разумная цель.103.

24. Хакен Г. Синергетика. — М., 1980.

25. Пригожин И. От существующего к возникающему. — М., 1985.

26. См.: Степин B.C. Российская философия сегодня: проблемы настоящего и оценки прошлого // Вопросы философии. — 1997.—№ 5- Струминский В. В. Новое мировоззрение: Концепция развития материального мира // Вестник РАН. — 1993. — Т.63. — № 2 и др.

27. Винограй Э. Г. Российская философия в поисках новой методологии // Наука, коммуникативно-информационные процессы в образовательном пространстве. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1999. — С.38⁷.

28. Винограй Э. Г. Методологический проект развития системной философии. — Новосибирск, 1996. — С.3−4- Он же. Основы общей теории систем. — КемеровоНовосибирск, 1993; Он же. Общая теория организации и системно-организационный подход. — Томск, 1989 и др.

29. Моисеев H.H. Время определять национальные цели. — М.: Изд-во МНЭПУ, 1997, —С.17.7. Там же. — С.9.

30. Субетто А. И. Предисловие // Казначеев В. П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. — М.- Кострома, 1996. — С.9.

31. Моисеев H.H. Время определять национальные цели. — С. 175.

32. Моисеев H.H. Время определять национальные цели.

33. Казначеев В. П. Ноосферная демократия // Экология человека. — Новосибирск, 1999. — T.V. — Ч. V.

34. Моисеев H.H. Время определять национальные цели.14. Там же. — С.181.

35. Том V, часть VI, серия трудов «Экология человека». — Новосибирск, 1999.

36. Материалы Международного Конгресса под эгидой ЮНЕСКО «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия». — Новосибирск, 1995. — С.151.

37. Аверинцев С. С. Античный риторический идеал и культура Возрождения // Античное наследие в культуре Возрождения. — М.: Наука, 1984. — С.85.

38. Аристотель. Собрание сочинений: В 4-х т. — М.: Мысль, 1984. — Т.4.135.

39. Ушакова Е. В. Системная философия и системно-философская научная картина мира на рубеже третьего тысячелетия. — Барнаул, 1998. — С.57.

40. Павлов Т. Теория отражения: Основные вопросы теории познания диалектического материализма. — М.: Иностранная литература, 1949. — С.404.

41. См.: Карпович В. Н. Проблема, гипотеза, закон. — Новосибирск: Наука, 1982. —С.13.8. Там же.154.

42. См.: Философия образования XXI века. — 2002. — № 4.

43. Планк М. Единство физической картины мира. — М.: Наука, 1966. — С.73.

44. Штофф В. А.

Введение

в методологию научного познания. — Л., 1972. — С. 167−168.

45. См.: Гершунский Б. С. Философия образования. —М., 1998. — С.375.

46. Гершунский Б. С. Философия образования. — М., 1998. — С.379.

47. См.: Наливайко Н. В. Гносеологические и методологические основы научной деятельности. — Новосибирск: Наука, 1990.

48. Петрова Г. И. Современные тенденции изменения содержания образования: опыт становления философии образования в образовательных практиках. — Томск: Изд-во Томского ЦНТИ, 2002. — 124 с. 17. Там же. — С.10.

49. См.: Еремин С. Н. Философские основы педагогических идей Гегеля // Философия образования для XXI века. — 2001 — № 2.

50. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. — М., 1997. — Т.З. — С.39.

51. В современном российском образовании идеи гуманизации в определенной мере актуализируются, но практически они осваиваются лишь педагогами-новаторами. Для реальной же гуманизации необходимо концептуальное изменение в системе образования.

52. См.: Известия Сибирского отделения АН СССР. Серия обществ, наук. —1983. — № 11. — Вып.З. — С.5.

53. Гершунский Б. С. Философия образования. —М.: Флинта, 1998. — С.6.

54. См.: Наука, человек: конфликт или гармония? Учебное пособие / З. С. Алябьева, Р. А. Зобов, А. Ф. Оропай и др. — СПб.: Изд-во ЛГУ, 1992. — С.200−203.

55. Моисеев H.H. Восхождение к разуму: Лекции по универсальному эволюционизму и его приложением. — М., 1993. — С.11.

56. См.: Кара-Марза С. Манипуляция сознанием. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. —832 с.

57. Олейникова О. Д. Образовательные ценности и ценностная инверсия в культуре // Философия образования для XXI века. — 2001. — № 1. — С.69−79.

58. Розов Н. С. Ценности в проблемном мире. — Новосибирск, 1998. — С. 193−217.

59. См. подробнее: Смирнов С. А. Образование в неклассической культурной ситуации: в поисках новых моделей // Концепция философии образования и современная антропология. — Новосибирск, 2001. — С. 15−34.1. Там же.

60. См.: Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность (философские размышления о жизненных проблемах). — М., 1990; Он же. От наукоучения к логике культуры. — М., 1991, —С.157.

61. Кузнецова А. Я. Гуманизация образования и интеллект. — Новосибирск, 1999. —С.300.

62. См.: Рубанцова Т. А. Гуманизация материального производства и гуманитаризация высшего технического образования. — СПб., 1996. — С.9−30,84−94- Она же. Гуманизация современного образования. — Новосибирск: Наука, 2000. — 252 с. 177.

63. Прексеологический анализ образовательных процессов акцентирует внимание на практике образовательного процесса, подчеркивает специфику реального состояния современного образования.

64. Москаленко А. Т., Погорадзе A.A., Чечулин A.A., Ворожцов В. П., Нали-вайко Н.В., Паршиков В. И. и др. Методология в сфере теории и практики. — Новосибирск: Наука, 1988. — С.44−45.

65. Бэкон Ф. Новый органон. — JL, 1935. — С. 192−193.

66. См.: Гегель. Сочинения: В 10-ти т. — М., 1939. — T.VI. — С. 208, 211.

67. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. — М., 1975. — С.82.5. Там же.

68. Гессен С. И. Основы педагогики.

Введение

в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995. —С.20.7. Там же.

69. Шелер М. Избранные произведения. — М., 1994. — С.20.

70. Казначеев В. П. Здоровье нации.

71. Образование и национальная безопасность России // Образование в документах. — 1996, — № 20, — С. 38.202.

72. Социально-экономическое положение в России // Госкомстат РФ. — М., 1996. — № 12. —С.13.

73. Наливайко Н. В., Турченко В. Н. Кризис и надежды российского образования // Там же. — С.57.

74. Садовничий В. А. Высшая школа России: традиции и современность. Доклад на VII съезде Российского союза ректоров // http://www.rsr.msu.rU//rassion/2002/06-l 2−02-эас1оуп.1Шп1.

75. Казначеев В. П. Проблемы геополитики и выживания России в XXI веке // Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия: Серия трудов «Экология человека». — Новосибирск, 1999. — Т.У. — 4.1. — С. 14.

76. См.: Арнольд В. Образовательная яма. Из выступления в Комитете Госдумы РФ «О проекте стандартов общего образования» // Литературная газета (приложение «Научная среда»), — 2002. — № 49. — С. 13.17. Там же.

77. См.: Турченко В. Н. Стратегия устойчивого развития образования // Через образование — к культуре мира, взаимопониманию и устойчивому развитию. — Новосибирск, 2000. — С.21−35.19. Там же.

78. См.: Арнольд В. Образовательная яма. Из выступления в Комитете Госдумы РФ «О проекте стандартов общего образования» // Литературная газета (приложение «Научная среда»), 2002. — № 49. — С.13.21. Там же.

79. См.: Турченко В. Н. Стратегия устойчивого развития образования // Через образование — к культуре мира, взаимопониманию и устойчивому развитию. — Новосибирск, 2000. — С.21−35.

80. Филиппов В. М. Я сверил свои часы // Советская Россия. —1998. —17 декабря.

81. Разделение системы образования на элитарное и массовое пришло в острое противоречие с объективными требованиями научно-технического, производственного и социального прогресса. Оно губительно отражается на всех слоях общества.

82. Дугин А. Основы геополитики. — М., 1997. — С.179−181.

83. Смолин О. Н. Социально-философские аспекты государственной образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества. — М., 2001. — С. 82−86.3. Там же. — С.98.

84. Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия. — Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 1999 —С.77.

85. Президент. Парламент. Правительство. —1999. —№ 5. — С.37.221.

86. Вальтух К. К. Стратегия возрождения // Проблемы преодоления катастрофы 19 901 995 годов в российской экономике. — Новосибирск, 1996.

87. Моисеев H.H. Время определять национальные цели. — М.: Изд-во МНЭПУ, 1997, —С.17.9. Там же.10. «Образованщина». Беседа с министром образования РФ В. М. Филипповым // Советская Россия. — 2001. — № 71. — СЛ.

88. Садовничий В. А. Высшая школа России: традиции и современность. Доклад на .VII съезде Российского союза ректоров // http://www.rsr.msu.ru//rassion/2002/06−12−02-sadovn.html.

89. Розов Н. С. Культура ценности и развитие образования. — М., 1992. — С.36.

90. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб., 2000. — 25 с.

91. Современные проблемы права и правовые технологии. — Новосибирск, 2000. — С.241−247.4. Там же.

92. Остапов В. Профессиональные страхи учителей // Народное образование. — 2000, — № 1, — С. 131.6. Там же.

93. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. — М.: Педагогика, С. 198.

94. Толстой JI.H. Круг чтения. — М.: Современник, 1983. — Т.2. — С.271.

95. Аверинцев С. С. Античный риторический идеал и культура Возрождения // Античное наследие в культуре Возрождения. — М.: Наука, 1984. — С.85.

96. Автономова Н. С. Философские проблемы структурного анализа в гуманитарных науках. — М., 1977. — 245 с.

97. Агапова О., Кривошеева А., Ушаков И. Проектно-созидательная модель обучения // Aima mater. — 1994. —№ 1. — СЛ 8−19.

98. Агацци Э. Моральное измерение науки и техники. — М., 1998. — 344 с.

99. Агг А. Мир человека как субъекта производства. — М., 1984. — 200 с.

100. Аквинский Ф. Сумма теологии // Теология и наука. 4.74 // Боргош Ю.Ф. Ф. Аквинский. — М., 1975. — С.3−18.

101. Алексеева Т. А. Справедливость: морально-политическая философия Д.Роулза. — М., 1992. — 113 с.,.

102. Амелина Е. М. Гуманизм и проблема общественного идеала в русской философии XX века // Общественные науки и современность. — 1977. — № 3. — С.65−74.

103. Андреева И. Н., Голубкова Н. Я., Новикова Л. Г. Молодежная субкультура: нормы и система ценностей // Социс. — 1989. —№ 4. — С.48−56.

104. Анисимов М. И. Источники изучения истории педагогики в России. — М., 1991.

105. Антология мировой философии. — М., 1969;1970.

106. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. — М., 1990.

107. Антонович И. И. После современности. — М., 1997. — 446 с.

108. Арато А. Концепция гражданского общества: восхождение, упадок и воссоздание — и направления для дальнейших исследований // Полис. — 1995. — № 3. — С.48−58.

109. Аристотель. Сочинения: В 4-х т. — М., 1976.

110. Аристотель. Политика. — М., 1911. — Гл.VIII. — С.10−25.257.

111. Артановский С. Н. На перекрестке идей и цивилизаций. — М., 1994. —344 с.

112. Арушанов В. И. Социальные факторы развития вузовской науки // Alma mater. — 1991. — № 2. — С.36−47.

113. Асанова У. Философия образования. — Бишкек, 2001.

114. Аткинсон Р., Бауэр Г., Кротос С.

Введение

в математическую теорию обучения / Пер. с англ. — М., 1969.

115. Барт Р. Избранные работы. — М., 1994. — 668 с.

116. Баткин JI.M. Итальянское Возрождение. Портреты и люди. —М., 1985. —654 с.

117. Батлук СКВ. Цицерон и философия образования в Древнем Риме // Вопросы философии. — 2000. — С.23−26.

118. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. — М., 1975. — 544 с.

119. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — 324 с.

120. Бахтин М. М. Человек в мире слова. — М., 1995. — 140 с.

121. Белл Д. Культурные противоречия капитализма // Этическая мысль. — М., 1990. — С.243−25 8.

122. Бентли Д. Образы всемирной истории в научных исследованиях XX века // Время мира. Альманах. Выпуск 1 / Пер. и ред. Н. С. Розова. — Новосибирск, 1999. — 566 с.

123. Бергер Л. Понимание современности // Социс. — 1990. — № 7. — СЛ 27—129.

124. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. — М., 1995. — 324 с.

125. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии. — 1990. — № 1. — С. 163−168.

126. Бердяев H.A. О духовной буржуазности // Философские науки. — 1991. — № 5. — С.108−118.

127. Бердяев H.A. Смысл истории: Опыт философии человеческой судьбы. — М., 1992.258.

128. Бердяев Н. А. Царство духа и царство кесаря. — М., 1997. — 222 с.

129. Бермант М. А., Семенов JI.K., Сулицкий В. Н. Математические модели и планирование образования. — М., 1972.

130. Бермус А. Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии// Общественные науки и современность. —1998. —№ 3.—С.33−39.

131. Бернал Дж. Наука в истории общества. — M., v 1956. — 804 с.

132. Берулава Н. М. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. — 1994. — № 5. — С.21−26.

133. Берулава Н. М. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. — 1996. — № 4. — С.32−34.

134. Бесстужев-Лада И. К школе XXI века. — М., 1988. — 344 с.

135. Библер B.C. Итоги и замыслы (контекст философской логики культуры) // Вопросы философии. — 1993. —№ 5. — С.75−93.

136. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность (философские размышления о жизненных проблемах). — M., 1990.

137. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. — М., 1991.

138. Библер B.C. Школа диалога культур. —Кемерово, 1992. — 182 с.

139. Бобров М. Я., Воронков С. Ф., Вохменцев Ю. Я., Григорьев С. И. и др. Жизненные силы человека: социальная метатеория или виталистская социологическая парадигма? — Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2000. — 248 с.

140. Богуславский М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века // Педагогика. — 2000. — № 4. — С.64−67.

141. Бодрийяр Ж. Система вещей. — М., 1993.

142. Бодрийяр Ж. О совращении // Ad Marginem 93. Ежегодник. — M., 1993.

143. Бондаренко Е. Г., Копысский Б. З. Проблемы гуманитаризации высшего образования // Педагогика высшей и средней школы: Межвузовский сборник. — Минск, 1990. — Вып.4. — С.3−10.

144. Боннар А. Греческая цивилизация. — М., 1958.—Т.1- 1959. — Т.2. — 654 с.

145. Брагина Л. М. Итальянский гуманизм. Эстетические учения XIV—XV вв.еков, —М., 1977.259.

146. Братченко С. Гуманизм и традиции в образовании: суть конфликта // Частная школа. — 1997. — № 6. — С. 15−23.

147. Бродель Ф. Структура повседневности // Сочинения: В 3-х т. — М., 1985.

148. Бубер М. Два образа веры. — М., 1996. — 456 с.

149. Буева Л. П. Культура и образование. Проблема взаимодействия // Вопросы философии. — 1997. — № 2. — С.12−13.

150. Булгаков С. Н. Философия хозяйства. — М., 1990. — 412 с.

151. Булгаков Н. Послушник и школяр, наставник и магистр // Поиск. — 1997, —№ 6. —С.9.

152. Буш В. В. Памятники старинного русского воспитания. — Прага, 1918. —236 с.

153. Буш Р., Мостелер Ф. Стохастические модели обучаемости / Пер. с англ. — М., 1962.

154. Бэкон Ф. Новый органон. — Л., 1935.

155. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб., 2000. — 25 с.

156. Вальтух К. К. Стратегия возрождения // Проблемы преодоления катастрофы 1990;1995 годов в российской экономике. — Новосибирск, 1996.

157. Василькова В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: синергетика и теория социальной самоорганизации. — СПб.: Лань, 1999. — 480 с.

158. Вебер М. Избранные произведения. Образ общества. — М., 1991. — 704 с.

159. Вебер М. Основные понятия стратификации // Социс. — 1994. — № 5. — С.141−144.

160. Вейланд И. С. Университеты и новый облик Европы // Aima mater. — 1991, — № 4, — С.73−74.

161. Вейль Г. Математическое мышление. — М., 1989. — 309 с.

162. Вернадский В. И. Философские размышления натуралиста. — М., 1988. —238 с.

163. Верная Ж. П. Происхождение древнегреческой мысли.—М., 1988. — 135 с.

164. Виндельбанд В. Философия культуры и транцедентальный идеализм // Культурология: XX век. — М., 1997. — С.57−69.260.

165. Виннинчук Л. Люди, обычаи Древней Греции и Рима. — М., 1988. —356 с.

166. Винограй Э. Г. Методологический проект развития системной философии.— Новосибирск, 1996.

167. Винограй Э. Г. Общая теория организации и системно-организационный подход. — Томск, 1989.

168. Винограй Э. Г. Основы общей теории систем. — КемеровоНовосибирск, 1993.

169. Винограй Э. Г. Российская философия в поисках новой методологии // Наука, коммуникативно-информационные процессы в образовательном пространстве. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1999. — С.38−47.

170. Витюк В. В. Становление идеи гражданского общества и ее историческая эволюция. — М., 1995. — 322 с.

171. Володин А. Г. Гражданское общество и политика в России: смена парадигмы // Полис. — 1998. — № 6. — С.92−102.

172. Ворожцов В. П., Москаленко А. Т., Шубина М. П. Гносеологическая природа и методологическая функция научной теории. — Новосибирск: Наука, 1990.

173. Ворожцов В. П., Москаленко А. Т. Методологические установки ученого: природы и функции. —Новосибирск: Наука, 1986.

174. Время мира. Альманах. Вып. 1. Историческая макросоциология в XXI веке / Под ред. Н. С. Розова. — Новосибирск, 1998. — 362 с.

175. Выжлецов Г. П. Духовные ценности и судьба России // Социально-политический журнал. — 1994. — № 6. — С.48−54.

176. Гайденко П. П. Прорыв к транцедентному. — М., 1997. — 496 с.

177. Гайденко П. П. Проблема рациональности на исходе XX века // Вопросы философии. — 1991. — № 6. — С.5−11.

178. Гальцева Р. Второе крушение гуманизма // Континент. — 1996. — № 89. — С.317−324.

179. Гараджа В. И. Образование и трансляция культуры // Вопросы философии. — 1997. — № 2. — С.9−10.261.

180. Гаспаров M.JI. Поэзия Катулла // Катулл: Книга стихотворений. — М.: Наука, 1986.

181. Гачев Г. Д. Национальные образы мира: Курс лекций. —М., 1998. —432 с.

182. Гачев Г. Д. О возможности содействия гуманитарных наук развитию человека // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. —М., 1981.

183. Гегель Г. Наука логики. — М., 1972.

184. Гегель Г. Речь директора гимназии. О преподавании философии в университетах. О преподавании философии в гимназиях // Работы разных лет: В 2-х т. / Пер с нем. — М., 1970. — Т. 1. — С.395−425.

185. Гегель Г. Философская пропедевтика // Работы разных лет: В 2-х т. / Пер с нем. —М., 1971. —Т.2. —С.7−209.

186. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. —М., 1997.

187. Геллер Э. Условия свободы: гражданское общество и его исторические соперники. — М., 1995. — 222 с.

188. Гельвеций К. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. —М., 1938. — 483 с.

189. Генов Н. США и новые технологии: вызов и ответ // Новые технологии и человек. — М., 1990. — 338 с.

190. Геренок Ф. И. Гуманитаризация научной картины мира: Проблемы гуманитаризации математического и естественнонаучного знания. — М., 1991. — С.120−138.

191. Гершунский Б. С. Менталитет и образование. — М., 1996. — 140 с.

192. Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). —М., 1997. —120 с.

193. Гершунский Б. С. Философия образования. —М.: Флинта, 1998.

194. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М., 1998. — 606 с.

195. Гершунский Б. С. Философия образования: научный статус и задачи // Советская педагогика. — 1991. — № 4. — С.71.262.

196. Гессен С. И. Основы педагогики.

Введение

в прикладную философию. — M.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

197. Гидденс Э. Стратификация и классовая структура // Социологические исследования. — 1992. — № 9. — С.34−39.

198. Гладышева С. Г. Христианский гуманизм Э. Роттердамкого как выражение парадигмы Ренессанса // Вестник МГУ. Серия «Философия». — 1997. — № 2. — С. 123−124.

199. Глобальные проблемы современности и общечеловеческие ценности. — М., 1990. —396 с.

200. Гоббс Т. Левиафан. — М., 1954. — 566 с.

201. Голубева Г. А. Взаимодействие нравственного и правового воспитания. — М., 1989. — 158 с.

202. Гончаров В. Н., Филиппов В. Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. — Барнаул, 1994.

203. Горан В. П. Методологическая функция-философии в системе функции диалектико-материалистической философии // Методология науки и научный прогресс. — Новосибирск: Наука, 1981. — С. 116−131.

204. Горфункель А. Х. Философия эпохи Возрождения. —М., 1980. — 358 с.

205. Гот B.C., Семенюк Э. П., Урсул А. Д. Категории современной науки. Становление и развитие. — М.: Мысль, 1984.

206. Грабарь М. И., Красноярская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. — М., 1977.

207. Гражданское общество: теория, история, современность: Сборник статей, — 1999. —468 с.

208. Григорьев С. И. Интеграция опыта организации факультетов образования в университетах России и Канады // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. — Новосибирск, 1995.

209. Григорьев С. И. Социальное образование в России: задачи обеспечения устойчивого развития // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. — Новосибирск, 1995.263.

210. Григорьев С. И. Эволюция ценностей образования у молодежи в Сибири // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. — Новосибирск, 1995.

211. Григорьян Б. Т. Понятие о человеке в современной философии // О человеческом в человеке. — М., 1991. — С.358−383.

212. Гринин Л. Е. Формации и цивилизации // Философия и общество. — Волгоград, 1998. — № 1. — С.36¹⁴.

213. Грэхэм JI.P. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе. — М.,'1991.

214. Гуковский М. А. Итальянское Возрождение: В 2-х т. — М., 1947.

215. Гуковский М. А. Механика Леонардо да Винчи. — М.- Л., 1947.

216. Гуллнер Э. Условия свободы: гражданское общество и его исторические соперники. — М., 1995. — 244 с.

217. Гуманизм в средние века (постановка вопроса) // Историко-философские исследования. Проблема гуманизма в домарксистской.философии. — Свердловск, 1987, —С. 19−39.

218. Гуманизм. Его смысл и назначение в новой истории человечества. — СПб., 1911,—125 с.

219. Гуманизм и культура: Век XX. — Тверь, 1993. — 128 с.

220. Гумбольт В. О границах деятельности государства // Вопросы образования: Перспективы. — М., 1989. —№ 1. — С.140−147.

221. Гуревич А. Я. Категории средневековой культуры.—М.: Искусство, 1972.

222. Гуревич П. С. Гуманизм как проблема и как ересь // Свободная мысль. — 1995. —№ 5. —С.55−65.

223. Гуревич П. С. Поиск новой рациональности // Рациональность как предмет философского исследования. —М., 1995. — С.210−231.

224. Гуревич П. С. Философия культуры: Пособие для студентов гуманитарных вузов, —М., 1995. —288 с.

225. Гурьев Д. В. Становление общественного производства. — М., 1973. —306 с. 264.

226. Давыдов Ю. Н. Этика любви и метафизика своеволия: проблемы нравственной философии. — М., 1987. — 317 с.

227. Данилевич И. В. Государство и институты гражданского общества в период перехода от авторитаризма к демократии. — М., 1996. — 356 с.

228. Данилевский Н. Я. Россия и Европа: взшяд на культурные и политические отношения славянского мира к германо-романскому. — СПб., 1995.— 504 с.

229. Дарендорф Р. После 1989 года: мораль, революция и гражданское общество. — М., 1998. — 234 с.

230. Девятова C.B., Купцов В. И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования // Социально-политический журнал. — 1995. — № 6. — С.108−116.

231. Деррида Ж. Конец книги и начало письма // Интенциональность и текстуальность. — Томск, 1998. — С.218−225.

232. Деш М. Столкновения вокруг культуры: к оценке роли идей в исследованиях проблем безопасности // Pro et Contra. — 1998. — № 3. — С. 115−140.

233. Джаммапада. — M.: Наука, 1960.

234. Дмитриенко В. А. Методологические проблемы науковедения. — Томск: Изд-во ТГУ, 1977.

235. Доброхотов А. Л. Категория бытия в классической западноевропейской философии. — М.: Изд-во МГУ, 1986.

236. Докторов Б. З. Россия в европейском социокультурном пространстве // Социологический журнал. — 1994. — № 3. — С. 19−23.

237. Долженко О. В. Бесполезные мысли, или еще раз об образовании // Alma mater. — 1991.—№ 8, —С.30−31.

238. Долженко О. В. Очерки по философии образования. — М., 1995.

239. Долженко О. В. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования // Aima mater. — 1996. — № 2. — С. 15−24.

240. Древнекитайская философия. — М.: Наука, 1972.

241. Дрыгин М. А. Философия в вузе: альтернативный путь? // Философские науки. — 1991. — № 6. — С.151−153.265.

242. Дубинин А. Научный поиск и христианские ценности // Вестник высшей школы. — 1991. — № 7. — С .44−50.

243. Дубинин Б. В. О поколенческом механизме социальных сдвигов // Куда идет Россия? Альтернативы общественного развития. — М., 1995. — Вып.2. — С.237−247.

244. Дугин А. Основы геополитики. — М., 1997.

245. Дьюи Дж.

Введение

в философию воспитания. — М., 1921. — 158 с.

246. Дьюи Дж. Школа и общество. — М.: Госиздат, 1924. —174 с.

247. Дюби Ж. Европа в Средние века. — Смоленск: Полиграмма, 1994.

248. Дюркгейм Э. Социология. — М., 1995. — 352 с.

249. Бремин С. Н. Социологический мониторинг Новосибирского Академгородка. Методическое сопровождение. — Новосибирск, 1999. — 72 с.

250. Еремин С. Н. Философия образования как предмет рефлексии // Философия образования для XXI века. — Новосибирск, 2001. — № 1. — С. 13−22.

251. Еремин С. Н. Философские основы педагогических идей Гегеля // Философия образования для XXI века. — Новосибирск, 2001. — № 2. — С. 122−137.

252. Зайдель Г. Университеты как элемент европейской культуры и зеркало социального развития // Aima mater. — 1994. — № 4. — С.34−35.

253. Зайцев А. И. Культурный переворот в Древней Греции VIII в. до н.э. — Л., 1985, —244 с.

254. Захаров И. В., Ляхович Е. С. Миссия университета в европейской культуре. — М., 1994. — 240 с.

255. Звиревич В. Т. Гуманизм в средние века (постановка вопроса) // Философская жизнь Урала. Проблемы истории философии. Альманах. — Екатеринбург, 1999. — С.207−231.

256. Звиревич В. Т. Хрестоматия по эллинско-римской философии. — Свердловск, 1987. — 234 с.

257. Звиревич В. Т. Цицерон—философ и историк философии. — Свердловск, 1988. —256 с. 266.

258. Зинченко В. П. Наука — неотъемлемая часть культуры? // Вопросы философии. — 1990. — № 1. — С.35−50.

259. Зиятдинова Ф. Г. Образование и наука в трансформирующемся обществе // Социс.— 1998. — № 11. —С.66−72.

260. Златопольская A.JI. Концепция «общей воли» Ж.-Ж.Руссо и революционная мысль в России XVIII—XX вв.еков // Философские науки. — 1991. —№ 9. — С. 16−29.

261. Злобин Н. С. Культура и общественный прогресс. — М., 1980. — 398 с.

262. Зоткин А. О. Философские основания педагогической деятельности: Автореферат дис. д-ра филос. наук. — Томск, 1997. — 18 с.

263. Зотов А. Ф. Наука и образование в современной России // Вопросы философии. — М., 1994. — С.88−98.

264. Иванов A.B., Фотиева И. В., Шишкин М. Ю. Духовно-экологическая цивилизация: устои и перспективы. — Барнаул, 2001.17.1. Иванов А. Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX века. — М., 1991.—-392 с.

265. Иванов А. Е. Подготовка дипломированных специалистов конца XIXначала XX века // Aima mater. — 1991. — № 4. — С.74−80.

266. Идеал, утопия и критическая рефлексия. — М., 1996. — 302 с.

267. Известия Сибирского отделения АН СССР. Серия общественных наук. — 1983. —№ И.

268. Ильин Г. Народное образование в свете тенденции демократизации // Aima mater. — 1996. — № 2. — С.25−27.

269. Ильин И. А Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. — М., 1996, — 157 с.

270. Ильин И. А. Путь духовного обновления. — СПб., 1998. — 334 с.

271. Ильичев П. Ф. Философия и научный прогресс. — М., 1977. — С. 121.

272. Иринина И. Воскресная школа // Советские профсоюзы. — 1990. — № 7−8. — С.74−75.

273. История теоретической социологии: В 4-х т. — М., 1997.267.

274. Итальянские гуманисты эпохи Возрождения: Сборник текстов / Пер. Н. В. Ревякиной. — Саратов, 1984. — 344 с.

275. Каган М. С. Философская теория ценностей. — СПб., 1997. — 206 с.

276. Казначеев В. П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. — М., 1996. —С.164−190.

277. Казначеев В. П. Ноосферная демократия // Экология человека. — Новосибирск, 1999. — T.V. — 4.V.

278. Казначеев В. П. Проблемы геополитики и выживания России в XXI веке // Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия: Серия трудов «Экология человека». — Новосибирск, 1999.— T.V. — 4.1. — С. 14.

279. Казначеев В. П., Спирин Е. А. Космопланетарный феномен человека. — Новосибирск, 1991.

280. Казначеев C.B., Молчанова JLB. К проблеме формирования образовательного пространства в системе современного образования-воспитания // Экология человека. — Новосибирск, 1999. — T.V. — 4.V.

281. Камю А. Бунтующий человек. — М., 1990. — 544 с.

282. Кант И. Критика чистого разума. — М., 1998. — 960 с.

283. Кант И. О педагогике // Трактаты и письма. — М., 1980. — С.445−504.

284. Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? // Кант И. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1994. — Т.8. — С.29−37.

285. Кант И. Спор факультетов // Кант И. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1994.—Т.7. —С.57−136.

286. Каптерев П. Ф. Детская и педагогическая психология. — М., 1999.

287. Кара-Мурза С. Манипуляция сознанием. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. —832 с.

288. Кареев Н. И. Метафизик о методологии общественных наук // Анналы. — 1922. —№ 2. —С.368.

289. Карлов Н. В. Наука о духе в естественно-научном и техническом университете // Вопросы философии. — 1995. — № 2. — С.96−106.

290. Карпович В. Н. Проблема, гипотеза, закон. — Новосибирск: Наука, 1982.268.

291. Карье Г. Культурные модели университета // Aima mater. — 1996. — № 3. — С .28−32.

292. Кларин В. И. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX—XX вв.еков. — М., 1996. — 243 с.

293. Клементьев Е. Д. Социально-философские аспекты образования // Вопросы философии. — 1984,—Mil. —С.11 —21.

294. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. — М., 1983. — 302 с.

295. Клочков В. В. Экономика образования: иллюзии и факты. — М., 1983. —98 с.

296. Клячко Н. И. Теория и практика гармонического воспитания человека в Древней Греции // Гармоничный человек: Из истории идей о гармонически развитой личности. — М., 1965. — 234 с.

297. Козловский В. В. Социальные ценности: анализ оснований российской модернизации. — СПб., 1995. — 344 с.

298. Козловски П. Культура постмодерна. — М., 1997. — 221 с.

299. Колосовская Ю. К. Римский провинциальный город, его идеология и культура // Культура Древнего Рима. — М.: Наука, 1985. — Т.2.

300. Коменский Я. А. Великая дидактика // Коменский Я. А. Сочинения: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 1. — С.242¹⁷⁶.

301. Коммуникативно-теоретическая модификация философской рациональности Юргена Хабермаса // Философия эпохи постмодернизма. — Минск, 1996. — С.98−117.

302. Кондорсе М.Ж. А. Эскиз исторической картины прогресса человеческого разума. — М., 1936. — 633 с.

303. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. — 1996. — № 2. — С.46−49.

304. Кооп A.B. Образование и социализм. — Таллин, 1983. — 108 с.

305. Копнин П. В. Гносеологические и логические основы науки.—М.: Мысль, 269.

306. Копнин П. В. Об объективных основаниях философского метода и его отношение к методам специальных наук // Философские науки. — 1967. — № 6. — С.67.

307. Корелин С. М. Ранний итальянский гуманизм и его историография: В 4-х т. —СПб., 1914, —877 с.

308. Корнетов Г. Б. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. — М., 1994. — 186 с.

309. Коротаев A.B. Объективные социологические законы и субъективный фактор // Время мира / Под ред. Н. С. Розова. — Новосибирск. — С.204−232.

310. Коссак Е.'Экзистенциализм в философии и литературе. — М., 1980. —226 с.

311. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. — М., 1975.

312. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. — 1997. — № 3. — С .25.

313. Красильщиков В. Ориентиры грядущего? (Постиндустриальное общество и парадоксы истории) // Общественные науки и современность. —1992. — № 2. —С. 165−175.

314. Крылова Н. Б. Ребенок в пространстве культуры. — М., 1994. — 97 с.

315. Кузнецов Б. Г. Идеи и образы итальянского Возрождения. — М., 1978. —566 с.

316. Кузнецова А. Я. Гуманизация образования и интеллект. — Новосибирск, 1999.

317. Кузьмин М. Н. Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека. — М., 1997. — 234 с.

318. Кумарин В. В. Вместо педагогики «философия образования»? // Педагогика. — 1997. — № 3. — С. 112.

319. Кун JI. Всеобщая история физической культуры и спорта. — М.: Радуга, 1982.

320. Кун Т. Структура научных революций. — М., 1977. — 458 с.

321. Кьеркегор С. Страх и трепет. — М., 1998.270.

322. Лабастова Т. К. Трактовка гуманизма в творчестве Н. Бердяева // Актуальные проблемы гуманитарного познания на пороге XXI века. — С.225−227.

323. Лакан Ж. Инстанция буквы в бессознательном или судьба разума после Фрейда. — М., 1997. — 138 с.

324. Лапин Н. И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социс. — 1996. — № 5. — С.3−15.

325. Лебедева Т. П. Роль школы естественного права в формировании западной политико-правовой традиции // Полис. — 1998. — № 6. — С.55−63.

326. Леви-Стросс К. Структурная антропология. —М., 1985. — 530 с.

327. Ленин В. И. Полное собрание сочинений. — Т.39. — С.234−340.

328. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. — СПб., 1998. — 159 с.

329. Липман М. Образование с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии. — 1995. — № 2. — С.110−122.

330. Локк Дж. Избранные работы. — М., 1978. — 578 с.

331. Локк Дж. Мысли о воспитании // Локк Дж. Сочинения: В 3-х т. М.: Мысль, 1988. —С.407−608.

332. Локк Дж. Педагогические сочинения. —М., 1956. — 456 с.

333. Лосев А. Ф. Античная мифология в ее историческом развитии. — М., 1957, —768 с.

334. Лосев А. Ф. Хаос и структура. — М., 1997.

335. Лосев А. Ф. Эллинистически-римская эстетика 1-П вв. н.э. — М.: Изд-во МГУ, 1979.

336. Лосев А. Ф. Эстетика Возрождения. — М., 1983. — 877 с.

337. Лотман Ю. М. Беседы о русской культе. Быт и традиции русского дворянства (XVIII — начало XIX века). — СПб, 1994. — С.34−136.

338. Лукреций. О природе вещей. — М.- Л, 1946. — Т.1. — С.34−67.

339. Льоцци М. История физики. — М., 1979. — С.22.

340. Майер Б. О. Голографическая метафора // Экология человека. Взаимодействие культуры и образования в современных условиях. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998. — С .214−221.271.

341. Майоров Г. Г. Формирование средневековой философии: латинская патристика. — М.: Мысль, 1979.

342. Макаренко A.C. Собрание сочинений: В 7-ми т. — М., 1957.

343. Макиавелли Н. Государь // Макиавелли Н. Собрание сочинение. — М.: Художественная литература, 1982.

344. Мамут Л. С. Ценность как проблема науки о государстве // Общественные науки и современность. — 1996. — № 6. — С.48−50.

345. Манетти Д. О. О достоинстве и превосходстве человека. — М., 1938. —124 с.

346. Маритен М. Краткий очерк о существовании и существующем // Проблема человека в западной философии. — М., 1988. — С.242−268.

347. Маркарян Э. С. Узловые проблемы теории культурной традиции // Советская этнография. — 1981. — № 2. — С.3−67.

348. Марру А. И. История воспитания в античности. — М., 1998. — 427 с.

349. Матюшин Г. Н. У истоков человечества. — М., 1983.

350. Медведев И. П. Византийский гуманизм XIV—XV вв.еков. — СПб., 1997. —388 с.

351. Межуев В. М. Культура и история. Актуальные проблемы исторического материализма. — М., 1977. — 198 с.

352. Межуев В. М. Культурология как наука // Вопросы философии. —1997. — № 2. — С.9−11.

353. Место Ренессанса в истории культуры: Сборник статей. — СПб., 1996. —304 с.

354. Миллс Р. Властвующая элита. — М., 1959. — 344 с.

355. Миттер В. Многокультурное образование и междисциплинарный подход// Перспективы: вопросы образования. —М., 1993. — С.37−43.

356. Михайлов Ф. Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. — 1999. —№ 8.

357. Мишед Л. Идея университета // Aima mater. — 1991. — № 9. — С.85−90.

358. Модернизация в России и конфликт ценностей. — М., 1994. — 250 с. 272.

359. Молодежь в современном мире (Материалы круглого стола) // Вопросы философии. — 1990. — № 10. — С.12−33.

360. Моисеев H.H. Алгоритмы развития. —М., 1987.

361. Моисеев H.H. Восхождение к разуму: Лекции по универсальному эволюционизму и его приложением. — М., 1993.

362. Моисеев H.H. Время определять национальные идеи. — М.: Изд-во МНЭПУ, 1997.

363. Моисеев H.H., Александров В. В., Тарко А. М. Человек и биосфера. — М., 1985.

364. Моль А. Социодинамика культуры. — М., 1974. — 456 с.

365. Моитеиь М. О воспитании детей // Монтень М. Опыты. — М.: Наука, 1979.

366. Мор Т. Утопия // Утопический роман XVI—XVII вв.еков. — М., 1971.

367. Моро П. Ф. От Сократа до Спинозы // Курьер Юнеско. —1995. — № 6. — С.204−206.

368. Москаленко А. Т., Погорадзе A.A., Чечулин A.A., Ворожцов В. П., Наливайко Н. В., Паршиков В. И., Рахманова И. В., Рыжих В. И., Симанов А. Л. Методология в сфере теории и практики. — Новосибирск: Наука, 1988. — 306 с.

369. Мурашов В. И. Идея образования. — М., 1999. — 67 с.

370. Наливайко Н. В. Гносеологические и методологические основы научной деятельности. —Новосибирск: Наука, 1990.

371. Наливайко Н. В. Социальные основы и гносеологическая природа научной деятельности. — Новосибирск: Наука, 1985.

372. Наливайко Н. В. Философия образования.—Новосибирск, 2000.—156 с.

373. Наливайко Н. В. Философия образования: формирование концепции. — Новосибирск, 2001.

374. Наливайко Н. В., Турченко В. Н. Кризис и надежды российского образования // Через образование — к культуре мира, взаимопониманию и устойчивому развитию. — Новосибирск, 2000. — С.56−75.

375. На пути к теоретической биологии. — М., 1970.273.

376. Наторп П. Философия как основа педагогики. — М., 1910. — 346 с.

377. Наука, человек: конфликт или гармония? Учебное пособие / З. С. Алябьева, Р. А. Зобов, А. Ф. Оропай и др. — СПб.: Изд-во ЛГУ, 1992.

378. Николаева Л. В, Свобода — необходимый продукт исторического развития. — М., 1976. — 232 с.

379. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла. — Минск, 1992. — 335 с.

380. Ницше Ф. Так говорил Заратустра. Книга для всех и ни для кого. — М., 1990. —301 с.

381. Новая технократическая волна на Западе. — М., 1984. — 566 с.

382. Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия: Материалы международного конгресса ЮНЕСКО «Экология человека». — Новосибирск, 1999. — Т.5. — 4.4. —.442 с.

383. Нонжао 3. Образование — условие трансляции ценностей. Но чьих? // Aima mater. — 1994. — № 2. — С.40.

384. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV-XVII вв.) / Сост. Н. В. Ревякина. — М., 1999. —394 с.

385. Образование и национальная безопасность России // Образование в документах. — 1996. — № 20. — С.38.

386. Огурцов А. П. Философия науки эпохи Просвещения. — М.: Наука, 1993, —214с.

387. Ожегов С.й. Словарь русского языка. — М.: Русский язык, 1984. — С.763.

388. Оконешникова А. Человек среди людей // Народное образование. — 1995. —№ 8−9. —С.61−63.

389. Олейникова О. Д. Воспитание культурой и культура воспитания // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя на современном этапе развития высшей школы: Сборник научных трудов. — Новосибирск. Изд-во НГПУ, 1997.274.

390. Олейникова О. Д. Искусство в контексте гуманизации образования // Проблемы образования: Сборник научных трудов.—Новосибирск: Изд-во НГАЭиУ, 1997.

391. Олейникова О. Д. Образовательные ценности и ценностная инверсия в культуре // Философия образования для XXI века. — 2001. — № 1. — С.69−79.

392. Олешников И. А. История гимназического образования в России. — СПб., 1989. —279 с.

393. Орлов В. А. Психология личностной сущности человека: парадигмы, теория и практика. — М., 1995. — 188 с.

394. Орлова Э. В.

Введение

в социальную и культурную антропологию. — М., 1995, —334 с.

395. Ортега-и-Гассет. Избранные работы / Пер. с исп. — М., 1997. — 704 с.

396. Остапов В. Профессиональные страхи учителей // Народное образование. — 2000. — № 1. — С.131.

397. Павленко А. Н. Европейская космология: основания эпистемологического поворота. — М., 1997.

398. Павлов Т. Теория отражения: Основные вопросы теории познания диалектического материализма. — М.: Иностранная литература, 1949.

399. Пальмиери М. Гражданская жизнь // Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV-XVII вв.). —М., 1999. —С. 196−1999.

400. Панкова Т. А. Жизненные планы выпускников педагогического колледжа и их реализация // Социс. — 1996. — № 6. — С.82.

401. Парсонс Т. Система современных обществ. — М., 1998. — 270 с.

402. Паршиков В. И. Вопросы развития современного образования. — Новосибирск, 2001. — 47 с.

403. Паршиков В. И. Педагогика ненасилия как философская проблема. — Новосибирск, 2001.275.

404. Паршиков В. И. Современная образовательная политика и специфика правового регулирования сферы образования. —Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2001, — 26 с.

405. Паршиков В. И. Философское осмысление профессионального образования //Инновации и технологии в школьном и профессиональном образовании (проблемы философского осмысления). — Новосибирск, 2001.

406. Паршиков В. И. Философские основания современного образования. — Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2001. —264 с.

407. Патрушев А. И. Расколдованный мир М.Вебера. — М., 1992. — 154 с.

408. Педагогика. — М.: Изд-во АПН СССР, 1978. — С. 122.

409. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. — М.: АСАОЕМА, 2000. — С. 10.

410. Педагогика: Учебное пособие / Под редакцией П. И. Пидкасистого. — М., 2000. —С.30.

411. Перегудов С. П. Институты гражданского общества и государство // Социс. — 1995. — № 3. — С.69−16.

412. Петерсон Д. Синтез реального и рационального в гуманизме Ф. Аквинского // Философия как диалог. — Нью-Йорк, 1998. — № 2.

413. Петрарка Ф. О средствах против всякой судьбы //Итальянские гуманисты эпохи Возрождения: Сборник текстов / Пер. Н. В. Ревякиной. — Саратов, 1984. — С. 100−120.

414. Петрарка Ф. Сочинения философские и полемические. — М., 1999. —479 с.

415. Петрова Г. И. Современные тенденции изменения содержания образования: опыт становления философии образования в образовательных практиках. — Томск: Изд-во ЦНТИ, 2002. — 124 с.

416. Пико делла Мирандола Дж. Речь о достоинстве человека // История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. — М., 1962. — С.501−508.

417. Планк М. Единство физической картины мира. — М.: Наука, 1966. —С.73.276.

418. Платон. Государство. Кн. VII // Платон. Сочинения: В 3-х т. — М.: Мысль, 1997. —Т.З. — С.321−354.

419. Платон. Диалоги. — Ростов-на-ДонуМ, 1998. — 512 с.

420. Победоносцев К. П. Народное просвещение // Aima mater. — 1994. — № 4. — С.22−24.

421. Подкорытов Г. А. О природе научного метода. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. —С.32.

422. Поппер К. Нищета историцизма. — М, 1993. — 186 с.

423. Поппер К. Открытое общество и его враги: В 2-х т. — М, 1992.

424. Президент. Парламент. Правительство. — 1999. —№ 5. — С.37.

425. Пригожин И. От существующего к возникающему. — М, 1985.

426. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. — М, 1986. — 280 с.

427. Психология и новые идеалы научности: Материалы «Круглого стола» // Вопросы философии. — 1993. — № 5. — СЗ-^2.

428. Рабинович В. Опыт реконструкции образа ученого человека европейского средневековья // Современная высшая школа. — 1991. — № 3. — 356 с.

429. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. — М.: Художественная литература, 1973, —783 с.

430. Разумовский О. С. Деятельность, действие, операция, акт: анализ теорий и моделей // Гуманитарные науки в Сибири.—Новосибирск, 2000. — № 1. — С.6−11.

431. Рассел Б. История западной философии. — М, 1998. — 790 с.

432. Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. — СПб, 1984. — 4.2. — С.237−774.

433. Ревункова Н. В. Ренессансное свободомыслие и идеология реформации. — М, 1988. —236 с. 1.l.

434. Ревякина Н. В. Итальянское Возрождение. Гуманизм второй половины XIV первой половины XV века. — Новосибирск, 1975. — 172 с.

435. Ревякина Н. В. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности. — М., 1999. — 215 с.

436. Резник Ю. М. Гражданское общество как феномен цивилизации. — М., 1993.— 167 с.

437. Ретрелла Р. Университет как место производства знаний // Aima mater. —1994, — № 3, — С.23−26. '.

438. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. Московские лекции и интервью. — М., 1995. — 160 с.

439. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре // Культурология: ХХ век. Антология. — М., 1995. — 69−104.

440. Римские стоики: Сенека, Эпикгет, Марк Аврелий. —М., 1995. — 463 с.

441. Роберти А. Фундаментальная роль университетов в развитии европейского общества // Aima mater. — 1994. — № 3. — С.6−9.

442. Рожанский И. Д. Античный человек // О человеческом в человеке. — М., 1991. — С.45−67.

443. Розанов В. В. Люди лунного света. Метафизика христианства. — M., 1990. — 700 с.

444. Розов М. А. Ценности и образование // Aima mater. — 1991. — № 12. — С.36−47.

445. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования. Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе. — М., 1992. — 236 с.

446. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования. Ценностные основания образования высшей школы. — М., 1993. — 190 с.

447. Розов Н. С. Ценности в проблемном мире. Философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1998. —291 с.

448. Розов Н. С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире: Автореферат дис. д-ра филос. наук. — М., 1995. — 24 с. 278.

449. Розов Н. С. Ценностное обоснование образования в европейской традиции. — Новосибирск, 1992. — 68 с.

450. Ролз Д. Теория справедливости. — Новосибирск, 1995. — 534 с.

451. РортиР. Философия и будущее//Вопросы философии.— 1996. — № 6.— С.33−38.

452. Рорти Р. Философия и зеркало природы. — Новосибирск, 1997. — 320 с.

453. Роуг В. Университет как явление средневековой культуры // Aima mater. —1981. —№ 8. —С.8−18.

454. Рубанцова Т. А. Гуманизация материального производства и гуманитаризация высшего технического образования. — СПб., 1996. — 109 с.

455. Рубанцова Т. А. Гуманизация современного образования.—Новосибирск, 2000, —250 с.

456. Рубанцова Т. А. Философско-методологические основания гуманизации образования: Авторефератдис. д-ра филос. Наук. — Новосибирск, 2001.

457. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т.—М.: Педагогика, 1981.

458. Руссо Ж.-Ж. Трактаты. — М., 1969. — 566 с.

459. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. — СПб., 1913.

460. Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» // Вопросы философии. — 1990. — № 5. — С.61−74.

461. Саймон Б. Общество и образование. — М., 1989. — 456 с.

462. Свиридов А. П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний. — М., 1981.

463. Сенека. Нравственные письма к Луцилию. —Кемерово, 1986.

464. Синицын Е. С. Теория творчества. Структурный анализ мышления. Метод микрооткрытий. — Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2001. — 427 с.

465. Смелзер Н. Социология. — М., 1994. — 680 с.

466. Смирнов С. А. Образование в неклассической культурной ситуации: в поисках новых моделей // Концепция философии образования и современная антропология. Новосибирск, 2001. — С. 15−34.279.

467. Смолин О.H. Социально-философские аспекты государственной образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества. — М., 2001.

468. Смолин О. Н. Образование и национальная безопасность России // Alma mater. — 1996.— № 3. — С. 10−16.

469. Соколов А. Философия здорового образа жизни. Нравственность человека и законы общества // Мир света. — 1999. — № 6−7.

470. Соколов В. В. Европейская философия XV—XVIII вв.ека. — М., 1984.

471. Соколов В. В. Очерки философии эпохи Возрождения. — М., 1962. —448 с.

472. Соколов Г. И. Искусство Древней Греции. — М.: Искусство, 1980.

473. Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников. — М., 1986.

474. Соловьев B.C. Оправдание добра.— М., 1996. — 480 с.

475. Соловьев B.C. Чтения о богочеловечестве. —М., 1989. — 736 с.

476. Солодников В. В. Идеальный ребенок в представлении педагогов // Социс. — 1989. —№ 4. —С.87−91.

477. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. — М., 1992. — 543 с.

478. Социально-экономическое положение в России. —М.: Изд-во Госкомстат РФ, 1996, — № 12. —С.13.

479. Сперанский Н. В. Очерки по истории народной школы в Западной Европе. — M., 1902. — 377 с.

480. Стам С. М. Человек в гуманизме итальянского Возрождения. — М., 1977. —567 с.

481. Степин B.C. Российская философия сегодня: проблемы настоящего и оценки прошлого // Вопросы философии. — 1997. — № 5.

482. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. — М., 1992. —208 с.

483. Столович JI.H. Красота. Добро. Истина. Очерки истории эстетической аксиологии. — М., 1994. — 464 с. 280.

484. Страда В. Гуманизм и терроризм в русском революционном движении // Вопросы философии. — 1996. — № 9. — С. 112−119.

485. Струминский В. В. Новое мировоззрение: Концепция развития материального мира // Вестник РАН. — 1993. — Т.63. — № 2.

486. Суханов В. И. Обычаи, традиции и преемственность поколений. — М., 1976, —328 с.

487. Сухомлинский В. А. Избранные произведения: В 5-ти т. — Киев, 1980.

488. Тимофеев И. С. Гуманизация истории естествознания // Культура. Современность. Личность. — София, 1980. — С.80−87.

489. Тойнби А. Византийское наследие России // Aima mater. —1996.—№ 2. — С.32−35.

490. Тойнби А. Постижение истории. — М., 1992. — 544 с.

491. Толстой Л. Н. Круг чтения. — М.: Современник, 1983.

492. Троицкий В. Филология и воспитание национального самосознания // Aima mater. — 1996. — № 3. — С.21−26.

493. Труды Международной кафедры ЮНЕСКО АлтГТУ (Новосибирский филиал) «Экология человека» / Под ред. С. В. Казначеева, Н. В. Наливайко. — Новосибирск: Изд-во ГЦРОНГПУ, 1999;2001.

494. Турченко В. Н. Гуманизм — культура — гуманитаризм // Философия и ее место в культуре. — Новосибирск, 1990. — С. 120−144.

495. Турченко В. Н. Научно-техническая революция и проблема революции в образовании // Молодежь, образование и научно-технический прогресс. — Новосибирск, 1971. — С.18−19.

496. Турченко В. Н. НТР и революция в образовании. — М., 1979. — 234 с. 281.

497. Турченко В. Н. Парадоксы российского образования // Образовательная выставка: ресурс развития системы образования.—Новосибирск, 2001. — С .219−229.

498. Турченко В. Н. Стратегия устойчивого развития образования // Через образование — к культуре мира, взаимопониманию и устойчивому развитию. — Новосибирск, 2000. — С.21−35.

499. Турченко В. Н. Философские основы современной образовательной стратегии // Философия образования XXI века. — Новосибирск, 2001. — № 2. — С.245−260.

500. Уколова В. И. «Последний римлянин» Боэций. — М.: Наука, 1987.

501. Урсул А. Д., Урсул Т. А. Эволюция. Космос. Человек (Общие законы развития и концепция антропокосмизма). — Кишинев, 1986.

502. Ухтомский A.A. Избранные труды. — JI.: Наука, 1978.

503. Ушакин С. А. Университеты и власть // ОНС. —1999.—№ 2. — С.55−66.

504. Ушаков A.M. Восток: политические идеи и политическая практика (традиции и современность) // Социально-политический журнал. — 1993. —№ 11−12.—С. 11−24.

505. Ушакова Е. В. Гуманитарные аспекты общей научной картины // Человеческая ориентация социального и научно-технического прогресса. — Новосибирск, 1992.

506. Ушакова Е. В. Системная философия и системно-философская научная картина мира на рубеже третьего тысячелетия. — Барнаул: Изд-во АлтГУ, 1998.

507. Ушакова Е. В. Системная философия как наука и гуманитарные дисциплины // Эволюция: человек и образование. — Новосибирск, 1996.

508. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. — М., 1948.

509. Федоров Н. Ф. Философия общего дела. — Новосибирск, 1993. — 603 с.

510. Федосеев П. Н. Взаимосвязь философии и конкретных наук // Диалектический материализм и современная наука. — Прага, 1978. — С. 18.

511. Федосеев П. Н. Философия и интеграция науки // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. — М., 1984.-402 с. 282.

512. Филиппов В. М. Я сверил свои часы // Советская Россия. — 1998. — 17 декабря.

513. Филиппов В. Н. Человек в концепции современного научного познания. — Барнаул, 1997.

514. Философия и образование (Материалы «Круглого стола») // Вопросы философии. — 1999. — № 3. — С.3−55.

515. Философия: история и современность: Сборник научных трудов. — Новосибирск, 1988. — 190 с.

516. Философская антропология и гуманизм Эриха Фромма. Сборник статей. — М, 1996. —488 с.

517. Философский энциклопедический словарь. — М, 1983. — С.751.

518. Фрагменты ранних греческих философов / Пер. А. В. Лебедева. — М.: Наука, 1989.

519. Фрейд 3. Психология бессознательного. — М, 1989. — 346 с.

520. Фролов И. Т. Перспективы человека. — М, 1983. — 468 с.

521. Фромм Э. Бегство от свободы. —М, 1990. — 346 с.

522. Фромм Э. Иметь или быть? — М, 1996. — 268 с.

523. Фромм Э. Пути из больного общества. — М, 1995. — 348 с.

524. Фромм Э. Человек для себя: исследование психологических причин проблем этики. — М, 1992. — 234 с.

525. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. —- СПб, 1994. —564 с.

526. Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения // Aima mater. — 1994, — № 4. — С.9−18.

527. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. Московские лекции и интервью. — М, 1995. — 246 с.

528. Хайдеггер М. Бытие и время. — М, 1997. — 542 с.

529. Хакен Г. Синергетика. — М, 1980.

530. Хантер Д. Д. О мирском гуманизме // Диалог США. — 1991. — № 48. — С.65−68.283.

531. Циолковский К. Э. Грезы о земле и небе. — Тбилиси, 1986. — 332 с.

532. Цицерон. Избранные сочинения. — М., 1975. — 488 с.

533. Человек как объект философского исследования (античность, средние века). — М., 1993. — 287 с.

534. Чепиков М. Г. Интеграция науки. —М., 1981.

535. Черненко А. К. Взаимодействие права и свободы: проблемы интеграции // Гуманитарные науки в Сибири. —Новосибирск, 2000. —№ 1. — С.85−91.

536. Черненко А. К. Правовая составляющая в сфере науки и образования. — Новосибирск, 1998. — 138 с.

537. Чехов Н. В. Типы русской школы в их историческом развитии. — М., 1912,—266 с.

538. Чешков А. И. «Новая наука»: постмодернизм и целостность современного мира // Вопросы философии. — 1995. — № 4. — С.24−34.

539. Шалиев И. К., Веряев A.A. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог: наука, технология, практика. — 1998. — № 1. — С.9.

540. Шаркани М. Восток: политические идеи и политическая практика // Социально-политический журнал. — 1993. —№ 11. — С.11−12.

541. Шварцман К. А. Философия и воспитание. — М., 1989.

542. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. — М.: Политиздат, 1984.

543. Шелер М. Избранные произведения. — М., 1994.

544. Шпенглер О. Закат Европы. — М., 1998. — 688 с.

545. Шукшунов А. Высшее образование в России: взгляд в XXI век // Информационный бюллетень вузов России. — 1993. — № 10. — С.26−43.

546. Энгельс Ф. Крестьянская война в Германии // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. — 2-е изд. — Т.7. — С.344−362.

547. Эриксон М. Стратегия психотерапии / Пер. с англ. — СПб.: Летний сад, 1999. —512 с. 284.

548. Этциони А. Масштабная повестка дня, перестраивая Америку до XXI века // Новая технократическая волна на Западе. — М., 1986. — С. 112−136.

549. Эшги JL Мистические странники // Курьер Юнеско. — 1992. — С.9−10.

550. Юнг К. Г. Аналитическая психология. — СПб., 1984. — 344 с.

551. Юнг К. Г. Об отношении аналитической психологии к поэтическо-художественному творчеству Л Феномен духа в искусстве и науке. — М., 1992. — С.116−128.

552. Юнг К. Г. Психбдинамические типы. — Минск, 1988. — 456 с.

553. Якиманская А. Я. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996. — 160 с.

554. Яковец Ю. В. История цивилизаций. — М., 1997. — 468 с.

555. Яковец Ю. В. Ритмы смены цивилизаций и исторические судьбы России // Вопросы философии. — 1993. — № 10. — С.42−67.

556. Яновский Р. Г. Глобальные изменения и социальная безопасность. — М., 1999. —354 с.

557. Ярошевский М. Г. Достоевский и идейно-философские искания русских естествоиспытателей // Вопросы философии. — 1982. — № 2. — С.23−29.

558. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М., 1995. — 568 с.

559. Яусс Х. Р. К проблеме диалогического понимания // Вопросы философии. — 1994. — № 12. — С.107−114.

Литература

на иностранном языке.

560. Anderson R., Hiebert Е.Н., Scott J.A., Wilkincon E. Becoming a Nation of Readers: The Report of the Commission on Reading. — Urbana, 1985. — 234 p.

561. Baldwin J. The medieval theories of the just price // Transactions of the American philosophical society. — N.Y., 1959. — Vol.49. — P.49−58.

562. Banks J. Education and Society. — N.Y., 1988. — 128 p.

563. Beck I. Questioning the Author: An Approach for Enhancing Student Engagement with Text. — N.Y., 1998. — 456 p.285.

564. Berman S. Children’s Social Consciousness and Development of Social Responsibility. — N.Y., 1997. — 268 p.

565. Bleich D. Subjective Criticism. — Baltimore, 1975. — 344 p.

566. Bourdieu P., Passeron J. Reproduction in Education Society and Culture. — London, 1977. —33 8 p.

567. Brown A. Knowing When, and How to Remember: A Problem of Metacognition. — N.Y., 1978. — 346 p.

568. Bufford Th. Towards a Philosophy of Education. — N.Y., 1969. — 456 p.

569. Building Communities of Learners. — N.Y., 1994. — 256 p.

570. Calcins L. Living Between the Lines. — N.Y., 1990. — 288 p.

571. Carter R. Dimensions of Moral Education. — Toronto, 1984.

572. Colby A., Damon W. Some do Care. — N.Y., 1992. — 346 p.

573. Culler J. On Deconstruction. Theory and Criticism after Structuralism. — London, 1983. — 18 p.

574. Dening G. Islands and Beaches. Discourse on Silent land Marquises. — Havana, 1980, —380 p.

575. Dewey J. Problems of Men. — N.Y., 1946.

576. Dewey J. Reconstruction in Philosophy. Enlarged Edition. Copyright, 1948.

577. Dialogues With Children. — Cambridge, 1988. — 162 p.

578. Egan K. Teaching as Storytelling. — Chicago, 1985. —288 p.

579. Emberly P.C. The restoration and renewal of core curricula // Providence. — 1996. — Vol.3. — P.250−270.

580. Erikson E. Childhood and Society. — N.Y., 1963. — 366 p.

581. Freire P. The Pedagogue of the Oppressed. — N.Y., 1970. — 168 p.

582. Gardner H. The Unschooled Min: How Children Think and How Schools Should Teach. — N.Y., 1991. — 456 p.

583. Glasser W. Schools Without Failure. — N.Y., 1975. — 196 p.

584. Harris A. Teaching. Morality and Religion. — London, 1986.

585. Harvy D. The condition of Postmodemity. — Cambridge, M.A. and Oxford, .1982.—P.ll-38.286.

586. Hawkins D.J.B. A sketch of medieval philosophy. — N.Y., 1949.

587. Hirsch E.D. Cultural Literacy. What Every American Needs to Know. — Boston, 1987. —348 p.

588. Horton M., Freire P. We Make the Road by Walking Conversations on Education and Social Change. — Philadelphia, 1991. — 168 p.

589. Huntington S. The clash of civilizations? // Foreign Affairs. — 1993. — Vol.72. — P.22¹⁹.

590. Inglis C. Multiculturalism: New responses to diversity // Management of Social Transformation. Policy paper. — 1996. — № 4.

591. Johnson D., Johnson R. Cooperation, cooperation, and Individualistic Leaning // Research and Development in Education. — № 12. — P.3−15.

592. Kohlberg L. High School Demarcate and Education for Just Society. —N.Y., 1980. —266 p.

593. Langer J. Envisioning Literate: Literary Understanding and Literare Instruction. — N.Y., 1995. — 292 p.

594. Lefebre H. The Production of Space. — Oxford, 1991.

595. Lehr S. The Child’s Developing Sense of Theme as a Response to Literature // Reading Research Quarterly. — N.Y., 1998. — Vol.23. — № 3. — P.337−357.

596. Lipman M. Philosophy Goes to School. — Philadelphia, 1988. — 466 p.

597. Mendi N. The History and Philosophy of Education. — N.Y., 1965.

598. Merelman R.M., King G. The Development of Political Activists: Toward a model of Early Leaning // Social Scenes Quarterly. — N.Y., 1986. — Vol.67. — № 3. — P.473−490.

599. Moony M.E. The tragedy of rationalistic process // Semiotic. — BerlinN.Y., 1995. — Vol.104. — № 3−4. — P.265−276.

600. Ogden C.K., Richards I.A. The Meaning of Meaning. — N.Y., 1923. —222 p.

601. Ogle D. A Teaching Model that Develops Active Reading of Expository Text. — N.Y., 1986.

602. Palincsar A.-M., Brown A.L. Reciprocal Teaching of Comprehension Fostering and Comprehension — Monitoring Activities. — N.Y., 1984.

603. Parsons T. International Encyclopedia of the Social Sciences. — N.Y., 1968.—426 p.

604. Paul R., Elder L., Nosich G. Critical Thinking: How to Prepare Students for a Rapidly Changing World. — N.Y., 1995. — 238 p.

605. Peterson P. The politics of American Education // Amer. Education Res. J. — 1988, — Vol.5. — P.355−388.

606. Rorty R. Education, Socialization, individuation // Daedalus journal of American Academy of arts and sciences. — 1993. — P.6.

607. Rorty R. Philosophy and the Mirror of Nature. — N.Y., 1987.

608. Rostoy G.G. Stage’s economic growth-camb. — 1960.

609. Rote C. Humanitas. — 1998. — S.84.

610. Schneidewin M. Die antic Humanity. — 1897. — S.272−274.520.-Serle J. Rationality and Realism. What is at Stake // Daedalus journal of American Academy of arts and Sciences. — 1993. — Vol.6. — P.55−85.

611. Shermis S. Philosophic Foundations Education. —N.Y., 1969.

612. Skarqa B. Tozsamosc i humanism // Snake. — Kracow, 1996. — R.48. — S .26−34.

613. Soffer S. Heidegger, humanism and destruction of history // Rev. of memo physics. — Wash., 1996. — Vol.49. — № 3. — P.47−76.

614. Sorokin P.A. Modem historical and Social Philosophies. — L.: Constebl, 1963. —224 p.