Объяснение и прогноз

Обсуждая теорию в педагогике, мы должны обсудить ее объяснительную и предсказательную функции. Какой бы гнев коллег-ревнителей педагогической демаркации ни вызвало наше мнение, мы адресуем объяснение педагогических феноменов психологическим механизмам формирования умений, компетенций, знаний, позитивно ценных стратегий деятельности, — эти механизмы подразумевают процессы памяти, внимания, мышления, воображения и др. и то, как развиваются, закрепляются в качестве психических новообразований и экстериоризуются соответствующие структуры личности. Прогностическая функция педагогической теории также реализуема, и в общем виде это можно представить для примера такими тезисами:

• — не сформированная на младшей ступени вузовского обучения общая форма решения…(таких-то задач) приведет к тому, что в… (таких-то дисциплинах) старшей ступени обучения овладение… (таким-то умением, компетенцией, стратегией деятельности) будет затруднено;
• — не включенная в профессиональный контент фундаментализация обучения в вузе, неориентированное на будущую карьерную траекторию обучение на младшей ступени вузовского образования, скорее всего, приведут к неконкурентоспособное™ выпускника вуза на профессиональном поле;
• — эклектичное включение в педагогическое поле терминов и понятий из множества областей знания и практики приведет к гносеологической деградации педагогики, потере ею научнопредметной самодостаточности, и это крайне затруднит научную коммуникацию.

В качестве интересного примера прогноза вновь задействуем текст из книги А. М. Новикова «Я — педагог» (М.: Эгвес, 2011) о судьбе Российской академии образования. Вначале автор приводит исторический разворот деятельности академии с момента создания, особенно подробно в 70—80-х гг. XX в., акцентирует внимание на переломе рубежа 80—90 гг. и потере РАО (новое название бывшей АПН СССР) той роли в образовании, которую она имела в ранние периоды (41). Приводятся конкретные факты, выявляются негативные тенденции: закрытость, «междусобойность», недостатки в системе выборов, свернутость деятельности региональных отделений, неориентированность на решение злободневных проблем образования, чрезмерная «увлеченность» проблемами школы, неадресованность на множество других сегментов образования и ряд других. На основе такого исторического «разворота» деятельности научного учреждения А. М. Новиков осуществляет прогноз: если существующее положение дел сохранится, то РАО отомрет сама собой («тихо скончается»).

Ценность такого прогноза подкрепляется обоснованием автором тех мер, которые необходимо осуществить — затем, чтобы печальный прогноз не оправдался: перекройка сети академических институтов, избавление от научно непродуктивного кадрового балласта, создание общероссийского координационного плана НИР в области образования, педагогики и педагогической психологии, открытость общих собраний, ознакомление с решениями РАО широкой общественности, возрождение системы педагогических чтений под эгидой РАО, проведение всероссийских и международных конференций, расширение сети экспериментальных площадок, проведение открытых конкурсов на получение золотой медали РАО, восстановление деятельности в региональных отделениях и ряд других (41).

Приведем еще один пример прогноза — он будет связан с развитием отечественной системы высшего образования М. В. Богуславского (3). Этот прогноз будет представлен в формате желаемого — посредством определения ряда условий, следование которым обеспечит российскому вузовскому образованию перспективный положительный тренд. Среди таких: участие в международных образовательных программах, экстерриторизация профессорско-преподавательского корпуса (приглашение зарубежных лекторов и поездки отечественных профессоров за рубеж), вступление в систему международной аттестации и аккредитации, международная мобильность студентов, международный язык преподавания, ориентированность не на слепо копируемые западные образцы образования, а на отечественный потенциал, создание привлекательного образа процесса обучения и получаемого образовательного результата для студентов из стран Восточной Европы, Балкан, Азии и Африки, дебюрократизация управления вузами и формирование системы эффективного менеджмента. Автор делает выводы о большом потенциале развития системы отечественного высшего образования и проспецирует обозначенные выше векторы продуктивного «движения» к предполагаемому положительному результату.

Приведем еще пример авторского прогноза — он будет связан с научными перспективами одной из областей педагогики, — дидактики. Знакомясь с последними работами по проблемам дидактики, мы отмечаем резкий уклон в область научного обоснования самого существования такой области знания, и при этом возникают сюжеты содержания анекдотичного: например, в перечне тем исследования лаборатории одного из научно-исследовательских институтов мы нашли формулировку «дидактическое обоснование процесса обучения…». Нелепость очевидна: о каком дидактическом обосновании обучения может идти речь, если дидактика по своему определению есть теория обучения? И массу других аналогичных примеров мы могли бы привести, и это настойчиво наводит на мысль о том, что как область педагогического знания дидактика вырождается, в значительной мере исчерпывая себя. Не формулируя это на уровне окончательного вывода, предлагая ему лишь дискуссионный статус, мы попытаемся подкрепить его на базе высшего образования, что нам наиболее близко и понятно.

Школьное образование по сравнению с вузовским, профессиональным образованием все-таки гораздо более унифицировано, несмотря на значимую дифференциацию на старшей ступени. Вузовское образование проявляет гораздо более сильный разброс: обучение инженерное значимо отличается от обучения медицинского, и тем более, от обучения специальностям военным, относящимся к полиции или связанным с чрезвычайными ситуациями, и еще более — специальностям театральным, цирковым, литературным и т. п. Еще сильнее этот разброс в области образования взрослых. В этих условиях задействуемый дидактикой сегмент общих подходов к обучению резко теряет в правах, уступая их частным теориям и методикам обучения и воспитания (так они уже давно именуются, например, в диссертационном сообществе — мы подчеркиваем слово теория). На этом частнометодическом поле необходимы новые исследования и открытия, отражающие всю степень специфичности учебного процесса в каждом из заявленных только что сегментов обучения. Отнесение этих исследований к общей дидактике вряд ли целесообразно — перспективным, с нашей точки зрения, является сектор частных теорий и методик (обучения военного, театрального, медицинского и т. п.).

Обозначая педагогическую прогностику как перспективную научную область, мы обращаем внимание на необходимость в процессе прогнозирования выявления срока предлагаемого прогноза: долгосрочный; прогноз на небольшой период времени, среднесрочный; ближайшая перспектива. Важно также предположение прогнозиста о том, какие конкретно фрагменты прогноза потребуют корректировки, в какие примерно сроки, чем это может быть обусловлено.

Такими качественными прогнозами, конечно, не подтверждается прогностическая функция педагогической теории, — эти прогнозы на глубоком теоретическом анализе не основаны (уровень анализа эмпирико-феноменологический) и приведены лишь для наглядной иллюстрации и для призыва к педагогическим теоретикам разрабатывать педагогическую прогностику. Так, современный качественный прогноз, как правило, связан с математическим моделированием, о котором подробно пойдет речь в параграфе 3.2.

Вопросы и задания для самоконтроля

• 1. Среди приведенных принципов выделите методологические и те, которые использует педагогика как содержательная область знания и практики: принцип этической толерантности, недопустимости мифологем в науке, научности обучения, личного примера в воспитании, принцип детерминизма, принцип причинности, принцип деятельностной направленности обучения.
• 2. Какие критерии отбора содержания учебного материала вам известны из курса дидактики? Приведите пример фрагмента учебного знания, не соответствующего данному критерию.

• 3. Приведите пример дескриптивного и прескриптивного педагогического знания из области теории и практики общего среднего образования. Отражены ли в нем эмпирическое или теоретическое обоснование предлагаемых рекомендаций?
• 4. Чем отличаются теоретический и эмпирический уровни педагогического познания? Приведите пример реализации объяснительной функции педагогической теории, задействующий психологические механизмы усвоения и запоминания учебной информации.
• 5. Приведите пример известного вам педагогического прогноза. На чем основан выдвигаемый прогнозный вывод? Какие факторы и обстоятельства могли бы привести к необходимости уточнения или пересмотра данного прогноза?
• 6. Прочитайте книгу В. Ф. Шаталова «Учение с увлечением, или куда исчезли тройки?». Является ли вывод автора теоретически подкрепленным; если да, то какие теоретические обоснования могли бы быть приведены в подтверждение авторской системы обучения?