Активизация познавательной деятельности учащихся младших классов с задержкой психического развития

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Активизация познавательной деятельности учащихся младших классов с задержкой психического развития (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА I. СВОЕОБРАЗИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
- 1. ЭВОЛЮЦИЯ НАУЧНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ДЕТЯХ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
- 2. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
- 3. ТИПЫ И ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ГЛАВА II. ОПЫТНО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
- 1. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
- 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
- 3. ФОРМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ

Познание окружающего мира человеком начинается с момента его рождения. В познании, как и в любой созидательной деятельности человека, зарождается и проявляется духовное начало.

Изучение проблемы повышения познавательной активности учащихся в отечественной психологической и педагогической науке осуществлялось в двух направлениях: филогенетическом и онтогенетическом. Филогенетическое направление рассматривает познавательную активность с философской и социологической точек зрения, где познавательные процессы людей представлены с позиции взаимодействий «субъект-объект-субъектное». Такой подход ориентирован не только на отечественные, но и на западные школы психолого-педагогических исследований. В истории отечественной психологии подробнее была разработана онтогенетическая линия, на которую опираются педагоги. Здесь существуют две точки зрения на проблему познавательной деятельности детей, которые испытывают трудности в обучении.

Согласно первой, организация учебно-познавательной деятельностиважное условие повышения интеллектуального уровня учащихся (Б.Г.Ананьев, В. М. Бехтерев, Л. С. Выготский,, Я. Л. Коломенский, Л. Н. Леонтьев и др.) — а позиция второй, учебно-познавательная деятельность — способ вооружения знаниями, средство самооценки и самосознания (Л.И.Божович, Р. Г. Казакова, А. В. Петровкий, Т. И. Репина, Д. Б. Эльконин и др.). Но в целом эти точки зрения не исключают, а дополняют друг друга.

Возрастают требования к научности и эффективности исследований, позволяющих решить такую важную проблему в образовании, как активизация познавательной деятельности учащихся первой ступени обучения с целью предупреждения неуспеваемости, особенно у детей с задержкой психического развития. Успешное развитие этой проблемы требует углубленной психолого-педагогической проработки вопросов, касающихся создания оптимальных условий для максимального использования потенциальных возможностей ребенка.

По данным научных исследований и педагогической практики число учащихся, нуждающихся в повышенном квалифицированном подходе и особом внимании к себе специалистов в настоящее время велико. В качестве причины данного явления выступает политическая дестабилизация всего общества и отдельных семей, отсутствие в ряде случаев нормальных экономических, экологических и гигиенических условий. В результате возрастает численность учащихся с задержкой психического развития.

Обучаясь в условиях общеобразовательного учреждения, такие дети нуждаются в практической помощи коррекционной направленности с раннего возраста.

Проблемы состояния коррекционной работы с детьми являются предметом исследования ряда наук. Выдающиеся педагоги (П.П.Блонский, Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.), психологи (Л.И.Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, М. Монтессори, Л. С. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.), дефектологи (Т.А.Власова, В. П. Кащенко, К. С. Лебединская, М. П. Лебедева, М. С. Певзнер и др.) давно доказали важность раннего возраста, охватывающего сензитивный период целого ряда функций в психическом развитии младшего школьника.

Общие вопросы коррекции недостатков у школьников, которые испытывают трудности в обучении, рассматривались в трудах Т. П. Артемьевой, Г. А. Карповой, Р. В. Овчаровой и др. Исследователи в области коррекционной педагогики (С.А.Беличева, Г. М. Капустина, В. Н. Нечаева, С. Г. Шевченко и др.) ведут поиски эффективных путей индивидуализации обучения детей с задержкой психического развития. Они единодушны во мнении о том, что обучение таких детей должно носить коррекционно-развивающий, коррекционно-активизирующий характер.

Понятие «задержка» подчеркивает временный характер самого отставания, преодолеваемого с возрастом тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей. Сложности учительского труда заключаются в обязательном научении неуспевающих детей согласно единым требованиям программы, при одних и тех же средствах, методах, приемах обучения.

Решение важнейшей педагогической задачи обучения детей с задержкой психического развития предполагает совершенствование методов и форм организации обучения. Необходим поиск более эффективных и рациональных способов формирования и усвоения знаний. Актуальной эта работа становится в связи с введением дифференцированного подхода к обучению.

Повышение требований к уровню общего образования обостряет проблему обучения детей данной категории. Количество учащихся, по различным причинам не способных усвоить школьную программу за отведенное учебное время и в необходимом объеме, постоянно увеличивается. По данным НИИ дефектологии РАО примерно 80% случаев систематической школьной неуспеваемости обусловлены различными состояниями интеллектуальной недостаточности, включая дебильность и задержку психического развития. Уровня школьной зрелости в 6-летнем возрасте достигают менее 50% детей, а недоразвитие познавательных способностей отмечается у каждого десятого ребенка школьного возраста.

На наш взгляд, необходимо выявить такие условия активизации учебной и познавательной деятельности, которые будут способствовать максимальному использованию потенциальных возможностей ребенка.

Предметом тревоги обучения младших школьников с задержкой психического развития на сегодняшний день является большое количество нерешенных проблем. Недостаточно разработаны методология и понятийный аппарат коррекционно-активизирующего обучения учащихся с задержкой психического развитияне определена процедура отслеживания положительной динамики развития учащихся с задержкой психического развитияне разработаны критерии диагностики психического развития данной категории школьниковне вооружены специальными знаниями об активизации познавательной деятельности педагогические работники и родители таких детей. Реализация обозначенных проблем требует определения и создания оптимальных условий активизирующего обучения школьников с задержкой психического развития. Осознание необходимости построения непрерывного обучения, с одной стороны, а также недостаточная разработанность теоретических и методических аспектов этой проблемы — с другой, определили актуальность выбранной темы: «Активизация познавательной деятельности учащихся младших классов с задержкой психического развития».

Актуальность научного исследования проблемы активизации познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития обусловлена также рядом противоречий:

— гетерогенностью состава учащихся и усилением экстенсивного развития процесса обучения;

— современными подходами к обучению детей с задержкой психического развития и реальными возможностями общеобразовательной школы.

Данные противоречия обусловили проблему поиска оптимальных условий коррекционно-активизирующего и развивающего обучения учащихся с задержкой психического развития.

Цель исследования — выявление, характеристика и реализация педагогических условий эффективности коррекционно-активизирующего и развивающего обучения младших школьников с задержкой психического развития.

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс активизации познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования — педагогические условия эффективности активизации познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что активизация познавательной деятельности детей с задержкой психического развития будет более эффективной, если она: основывается на психолого-педагогических идеях дифференцированного подхода в развитии школьника данной категории;

— осуществляется в рамках разработанной модели коррекционно-активизирующего и развивающего обучения младших школьников, включающей мотивацию учения, успешность в учении и социальную адаптацию;

— основывается на личности о ориентированном подходе к обучению учащихся с задержкой психического развития и приобретает субъективный характер;

— обеспечивает системность взаимодействия триады «учитель-ученик-родители».

Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

— провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме активизации познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития;

— на основе личностно-ориентированного подхода разработать и экспериментально обосновать модель коррекционно-аквизирующего и развивающего обучения младших школьников с задержкой психического развития;

— раскрыть процесс формирования мотивации учебной деятельности младших школьников;

— выявить, охарактеризовать и реализовать педагогические условия эффективности коррекционно-активизирующего и развивающего обучения детей с задержкой психического развития.

Методологическую базу исследования составили идеи о личности как субъекте активной познавательной деятельностио комплексности коррекционного воздействия участников коррекционно-активизирующего и развивающего пространства на субъект учебно-коррекционной деятельностио взаимодействии дифференцированного и личностно ориентированного подхода к коррекционно-активизирующему и развивающему обучению младших школьников с задержкой психического развития.

Исследование опиралось на теоретические концепции: психического развития ребенка (Л.И.Божович, Л. С. Выготский, А. Л. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.);

— общей обучаемости и учебной деятельности (А.А.Бодалев, В. С. Мухина, А. С. Спиваковская и др.);

— развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.) — -активизации творческой познавательной активности (Д.Б.Богоявленский, Т. И. Шамова и др.);

— познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития (З.И.Калмыкова, И. Ю. Кулагина, В. В. Лебединский, Н. А. Менчинская, Н. И. Никашина и др.);

— формирования мотивации учения (А.К.Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов, П. М. Якобсон и др.);

— личностно ориентированного обучения (З.И.Васильева, М. А. Ушакова, И. С. Якиманская и др.);

— коррекционно-педагогической поддержки детей с задержкой психического развития (Т.А.Власова, У. В. Ульянкова, С. Г. Шевченко и др.);

— коррекционно-развивающего обучения (Г.М.Капустина, Н. М. Малофеев, С. Г. Шевченко и др.);

— компенсирующего обучения (С.А.Беличева, Н. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумарина и др.).

Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретический анализ философской, культурологической, естественнонаучной, психологической литературыпедагогические наблюденияанкетированиебеседыпедагогический эксперимент.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом (поисковом) этапе (1996;1997) были выполнены поисковые исследования, велась проработка нормативно-педагогической документации, изучение философской и методической литературы, накопление эмпирических данных по разрабатываемой проблеме. Выполнялся анализ особенностей учебной деятельности учащихся и разрабатывался научный аппарат исследования.

На втором опытно-экспериментальном этапе (1997;1999) осуществлялась теоретическая и опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанных нами дидактических условий активизации познавательной деятельности.

На третьем обобщающем этапе (1999 — 2002) велась работа по завершению эксперимента по систематизации и обобщению теоретических и экспериментальных исследований.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем:

— выделены ведущие идеи (коррекционная педагогика как новая ветвь дисциплинарного научного знания, опираясь на научный багаж общей психологии и педагогики, одновременно строит границы между общей и специальной педагогикойформирование коррекционной педагогики является закономерным следствием усиливающегося процесса внутренней дифференциации) и обосновано целостное представление о модели коррекционно-активизирующего и развивающего обучения как одной из форм дифференцированного подхода к обучению учащихся с задержкой психического развития с учетом личностно ориентированной направленности;

— определены критерии и показатели эффективности коррекционно-активизирующего и развивающего обучения учащихся с задержкой психического развития (устойчиво-положительный мотив, успешность в учении, уровень социальной адаптации);

— выявлены педагогические условия эффективности коррекционно-активизирующего и развивающего обучения учащихся (непрерывность и мобильность школьного обучения, единство и непротиворечивость личностно ориентированного подхода к обучению учащихся и той деятельности, в которую они включены в качестве субъектовсистемность взаимодействия «учитель-ученик-родители»).

Практическое значение исследования заключается в том, что получены результаты, выводы и научно-методические рекомендации, которые могут быть использованы учителем в работе для решения ряда теоретических и организационно-методических проблем коррекции детей с задержкой психического развития.

Достоверность выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и теоретической аргументированностью доказательств, выполненных в исследовании познавательной деятельности учащихсяиспользованием комплекса методов, объектов, предметов и задач диссертационной работыдостаточной подборкой респондентов и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических материаловпозитивными результатами экспериментальной работы, полученной в независимых контингентах учащихсямноголетним опытом участия автора в практике учебной деятельности школы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытной работы в школе № 45 города Липецка. Материал исследования изложен в публикациях и используется в практической работе.

На защиту вносятся следующие положения:

1 .Коррекционно-активизирующее и развивающее обучение учащихся как один из видов дифференцированного обучения школьников начальных классов с задержкой психического развития выполняет познавательную функцию, где ученик является субъектом познания.

2. Модель коррекционно-активизирующего и развивающего обучения младших школьников, основанная на личностно ориентированном подходе, включает в себя мотивационную сферу, сферу успешного учения и социальной адаптации.

3. Устойчиво-положительный мотив учения, успешность в учении и ^ уровень социальной адаптации как критерии эффективности коррекционноактивизирующего и развивающего обучения позволяют младшим школьникам достичь определенной динамики развития с последующей интеграцией в общеобразовательные классы, а учителям выбирать конкретные и эффективные пути коррекционно-педагогического воздействия.

4. Эффективность коррекционно-активизирующего и развивающего обучения учащихся с задержкой психического развития обеспечивается совокупностью педагогических условий, включающих в себя: непрерывность и мобильность школьного обученияединство и непротиворечивость личностно ориентированного подхода к обучению учащихся и той деятельности, в которую они включены в качестве субъектовсистемность взаимодействия «учитель-ученик-родители». У м.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ:

В ходе проведения экспериментальной работы мы пришли к выводу, что результаты констатирующей части исследования позволили нам определить основные пути эффективности коррекционно-активизирующего и развивающего обучения детей с задержкой психического развития.

На этапе формирующего эксперимента на основе концептуальной модели коррекционно-активизирующего и развивающего обучения детей с задержкой психического развития составлена экспериментальная программа, состоящая из ряда блоков и представляющая собой систему мероприятий по работе с учителями, учащимися и их родителями.

Учитывая, что большинство детей с низким уровнем готовности не осознают важность и необходимость учения, первый этап эксперимента был направлен на формирование устойчивого положительного мотива учения. Предварительная работа по реализации программы этого этапа эксперимента выявила необходимость подготовки, прежде всего родителей. Она включала создание активной установки на психокоррекционную работу, повышение уверенности родителей в успехах учебной деятельности их ребенка, снятие тревожности за его неудачи в учебе.

Главной целью работы с учителями и родителями стало ознакомление их с системой работы по формированию у учащихся с задержкой психического развития устойчиво-положительного мотива учебной деятельности. В ходе проведения бесед и консультаций учителя и родители знакомились с особенностями мотивационной сферы и тенденции ее становления у детей.

Работа с учащимися с задержкой психического развития проводилась в несколько этапов. Она заключалась в оказании помощи ребенку, в повышении уверенности в себе, в сформированности позитивных отношений к своему «я», в умении видеть свои достоинства в постепенном формировании устойчиво-положительного мотива учения.

Второй этап эксперимента предусматривал систему работы по достижению школьниками успешности в учении. В работе с учениками мы прежде всего обращали внимание на внутреннее состояние ребенка. На этом этапе важно, чтобы ребенок во время занятий раскрылся, поверил взрослым и принял от них помощь. Создавая атмосферу заинтересованности, стимулировали высказывания без боязни ошибиться, оценивали деятельность не по результату, а по процессу. Учитывая показатель относительной успешности, обсуждали, не только чем овладели, что усвоили, но и что понравилось, чем хотели бы заниматься на следующем занятии.

Третий этап рассматривал успешное протекание социальной адаптации.

Работа с учителями включала в себя рекомендации постоянного обеспечения для ребенка ситуаций переживания и накопления положительного опыта обучения в школе. Им предлагалось развивать у ребенка самостоятельность в учебной деятельности — умением самому выбирать учебные задачи, ставить цели, осуществлять контроль и оценку самих действий. В процессе обучения необходимо было учитывать индивидуальные особенности познавательных интересов каждого ребенка.

Для работы с учащимися по коррекции депривации притязания, на признание были предусмотрены игры на воспитание уверенности в себе, уменьшение тревожности, тренинги желательного поведения. Каждое из мероприятий имело несколько вариантов, поэтому могло проводиться на различном материале, что допускало возможным его многократное применение, сохраняя при этом эффект новизны.

На завершающем этапе работа с родителями была направлена на развитие самостоятельности ребенка в быту, познавательной внеучебной деятельности. Им рекомендовано поддерживать учительский стиль общения с ребенком, поручать ему доступные ответственные дела, вводить постоянные обязанности и не забывать поощрять.

— 122-ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование проблемы активизации познавательной деятельности учащихся младших классов с задержкой психического развития позволяет сделать ряд заключительных выводов.

Гуманистическая ориентация как приоритет в ходе реформирования системы воспитания создают необходимую основу для признания безусловной ценности каждой человеческой личности для общества. Необходимость обеспечения гарантии ее права на развитие и реализацию своих потенциальных возможностей, право на достойное место в обществе и достойных условий жизни.

Как показывает анализ научной литературы и массовой практики подготовки специалистов, многие выпускники — учителя общеобразовательной школы не имеют достаточных умений и навыков по организации и осуществлению воспитательной работы, что серьезно сдерживает их профессиональное становление и негативно сказывается на степени успешности их работы.

Традиционная ориентированность на «идеального» ребенка в учебно-воспитательной системе общеобразовательной школы ставит выпускника-педагога в сложное положение, когда он оказывается в реальной школьной практике, где дети с задержкой психического развития не усваивают учебный материал.

Для осуществления непрерывной учебно-воспитательной системы нам необходимо было определить его деятельность в этой работе:

— выполнение учителем возложенных на него функций — учебно-воспитательной, самообразования, самовоспитания и др.- уровень развития педагогических уменийгностические уменияпроявление социально-психологической наблюдательности;

— конструктивные умения, связанные с планированием воспитательной, методической работыкоммуникативные умения, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений с детьми, родителями, коллегамиорганизаторские умения;

— эффективность педагогического общения учителя при руководстве разными видами деятельности учащихся — учебной, воспитательной, трудовой, игровой и др.

В педагогической теории существует несколько направлений в определении компонентов педагогической деятельности при осуществлении непрерывной воспитательной системы с детьми с задержкой психического развития.

На основе анализа психолого-педагогической литературы, опыта профессионально-педагогической деятельности, анализа содержания педагогической деятельности, учителя по реализации непрерывной учебно-воспитательной работы с учащимися на основе интегративного подхода определены нами следующие функции учителя, реализация которых будет обеспечивать в процессе воспитания эффективную коррекционно-педагогическую работу с учащимися слабо усваивающие учебный материал, и допускающие безнравственные поступки:

1) диагностическая функция: проведение совместно с заместителями директора по учебной и воспитательной работе диагностического обследования учащихсяопределение конкретных дидактических и воспитательных задач с учетом структуры уровня умственного развития и воспитанности учащихсявозрастных индивидуальных особенностей школьниковопределение педагогического прогнозаанализ конкретных педагогических ситуаций, оценка их и учет при организации активного педагогического воздействия на неуспевающих учащихся и допускающих безнравственные поступкиумение адекватно оценивать возможности психического и физического развития по указанным направлениям работы;

2) прогностическая функция: предвидение результатов возможных трудностей в активизации познавательной деятельности и перевоспитании детейсвоей педагогической деятельности в данном направлении;

— 1243) проектировочная функция: планирование работы по перевоспитанию учащихся, средств осуществления педагогических воздействий на нравственное совершенствование учащихсяпланирование своей работы по руководству разными видами деятельности школьников по направлениям, соответствующим данному учебно-воспитательному плану, разработанному учителемумение теоретически обоснованно выбирать оптимальные средства, методы и организационные формы воспитательно-образовательной работы;

4) конструктивная функция: проведение подготовки к реализации задач обучения и перевоспитаниясоздание коррекционно-развивающей воспитательно-образовательной средыосуществление методической переработки материала, отвечающего конкретным методическим целям активизации познавательной деятельности учащихся младших классов с задержкой психического развития и их перевоспитания, превращение его в доступный детям, допускающих отклонения от норм нравственностиумение создавать ситуации, способствующие нравственному воспитанию учащихся при организации различных видов деятельностиумение расчленять каждое практическое дело на определенные операции, поручения, обосновывать каждое поручение, находить наиболее рациональное решение, связанное с определением поручений школьникам, включенные в различные виды деятельности;

5) мобилизационная функция: проявление убеждения в необходимости активизации познавательной деятельности и осуществления перевоспитания учащихся, совершающих безнравственные поступкиверы в успех оказываемой педагогической помощи школьнику, влияния на благополучные результаты психо-физическом развитиивовлечение семьи в процесс перевоспитания детей;

6)организаторская функция: осуществление непосредственного учебно-воспитательного процесса оказания коррекционной педагогической помощи неуспевающим и безнравственно воспитанным детямреализация программы, направленной на перевоспитание и для индивидуальных и групповых форм работы с учетом возможностей учащихсяустановление педагогически целесообразных отношений со школьниками «группы безнравственных», проведением воспитательных мероприятий и организация деятельности с ними с учетом требований процесса перевоспитания и коррекционно-педагогического подхода;

7) развивающая функция: создание коррекционно-развивающей, активизирующей воспитательно-образовательной средыприменение современных педагогических систем и коррекционно-педагогических технологий активизации познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития и их перевоспитание с целью развития и оказания коррекционной помощи неуспевающим учащимся и допускающим безнравственные поступки;

8) коммуникативная функция: установление педагогически целесообразных взаимоотношений с родителями для обеспечения координации педагогического воздействия на школьника в рамках целостного педагогического процесса;

9) гностическая функция: коррекционно-педагогическое самообразование учителя, изучение передового педагогического опыта по решению задач активизации познавательной деятельности учащихся, критическое осмысление этого опыта и его использование в собственной коррекционно-педагогической деятельностипсихологическая готовность к изменению вида и характера профессиональной деятельности, осознание необходимости повышения квалификации, способность к самостоятельному овладению знаниями в области профессиональной деятельности.

Активизацией познавательной деятельности учащихся младших классов с задержкой психического развития и их перевоспитанием может заниматься учитель, обладающий следующими профессиональными качествами: — идейно-гуманистическая направленность (мировоззрение, ценностные ориентации, жизненная позиция, общественно-гуманистическая активность и др.) — выраженность педагогической направленности (тип отношения к детям, отношение детей к учителю, психологический климат в классе) — отношение учителя к учебно-воспитательной работе (какие стороны учебной и воспитательной деятельности привлекают учителя, что вызывает затрудненияудовлетворенность проведенной учебной и воспитательной работойвыраженность склонности к практическому воздействию на учащихся, их родителейинтересы к процессу и результату этого влияниястремление к росту педагогического мастерства, формы повышения профессиональной квалификации учителявыраженность творческого отношения к педагогической деятельности, исследовательская направленность, проблема, над которой углубленно работаетотношение к родителям учащихся, авторитетность учителя среди них, результаты работы с родителямивзаимоотношения с коллегаминаличие общительности, доброжелательности, проявление социально-психологической готовности к совместной деятельности) — качества, характеризующие отношение к себе (самокритичность, самоуверенность, наличие чувства собственного достоинства, самолюбия и др.) — эмоциональные проявления, преобладающее настроение, влияющее на тонус учащихся, атмосферу в классе (жизнерадостность, оптимизм, эмпатия и др.) — волевые качества учителя (терпеливость, выдержка, настойчивость и др.) — индивидуально-типологические особенности учителяих проявление в индивидуальном стиле педагогической деятельностидоминирующий стиль руководства учителяпознавательные процессы учителя (особенности восприятия, памяти, вниманияособенности мышления, проявляемые в практической деятельности педагога — гибкость, находчивость в поиске оптимального решения сложных, напряженных и конфликтных ситуацийпроявление воображенияречь учителя, богатство словаря, выразительность речи).

— 127 В формировании содержания обучения и перевоспитания учащихся с безнравственным поведением и слабо усваивающих учебный материал рекомендуем руководствоваться следующими принципами:

— Дидактический и воспитывающий принцип соответствия обучения и морального воспитания во всех его элементах и на всех его уровнях конструирования проблем общества по нравственному совершенствованию личности. Это означает, что место и функции каждого проведенного учебного воспитательного мероприятия (предусмотренного программой обучения и воспитания) его состав определяются, в первую очередь, социальным заказом общества.

— Принцип учета единства содержания и процессуальной сторон воспитания и перевоспитания. Суть этого принципа заключается в том, что содержание процесса перевоспитания не может реально существовать вне общего процесса воспитания. Это означает, что, проектируя содержание процесса перевоспитания учащихся, необходимо учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности воспитания в целом, также обозначать в программе не только предметное содержание (понятие, принципы морали, правила поведения, норма нравственности и т. д.), но и способы передачи учащимся и усвоения ими содержания норм нравственности, уровни проектированного усвоения и связанные с ними опыты нравственного поведения.

— Принцип структурного единства содержания процесса перевоспитания учащихся на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и, в конечном счете, к конкретным формам его реализации в процессе воспитания и перевоспитания. Содержание перевоспитания не должно конструироваться как простая сумма проводимых независимо друг от друга воспитательных мероприятий.

Современные требования к отбору форм и методов перевоспитания определили выбор наиболее оптимальных методов подготовки учителей к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности. В широком спектре современных методов воспитания и перевоспитания учащихся, используемых учителями, значительной ценностью обладают методы, позволяющие активизировать воспитательную деятельность.

При подготовке будущего учителя к осуществлению воспитательной работы рекомендуем использовать лекции проблемного характера, семинары, дискуссии, метод имитационного моделирования, метод самостоятельной работы (писать авторские сценарии воспитательных мероприятий, деловые игры).

Для определения подготовленности будущих учителей к воспитанию и перевоспитанию учащихся мы проанализировали результаты шкалирования сформированности интегральных коррекционно-педагогических умений заниматься перевоспитанием школьников (по К.К.Платонову):

— умение анализировать исходные условия (состав учащихся и их уровень нравственной воспитанности, содержание воспитательной работы, научно-методическая литература и др.) и формировать конкретные коррекционно-педагогические, иерархические соотнесенные между собой цели;

— умение формулировать комплекс иерархически соотнесенных между собой коррекционно-педагогических задач (воспитательных, образовательных, развивающих);

— умение проектировать учебно-воспитательный процесс и комплекс иерархически составных между собой учебно-воспитательных задач: диагностико-глостических, проектировочно-конструктивных, организационномобилизующих и коммуникативно-контактных.

— умение реализовать проект решения на практике, сочетая его реализацию с решением ранее не предвидевшихся ситуаций;

— умение анализировать, обобщать и реконструировать опыт по решению коррекционно-учебно-воспитательных задач класса в целях его совершенствования.

Уровни сформированности умений рекомендуем устанавливать в соответствии с критериями К. К. Платонова (первоначальные умения, недостаточно умелая деятельность, отдельные общие умения, высокоразвитые умения, мастерство). Перечисленные совокупности умений, на наш взгляд, достаточно значимы и могут служить критериями сформированности структуры коррекционно-воспитательной деятельности, а также предметом и целью перевоспитания учащихся.

— 130.

Показать весь текст

Список литературы

Аветисян К.А. Экспрессивное поведение учителя.// Психологическая наука и образование. 2000. — № 1 — С. 15 — 21.
Аветисян К. А. Эмоциональный аспект оптимизации отношений в системе учитель ученик. // Школа здоровья. — 2000. — № 4. — С. 74.
Акимова М. К., Козлова В. Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 160 с.
Акимова М. К., Козлова В. Т. Обучаемость и здоровье школьника.// Школа здоровья. 1995. — Т. 2. — № 2. — С. 21−31.
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей./Под ред. Лебединской К. С.-Москва, 1982.-С. 127.
Александровская Э. М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе. В кн.: Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков./ Под ред. Сердюковской Г. Н., Громбаха С. М., — М., 1983. -С. 32−39.
Александровский Ю. А. Состояние технической дезадаптации и их компенсация. Медицина. М., 1976. — 272 с.
Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция учения школьников. М., 1984. — С. 91.
Ананьева Н. А., Ямпольская Ю. А. Здоровье и развитие современных школьников.// Школа здоровья. 1994. — Т. 1, — С. 13 — 18.
Ю.Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. Избр. психол. тр. в 2-х т. Т.2.-М., 1980.-С. 128−267.
П.Антропова М. В. Работоспособность учащихся и её динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М.: Просвещение, 1968.-251 с.
Бабанский Ю. К. Избранные педагогические произведения. М., 1961. Т.4. — С.17.
Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.-М., 1985.
Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. -252 с.
Бабкина Н. В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе.// Начальная школа. 1998.- № 4.- С. 11−18.
Баевский Р. М. Прогнозирование состояний на гране нормы и патологии. М.: Медицина, 1979. — 298 с.
Бардин К. В. Как научить детей учиться. М., 1987. — С. 9.
Батракова С. Н., Левина М. М. Эмоциональное воздействие на учащихся в процессе обучения. Сов. педагогика, 1981. — № 3. — С.28−32.
Бгажнокова И. М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью.// Дефектология. 1994. -№ 1.-С. 11−14.
Безруких М.М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? -М.: Просвещение, 1991. 66 с.
Белопольская Н. Л. Проблемы психологического консультирования детей с отклонениями в развитии./ Практикум по патопсихологии. / Под. ред. Б. В. Зейгарник, В. В. Николаевой, В. В. Лебединского. М.: Издательство Моск. ун-та, 1987. С. 167−178.
Белопольская Н. Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с ЗПР: Автореф. канл. дис. М., 1976. 21с.
Бердяев Н. А. Судьба России. Л., 1990. — С. 274.
Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. — М., 1986. — С. 328−329.
Бине А. Измерение умственных способностей: Пер. с фр./ Издание подгот. В. А. Луков, СПб.: Союз, 1999. — 432 с.
Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева И. Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. — 352 с.
Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. -М: Совершенство, 1998. 298 с.
Божович J1. И. Личность и её формирование в детском возрасте. -М., 1968.-464 с.
Брунер Д. Психология познания. М., 1977. С. 377.
Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. М.: МГУ, 1990. — 134 с.
Васильев Н. В., Вейт М. А. Методические рекомендации по формированию гуманных отношений в коллективе учащихся. Липецк: ЛГПИ, 2000. — 25 с.
Вейт М.А. Теоретико-методологические аспекты непрерывного образования // Социально-педагогические проблемы образования в Липецкой области: современность и перспективы. Липецк: Липецкое издательство, 2001. 112 с.
Вейт М.А., Вейт С. М. Характеристика готовности учителя к научно-исследовательской деятельности. // Исследовательская работа как условие развития региональной системы образования. // ЛОИУУ, 1995.- С.25−27
Власова Т. А. Каждому ребёнку надлежащие условия воспитания и обучения (о детях с временной задержкой развития). — В кн.: Дети с временными задержками развития. — М., 1971. — С. 7−15.
Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития.// Дефектология, 1975.-№ 6.-С. 8−17.
Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в j развитии. 2-е изд. исп. и доп. М.: Просвещение, 1973. — 175 с.
Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967. — 173 с.
Воронцов А. Б. Практика развивающего обучения. М.: Русская энциклопедия, 1998. — С. 95.
Выготский JI. С. Избранные психологические исследования. Москва., 1956.-379 с.
Выготский J1. С. Основы дефектологии. Собр. соч.: в 6 т., Т. 5. -М., 1983. 291 с.
Выготский JT. С. Проблемы общей психологии. Собр соч.: в 6 т., Т. 2. М., 1982. — 504 с.
Выготский JI. С. Психология и искусство. М., 1968. — С. 317.
Газман О. С., Харитонова Н. Е. В школу с игрой: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 96 с.
Гальперин П. Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований.// Гальперин П. Я. Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М. 1987. -С. 97−98.
Гальперин П. Е. Развитие исследований по формированию умственных действий.//Психологическая наука в СССР. Т.1. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — С. 441- 469.
Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение. JL: Медицина, 1977. — 272 с.
Гарбузов В. И. Нервные дети. Л., 1990.
Гигиеническая оценка обучения учащихся в современной школе./ Под.ред. Г. Н. Сердюковской, С. М. Громбаха. М., 1975. — 170 с.
Глассер У. Избранные педагогические произведения. М., 1966.-С. 64.
Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М., 1965.- 13 452. Громбах С. М. Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Медицина, 1988.- 272 с.
Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательство центр «Академия», 1999. — 163 с.
Гузеев Г. Г. Общая психологическая модель поведения семьи в процессе консультирования. Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тез. докл./ Под.ред. И. Т. Власенко и др.-М.:АПН СССР, 1990. — С. 380−381.
Гуревич М. О. Психология детского возраста. Изд. 2, испр. и допол. -М.: Гос. мед. изд., 1932. -231 с.
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе.-М. 1993. — 176 с.
Давыдов В. В. психологическое развитие в младшем школьном возрасте.//Возрастная и педагогическая психология.-М., 1973.-С. 83.
Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности.// Вопросы психологии, 1992.-№ 3−4.-С. 14−19.
Демьянов Ю. Г. Особенности невропатии у детей со школьной неуспеваемостью. В кн.: Дети с временными задержками развития. — М. 1971.-С. 67−71.
Дети с задержкой психического развития./ Под.ред. Т. А. Власовой, В. Г. Лубовского, Н. А. Ципиной. М.: Педагогика, 1984. -256 с.
Дильтей В. Понимающая психология./Хрестоматия по истории психологии: Период открытого кризиса (начало 10-середина 30-х годов XX века).-М. 1980.-С. 122.
Динамика физического развития и состояние здоровья школьников./ В. Н. Кардашенко, Т. Ю. Вишневецкая, Н. Г. Дьячкова и др.// Гигиена и санитария. 1987. — № 6. — С. 18−20.
Дмитриев Ю. С. К вопросу об оптимальных условиях обучения. В. Кн.: Функциональные и адаптационные возможности детей и подростков. -М: Просвещение. — 1974. -Т. 1.-С. 148−155.
Домишкевич С.А. Продуктивность и динамические особенности интеллектуальной деятельности детей с ЗПР: Автореф. дис. канд. психол. наук. Москва., 1977, С.23
Дошкольные воспитания аномальных детей: Кн. для учителя и воспитателя./ JI. П. Носкова, Н. Д. Соколова, О. П. Говрилушкина и др. Под.ред. Л. П. Носковой. М.: Просвещение. — 1993. — 224 с .
Дубровина И. В. Школьники и охрана их здоровья .//Школа здоровья. 1998.- № 2. — С. 50−57.
Дусавитский А. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников.// Вопросы психологии. 1983. — № 3. — С. 56−61.
Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. — 150 с.
Еремеев А. М. Организация обучения школьников с учётом уровня их работоспособности.// Гигиена и санитария. 1981. — № 11. — С. 27−29.
Жаренкова Г. И. Действия детей с ЗПР по образцу и словесной инструкции.// Дефектология. 1972. — № 4. — С. 29−35.
Жаренкова Г. И. Коррекция деятельности уч-ся на уроках. Москва., 1977. — С.61−75.
Жинкина Н.И. Психологические основы развития речи. В кн.: В защиту живого слова. Москва., 1956.
Жулидова Н.А. Изучение самооценки учащихся с ЗПР. В кн. Изучение личности аномального ребенка. М., 1977 С.42−43.-13 674. Жутикова Н. В. Психологические уроки обыденной жизни- Беседы психолога: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение. -1990.-256 с.
Заваденко Н. Н., Успенская Т. Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации.//Школа здоровья. 1994. — Т. 1. — С. 101.
Завьялова Е.Н. О характере ошибок в письме уч-ся 1−3 классов вспогат. школы. Москва., 1951.
Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Просвещение, 1984. — 318 с.
Закожурникова М.Л. Навыки учащихся в умении самостоятельного письменного построения предложения // Начальная школа. 1967. — № 2
Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика. — 1990.-424 с.
Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности.// Принцип развития в психологии./ Под.ред. Л. И. Анциферовой. М., 1978. — С. 251 — 252.
Захаров, А И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982.-215 с.
Здоровье и образование. Проблемы педагогической валеологии. СПб., 1995.-76 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. — 480 с.
Зинченко В. П., Моргунов Е. П. Человек развивающийся. М., 1994.-С.273.
Зыкова В. И. О некоторых особенностях обучения и развития неуспевающих учеников. В кн.: Дети с временными задержками развития. -М.: Педагогика, 1971. — С. 139−145.
Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе.- В кн.: Дети с временными задержками развития.-М., 1971.- С.63−66.
Ильин Е.П. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения //Вопросы психологии.-1983.-№ 5,С.95−99.
Исследование развития познавательной деятельности / Под. ред. Дж. Брунера, Р. Брунер, П. Гринфилд. М., 1971.-391с.
Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации.//Вопросы психологии.-1984.-№ 4, С.89−95.
Каган М.С. Философия культуры.С-П., 1996.- С. 416.
Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики.-В кн.: Вопросы диагностики умственного развития учащихся.-Таллин, 1975.-С. 10−39.
Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития.//Дефектология.-1978.-№ 3,С.З-8.
Каневская М.Е. О роли направленности личности в успешности учения детей//Психологическая наука и образование.-2000.-№ 1,С.64−70.
Каневская М.Е. Основные типы и психологические особенности направленности личности: канд. дис. М., 1985.
Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи у дошкольников. М., 1967
Каруле А .Я. Обучение шестилетних детей в школе: Из опыта работы подготовительных классов в школах Латвийской ССР.-М: Педагогика, 1984.-94с.
Кащенко В.П., Крюков С. Н. Воспитание-обучение трудных детей.-М., 1914.-с.42.
Кащенко В.П., Мурашов Г. П. Исключительные дети. Их изучение и воспитание.-М., 1929.-с.23.
Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. 2-е изд. — М.: Просвещение. — 1994. — 223 с .
Киколов А. И. Обучение и здоровье. М.: Высшая школа, 1985. — 104 с.
Ковалёв В. В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979.-607 с.
Ковалёв С. В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988. — 208 с.
Кокорнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. ~ СПб.:ИД.МиМ- 1997. 286 с.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.-М., 1991
Кузнецова J1. В. Особенности мотивационной готовности детей с ЗПР к обучению в школе.//Дефектология, 1991. № 6. — С. 10−18.
Кулагина И. Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с ЗПР.//Дефектология, 1982. № 6. — С. 3−10.
Кучма В. Р, Проблемы мониторинга состояния здоровья детского населения в связи с факторами окружающей среды.// гигиена и санитария. 1993. — № 11. — С. 4−7.
Кучма В. Р. Степанова М. И. Стресс у школьников: причины, последствия, профилактика.// Медицина труда и промышленная экология. -2001,-№ 8.-С. 32−36.
Кучма В. Р. Физическое развитие детей и подростков на современном этапе.// ЗНИСО, 1998. № 8. — С. 4−5.
Лалайва Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 224 с.
Лангмейер Й., Матечик 3. Психологическая депривация. Прага, 1984.
Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития,// Невропатология и психиатрия. 1980. — № 3. — С. 407−412.
Лебединский В. В. Некоторые актуальные проблемы детской патопсихологии.// Невропатология и психиатрия им. С. С. Корсакова. -1971.-№ 6.-С. 841−845.
Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития. В кн.: Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. — М., 1992. — С. 5−21.
Левина Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей. М, 1968- С.10
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения в 2-х т. -Т.2.-М., 1983.-320 с.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.-М. 1981. 584 с.
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М. 1981.
Лернер И. Я. Критерий уровней познавательной самостоятельности учащихся./ Новые исследования в педагогической науках. 1971. — № 4.
Липкина А. И. Педагогическая оценка и её влияние на формирование личности неуспевающего школьника. В кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. — М. 1976. — 64 с.
Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.
Личко А. Е. Подростковая психиатрия. Л., 1985. — 208 с.- 140 124. Ломов Б. Д. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 444 с.
Лубовский В. И. Общая психологическая характеристика младших школьников с ЗПР. В кн.: Обучение детей сЗПР.-М. 1981. — С. 6−10.
Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития.// Дефектология, 1994. № 1. — С. 3−5.
Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей. -М., 1978.-224 с.
Луначарский А. В. В мире музыки. Статьи и речи. М., 1958. — С. 233.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии.-М., 1958.-С.233.
Лутонян Н.Г. Возрастная динамика процессов памяти у детей с ЗПР: Автореф.дис. .канд.психол.наук.-М., 1977. 23 с.
Любменская А.А. Детская психология.-М., 1971
Майрамян Р. Ф. Семья и умственно отсталый ребёнок. Дисс. канд. мед. наук. — М., 1976. — 203 с.
Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности. М., 1972. -334 с.
Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя./ А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. -192 с.
Мастюкова Е. М. Ребёнок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. — 95 с.
Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика. — 1984. — 184 с.
Матюхина М. В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости. В кн.: Мотивации учения. — Волгоград, 1976. — С. 5−15.
Мастюкова Е. М. Ребёнок с отклонениями в развитии : Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. — 95 с.
Мелешко Т. К. Исследование некоторых психических процессов у детей с задержкой развития и с астеническим состоянием. В кн.6 вопросы психиатрии детского возраста. М. 1962. — С. 36−44.
Менчинская Н. А. Вопросы умственного развития ребёнка. М., 1970.-32 с.
Менчинская Н. А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. В кн.6 психологические проблемы неуспеваемости шк. — М. 1971. — С. 252−264.
Менчинская Н. А. Обучение и умственное развитие: XVIII Международный психологический конгресс, симпозиум 32. М. 1996. -С. 25.
Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дисс. докт. психол. наук. м. 1995.
Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М. 1994.
Моделирование педагогических ситуаций./ Под ред. Ю.Ю.
Кулюткина, Г. С. Сухобской. М. 1981.-С. 59.
Молчанова Н. М. Топоркова И. Б. Режим дня и работоспособность учащихся II класса школы полного дня.// Гигиена и ! санитария, 1982. № 2. — С. 37−40.
Москаленко К. А. Сборник педагогических статей. Липецк, 1995. , — 144 с.
Мурачковский Н. И. Типы неуспевающих школьников.// Советская 1 педагогика, 1965. № 7. — С. 59−69. |
Мюнстерберг Г. учитель.//Психологическая наука и образование. ' -2000. -№ 1.-С. 7.
Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960. — С. 5.
Нетопина С.А. Умственная работоспособность и успеваемость школьников в зависимости от состояния их нервной системы.//Гигиена и санитария.-1983 .-№ 10.-С.28−30.
Никашина Н.А. Коррекционная направленность обучения. В кн.: Учебно-воспитательная работа в школе для детей с ЗПР. М., 1 977 155, Обучение детей с ЗПР/ Под ред. Т. А. Власовой,
В.И.Лубовского.М., 1981.-119с.156,Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе.-М.:ТЦ Сфера, 1998.-240с.157.0вчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога.-М.: Просвещение, 1993 .-256с.
Островская Л. Ф .Педагогические ситуации в семейном воспитании.М., 1990.-С.68.
Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития) /Под ред.З. И. Камыковой, И.Ю.Кулагиной- Научные исслед. инс-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР.-М.: Педагогика, 1986.-208с.
Певзнер М.С. Дети с отклонением в развитии. М., 1966
Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития. // Дефектология, 1972, № 3
Пермякова В. А. Дашкевич С. А. Типические особенности эмоционально-волевой сферы и личностной регуляции учебной деятельности младших школьников в норме и при отклонениях в развитии. Иркутск, 1981.
Переслени Л.И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии.//Дефектология., 1972.-№ 4.-С.23−28.
Петрова В.Г. О некоторых особенностях актуализации знаний при решении грамматических задач учащимися вспомогательной школы. М., 1961.
Подобед B.JI. Особенности кратковременной памяти детей с ЗПР. // Дефектология., 1981. № 3 — С. 17−26.
Поддубная Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с ЗПР.// Дефектология., 1975, № 6
Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /В.Д.Шадриков, Н. П. Аксимова, Е. Н. Корнеева идр.-Под ред. В. Д. Шадрикова.-М.: Просвещение, 1990.-142с.
Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967.-264с.
Практическая психология образования/Под ред. И. В. Дубровиной.-М.:ТЦ Сфера, 1997.-528с.
Пратусевич Ю.М. Определение работоспособности учащихся.-М.: Медицина, 1985 .-126с.
Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми //Активные методы в работе школьного психолога.-М., 1990.
Прихожан М.М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Дис. канд. психол. наук.-М., 1977.
Психология: Словарь /Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.М.: Политиздат, 1990.
Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика, 1999.-С. 13.
Пускаева Т. Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с ЗПР.//Дефктология, 1980.-№ 3.-С.10−18.
Развитие мотивов учения у детей 6−7 лет. Особенности психического развития детей 6−7 летнего возраста /Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Вегнер.М., 1988.
Рейдибом М.Г. Задержка психического развития у детей. П Дефектология, 1977, № 2
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие.М.:ВЛАДОС, 1996.-529с.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.М., 1957.-328с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.М., 1946.-704с.181 .Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории.-В кн: Проблемы общей психологии.М., 1973.-С.220−235.
Сапмина Н.Г. Знак и символ в обучении. МГУ, 1988.
Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми. В кн.:Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972., С.81−111.
Семаго М.М. СемагоН.Я. Особенности коррекционной работы с семьей в процессе консультирования ребенка с отклоняющимся развитием.//Школа здоровья Т.З.-№ 3.-1996.-С.41−54.
Семья в психологической консультации/Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина.М.: Педагогика, 1989.-208с.
Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958.-214с.
Сластенин. М.:Издательский Дом Магистр-Пресс, 2000, — 488 с.
Слепович Е.С. Употребление прилагательных старшими дошкольниками с нарушениями умственного развития. // Дефектология, 1978, № 2.
Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. М., 1957.
Сухомлинский В.А. Избр.пед.соч.вЗ-х т.Т.2,М., 1980.-383с.
Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Москва Просвещение, 1979.-С.391.
Сухорева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1988.-175с.
Терехова Т.Г. Научные основы русской пунктуации и способы ее изучения. // Начальная школа., 1968. — № 3
Тихомирова Л. Ф. Басов А.В. Развитие логического мышления детей, — Ярославль: ТОО академия развития, 1996.-240с.
Тригер Р.Д. Уровень знаний по русскому языку уч-ся первых классов, имеющих задержку психического развития. В кн.: дети с временными задержками развития. — М., 1971. — С. 191 -196
Унт Н. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.-М.: Педагогика, 1990.-192с.
Ушаков Г. К. Пограничные нервно- психические расстройства.-М.: Медицина, 1978.-400с.
Фромм Э. Аналитическая психология// История зарубежной психологии: ЗО-бОе годы: Тесты.- М., 1986.-С.169.
Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/ А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов.-М.: Просвещение, 1990.-192с.
Фейчина А., Дубровина Т. Утомляемость школьников и интенсификация обучения.//Народное образование, 1982.-№ 10.-С.78−80.
Хрипкова А.Г., Козлов В. И., Антропова М. В. Физиолого-гигиенические исследования учебной нагрузки учащихся.// Сов. педагогика, 1983 .-№ 12.-С34−42.
Цейтлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение.М., 1977.-120с.
Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной активности мл. шк. с пониженной обучаемостью: Автореф. канд. дис.М., 1974.-20с.
Цыпина Н.А. Понимание прочитанного текста первоклассниками // Дефектология, 1974. № 1 С. 11−19
Шамова Т.И., Конаржевский Ю. А. Урок в современной школе.//Сов. педагогика, 1985.-№ 10.-С.З-7.- 146 207. Шевченко С. Г. Организация системы коррекционно- развивающего обучения для детей ЗПР.//Дефектология, 1998.-№ 5.
Шмаков С.А. Игры-потехи. Забавы-утехи. Липецк.: «Ориус» 1994. -С.З
Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.- М.: Пр освещение, 1979.-160с.
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия.-Л.1990.
Эльконин Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей. Таллинн, 1974., С. 129−144.
Эльконин Д.Б. Психология игры М., 1978, С. 287.
Яссман Л.В. Особенности употребления грамматических категорий с детьми с ЗПР. // Дефектология. 1976. № 3
August G.L. Behavioral and cognitive subtypes of ADHD// J. of American Academy Child and Adolescents Psychiatry, 1989 — 28 — p. 739 748.
Brody N. Personality research and theory.-New York, London: Acad. Press, 1972.-375 p.
Carlson S. L. Sociometric status of clinic referred children with attention deficit disorders with and without hyperactivity// J. Abnorm. Child. Psychology. — 1987 — 15 — p. 537−547.
Clements P. R., Hafer M. D, Vermillion M. E. Psychometric, diurnal and electro-physiological correlates of activation. Journal of Personality and Social Psychology. -1976 — 33 — p. 387−389.
Duffy E. Activation. Handbook of psychophysiology (Szerk. Greenfield N. S., Sternbach R. A.). Holt, Rinehart, Winston New York. — 1972 — p.577−622.
Goldstein J. H., Harman J., McGhee P. E., Karasik R. Test of an information-processing model of humor: Physiological response changesduring problem-and riddle-solving. Journal of General Psychology. — 1975 -92-p. 59−68.
Holborow P. L., Berry P. S. Hyperactivity and learning difficults // J. of Learning Disabilities, 1986 — 19 — p. 426−431.
Krevelen A. Psychoses in adolescence. In: Modern perspectives in adolescent psychiatry / Ed. J. G. Howells. — Edinbourgh. — 1971. — p. 382−397.
Kirk S., Kirk W. Psycholingustic Learning Disabilities: Diagnosis and Remediation. Vrbana, ||., 1971/
May A., Kahn J., Cronholm B. Mental health of adolescehty and young person. Report on a technical conference. — Stockholm. — 1969−13.
McCormic С. M. et. Al. The Health and Developmental Status of very low-birth-weight children at school age // JAMA 1992 — 267 — p. 2204 -2208.
Myklebust H. R. (Ed.) Progress in learning disabilities. New York, Grune et Stratton ~ 1968.
Phillips B. N. School Stress and Anxiety.-New York.- 1978.
Phillips B. N., Martin N. P. Meyers J. Scholl related interrention with anxious children // Anxiety, Current Trends, in Theory and Research. -New York. — 1972.
Silver L.B. The relationship between learning disabilities, hyperactivity, distractibility and behavioral problems // J. Amer. Acad. Child. Psychiatry, 1981 -20-p. 385−397.
Strauss A.A., Lehtinen L.E., psychopathology and Education of the Drain-Jnjured Child NY., 1947
Taylor E. A. Childhood hyperactivity // British J. of Psychiatry. 1986 — 149-p. 562−573.
Whalen С. K., Henker B. Psychostimulants and children, A review and analysis // Psychol. Bull. 1976 — 83 — p. 1113.

Заполнить форму текущей работой