Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Доминанто-контекстный подход как основание организации содержания учебной информации в системе повышения квалификации

Диссертация: Доминанто-контекстный подход как основание организации содержания учебной информации в системе повышения квалификации
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования обсуждались на методологических семинарах на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования КубГУ в течение 2005 — 2007 гг., а также на международной научной конференции «Русская философия и православие в контексте мировой культуры» (Краснодар, 2005) — на всероссийских… Читать ещё >

Доминанто-контекстный подход как основание организации содержания учебной информации в системе повышения квалификации (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • 1. Теоретические основы организации учебной информации в условиях повышения квалификации
    • 1. 1. Доминантно-контекстный подход как инструмент достижения
    • 1. 2. Голографизация как выражение требования системности в организации
    • 1. 3. Способы задания общего контекста в системе учебной информации
  • 2. Построение системы учебной информации при повышении квалификации и переподготовке педагогических кадров (на примере предмета «Основы православной культуры»)
    • 2. 1. Организация периферии системы учебной информации и взаимодействия её элементов с доминантой системы учебной информации
    • 2. 2. Содержательное ядро учебной информации (доминанта) курса Основы православной культуры при повышении квалификации
    • 2. 3. Учебно-информационный комплекс как инструмент системной организации учебной информации при повышении квалификации
    • 2. 4. Анализ эффективности системы учебной информации, построенной на доминантно-контекстном подходе

Кардинальные изменения реалий жизни, повлекшие за собой принципиальные преобразования в обществе, ставят перед педагогической наукой новые задачи, требующие эффективного и быстрого решения. Одной из проблем, требующей своего решения, является проблема интенсификации образовательного процесса, особенно в системе повышения квалификации педагогических кадров.

До настоящего момента задача сокращения учебного времени при сохранении эффективности учебного процесса решалась в рамках разработки интенсивных образовательных технологий (в т.ч. концентрированного обучения). В этой области разработаны методики и технологии, как сгущения (уплотнения) учебной информации, так и организации учебного процесса во времени (метод погружения). Эти разработки были сделаны преимущественно для среднего общего, среднего и высшего профессионального образования. Эти образовательные программы, как правило, имеют завершённый характер и в незначительной степени предусматривают открытую организацию учебной информации, предполагающую дальнейшее самостоятельное её расширение, совершенствование и систематизацию. При повышении квалификации и профессиональной переподготовке кадров значительная часть работы по совершенствованию результатов учебного процесса переносится в область самообразования специалистов. Специалист, прошедший курс обучения, с одной стороны, должен иметь необходимый уровень подготовки для того, чтобы немедленно приступить к работе в новой образовательной области, с другой стороны, он должен быть способен к дальнейшему расширению своего профессионального кругозора, разработке новых методик и технологий. Для этого он за короткое время должен получить цельное, системное представление об этой области.

Существенным фактором организации учебного процесса, позволяющим успешно решить данную проблему, является правильная организация учебной информации. Средством её решения, на наш взгляд, может служить разрабатываемый в нашем исследовании доминантно-контекстный подход (ДК-подход), основывающийся на принципе доминанты А. А. Ухтомского, который писал: «Доминанта есть не теория и даже не гипотеза, но преподносимый из опыта принцип очень широкого применения, эмпирический закон, вроде закона тяготения, который, может быть, сам по себе и не интересен, но который достаточно назойлив, чтобы было возможно с ним не считаться"1. Даже небольшое количество системно представленной учебной информации способно оказать организующее действие на большой массив неупорядоченной, случайной информации. Таким образом, была определена проблема исследования: как в условиях ограниченности учебного времени организовать учебную информацию, которая бы давала возможность быстрого и системного её усвоения и дальнейшего профессионального самосовершенствования педагога и повышения его квалификации?

Поэтому объект исследования — процесс системной организации учебной информации в условиях повышения квалификации.

Предмет исследования — дидактические возможности, условия применения и педагогические эффекты реализации доминантно-контекстного подхода при организации учебной информации в условиях повышения квалификации.

Цель исследования — разработать доминантно-контекстный подход как основу организации учебной информации в условиях повышения квалификации и выявить эффективность его использования.

1 Соколова Л. В. А. А. Ухтомский: Кн. для учащихся сред, шк./ Под ред. А. С. Батуева. — М.: Просвещение, 1991. 96 е.: ил. — (Люди науки).

Гипотеза исследования состоит в предположении, что доминантно-контекстный подход при организации учебной информации в условиях повышения квалификации позволяет: создать теоретическую основу системного структурирования, концентрации и голографизации учебного материалаобеспечить системность, цельность и полноту учебного материала;

— повысить эффективность образовательного процесса при экономии учебного временираспознавать и вычленять из уже имеющихся знаний слушателей и фоновых знаний те, которые входят в осваиваемую ими новую, ранее незнакомую образовательную область и эффективно их применять.

Цель и гипотеза обусловили задачи, определившие логику исследования:

1. Осуществить анализ принципа доминанты А. А. Ухтомского и осуществить его экстраполяцию на область организации учебной информации.

2. На основании проведённого анализа выявить методологические основания, сформулировать принципы ДК-подхода в педагогической теории.

3. Применить ДК-подход к организации учебной информации в условиях повышения квалификации.

4. Разработать конкретную модель организации системы учебной информации новой образовательной области «Основы православной культуры».

5. Экспериментально проверить эффективность образовательного процесса, основанного на разработанной модели организации системы учебной информации в сфере повышения квалификации.

Исходные методологические позиции. Общую методологию исследования составили:

— общая теория систем (JI. Берталанфи);

— теория функциональных систем (П.К. Анохин, К.В. Судаков);

— системно-структурный подход в педагогике (Б.Г. Ананьев, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, В.А. Сластёнин);

— методологические принципы педагогического исследования (А.И. Кочетов, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В.А. Якунин);

— интеграционный подход к описанию образовательных процессов (В.П. Беспалько, И. А. Зязюн, С. Ф. Клепко, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, В.Г. Разумовский).

Теоретическую основу исследования составляют:

— принцип доминанты (А.А. Ухтомский, И.А. Аршавский) — положения теории педагогических систем (Н.В. Кузьмина) — положения теории укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев) — положения теории моделирования многомерной педагогической реальности (А.А. Остапенко) — концепции неявных факторов образования (И.Д. Фрумин) и фонового знания (Д.Б. Бережнова) — идеи голографизации образования (Ю.А. Вакуленко, В. В. Добрынина, С.Ф. Клепко) — идеи содержательного ядра и фреймового представления знаний (С.П. Грушевский, Р. В. Турина, Т.Н. Колодочка).

Опытно-экспериментальная часть исследования проведена в четыре этапа, на каждом из которых менялась широта постановки конкретных задач, роль и степень участия автора.

1 этап (январь 1998 — январь 1999 гг.) — поисково-теоретическийизучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, выдвижение и разработка гипотезы, определение цели, задач, объекта и предмета исследования, определение этапов и разработка программы опытно-экспериментальной работы.

2 этап (январь 1999 — декабрь 2002 гг.) — моделирование содержания курса «История религии» на основе разработанного доминантно-контекстного подхода, опытная работа на филологическом факультете Кубанского государственного университета, в представительстве Шуйского государственного педагогического университета в станице Азовской (Северский район Краснодарского края).

3 этап (декабрь 2002 — октябрь 2006 гг.) — опытно-экспериментальная работа на курсах повышения квалификации ИППК КубГУ и Кирилло-Мефодиевского культурно-образовательного центра ГНТУ «Кубанский казачий хор». В это время и была создана и апробирована система учебной информации для новой образовательной области «Основы православной культуры».

4 этап (октябрь — декабрь 2006 г.) — был посвящен обобщению полученных результатов и окончательному оформлению текста диссертации.

На разных этапах выполнения работы использовались различные методы исследования: наблюдение, поиск, сбора и анализ информации, ретроспективный анализ, моделирование системы учебной информации на основе доминантно-контекстного подхода с использованием технологии концентрированного обучения. Теоретический анализ существующего опыта других педагогов-исследователей включал в себя: знакомство с литературой, знакомство с материалами, полученными в результате переписки и обмена опытом с другими исследователями, а также в результате поиска в сети Интернет, сопоставительный анализ полученных материалов.

База исследования. Изначально некоторые элементы системы учебной информации были отработаны во время преподавания курсов истории религии и психолого-педагогической антропологии на филологическом факультете и в социально-педагогическом институте Кубанского государственного университета, а также в Азовском филиале Шуйского государственного педагогического университета.

Основная часть исследования была проведена со слушателями института переподготовки и повышения квалификации Кубанского государственного университета (448 слушателей) и Кирилло-Мефодиевского культурно-образовательного центра ГНТУ «Кубанский казачий хор» (129 слушателей). На последнем этапе исследования созданная система учебной информации апробирована на занятиях по истории религий в Екатеринодарской духовной семинарии (51 семинарист).

На защиту выносятся:

1. Основные идеи доминантно-контекстного подхода к организации учебной информации, суть которых состоит в том, что учебная информация должна быть организована в виде системы, состоящей из доминанты (содержательное ядро учебной информации), периферии (множество не входящих в содержательное ядро дидактических единиц), контекста (совокупность логических и ассоциативных связей между всеми элементами системы).

2. Модель системы учебной информации для новой образовательной области «Основы православной культуры», которая состоит из: а) крупноблочной наглядности, обеспеченной дидактическими средствами её усвоенияб) гипертекста, построенного на ДК-подходев) информационно-обучающего комплекса, состоящего из учебного web-сайта, модуля справочной информации, методического модуля и указаний по работе с web-сайтом.

3. Положение о том, что организация учебной информации, основанная на доминантно-контекстном подходе, позволяет: распознавать и вычленять из уже имеющихся знаний слушателей и фоновых знаний те, которые входят в осваиваемую ими новую, ранее незнакомую образовательную областьобеспечить системность, цельность и полноту учебного материалаповысить эффективность образовательного процесса при экономии учебного времени в условиях повышения квалификации.

4. Определения: а) доминантного концентрирования учебной информации как процесса преобразования учебной информации в систему со своими доминантой, периферией и контекстом, в результате которого создаётся цельный образ, информационно эквивалентный изучаемому объектуб) голографизации образования как процесса организации образования на основе доминантно-контекстного подхода, результатом которого является усвоение информации об изучаемых объектах в виде «голографических образов», то есть систем учебной информации, информационно эквивалентных изучаемым объектамв) содержательного ядра учебной информации как минимальной системы учебной информации, способной к выделению из массива фонового знания соответствующих контексту этой системы элементов информации и доминантному концентрированию их вокруг себя.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— впервые принцип доминанты А. А. Ухтомского применён к организации учебной информации;

— сформулированы основные идеи доминантно-контекстного подхода как основания организации учебной информации в условиях переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, который позволил распознавать и вычленять из уже имеющихся знаний слушателей и фоновых знаний те, которые входят в осваиваемую ими новую, ранее незнакомую образовательную областьобеспечивать системность, цельность и полноту учебного материалаповышать эффективность образовательного процесса ч при экономии учебного времени в условиях повышения квалификации;

— введено и определено понятие «доминантное концентрирование учебной информации» и уточнены определения понятий «голографизация образования» и «содержательное ядро информации».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

— применены в педагогическом контексте понятия «доминанта», «контекст» и «периферия», что позволило иерархизировать структуру системы учебной информации;

— выявлены педагогические эффекты, связанные с применением ДК-подхода к организации учебной информации, состоящие в повышении системности, цельности и полноты учебного материала;

— на основании ДК-подхода создана модель системы учебной информации для новой образовательной области «Основы православной культуры».

Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенный доминантно-контекстный подход позволяет: создавать новые системные и целостные модели учебной информациивыявлять содержательное ядро этих системвыявлять недостатки их полноты и цельностистроить практические модели систем учебной информации для разных учебных отраслей и предметов.

Разработанная на основании предложенного ДК-подхода система учебной информации для новой образовательной отрасли «Православная культура» позволяет повышать эффективность образовательного процесса.

Материалы исследования могут использоваться для разработки учебных курсов, спецкурсов, для создания учебников и пособий по основам православной культуры, религиоведению и культурологии, что подтверждается эффективностью использования этих материалов при работе со студентами светских и духовных учреждений высшего образования, учителями школ и преподавателями вузов и ссузов в условиях программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации.

Монография, публикации в периодических изданиях, отражающие результаты диссертации, могут быть полезны учителям, преподавателям, студентам, аспирантам и соискателям для самообразования и использования в практике. Конкретные разработки, полученные в ходе работы, — такие, как учебно-информационный комплекс по основам православной культуры, вошли в практику образования как светских, так и духовных образовательных учреждений и хорошо себя зарекомендовали. Это подтверждается быстрым распространением двух тиражей нашего учебного пособия среди преподавателей ОПК, а также положительными отзывами о практике его применения.

Обоснованность и достоверность научных выводов обеспечена применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследованияподтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатамиподтверждением опытом применения теоретических положений работы на практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования обсуждались на методологических семинарах на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования КубГУ в течение 2005 — 2007 гг., а также на международной научной конференции «Русская философия и православие в контексте мировой культуры» (Краснодар, 2005) — на всероссийских научно-практических конференциях «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004) — «Православие и отечественная культура: наука, образование, искусство» (Орёл, 2006) — региональных конференциях и образовательных чтениях «Глобальные проблемы человечества». (Краснодар, 1994) — «Православное мировоззрение и естественно-научная картина мира» (Краснодар, 2001) — «Восьмые православные всекубанские духовно-образовательные Кирилло-Мефодиевские чтения» (Краснодар, 2003);

Перспективы продолжения исследования.

1.Структура предложенной модели системы учебной информации может быть применена для разработки моделей учебной информации не только при подготовке педагогических кадров в данной образовательной области (основы православной культуры), но и для других образовательных областей.

2. Исследование предполагает возможность построения доминантно-контекстной теории, применимой к педагогической реальности не только в части описания и моделирования систем учебной информации.

Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения и 2 приложений. В диссертации имеется 15 рисунков, 16 таблиц. Библиографический список включает 135 источников.

Заключение

.

В результате проведённого теоретического исследования, экспериментальной работы и опыта внедрения практических разработок предложены следующие решения поставленных задач.

1. На основе анализа принципа доминанты А. А. Ухтомского осуществлена экстраполяция этого принципа на область организации содержания учебной информации. Проведена аналогия между волновыми процессами и процессами усвоения и осмысления учебной информации. Кроме того, указана связь между волновыми и доминантными процессами. Это позволило создать основание для разработки идеи голографизации через организацию учебной информации в виде системы со своими доминантой контекстом и периферией. Проведена аналогия между голограммой и системой учебной информации.

2. На основании проведённого анализа выявлены теоретические основания для применения ДК-подхода для построения систем учебной информации, обладающих признаками голографичности.

3. Применение ДК-подхода к организации учебной информации в условиях повышения квалификации позволило создать образцы структур систем учебной информации.

4. Разработана модель организации системы учебной информации по «Основам православной культуры», послужившая основанием для создания учебно-информационного комплекса для этой новой образовательной области.

Экспериментальная проверка эффективности образовательного процесса, основанного на разработанной модели организации системы учебной информации в сфере повышения квалификации подтвердила гипотезу исследования: доминантно-контекстный подход может служить теоретическим основанием организации учебной информации в условиях повышения квалификацииучебная информация, организованная на основе ДК-подхода, обладает свойствами системной структуры, соответствует принципам концентрации и голографизации учебного материала, в значительной степени обеспечивает системность, цельность и полноту учебного материалаобучение с применением учебных материалов, организованных на основании ДК-подхода порождает педагогический эффект экономии учебного времени при повышении эффективности образовательного процесса, что позволяет считать ДК-подход средством интенсификации образовательного процессаопросы и анкетирование (в том числе и по прошествии значительного времени после окончания курсов) показали, что слушатели курсов приобрели устойчивый навык распознавания и вычленения из уже имеющихся знаний и фоновых знаний те, которые входят в освоенную ими новую, ранее незнакомую образовательную область.

Эффективность применения полученных на курсах знаний проявилась в том, что слушатели приобрели возможность установить взаимосвязи между положениями православной культуры и событиями истории России, произведениями русской литературы, живописи и других произведений русского искусства. Это свидетельствует не только о высоком уровне цельности восприятия учебной информации, предложенной на курсах, но и о повышении цельности уже известных знаний из смежных областей. Это служит надёжной основой для дальнейшего самостоятельного профессионального роста после окончания курсов.

Таким образом, для проблемы, стоявшей перед нашим исследованием, предложено возможное решение: возможность быстрого и системного усвоения учебной информации при повышении квалификации в условиях ограниченности учебного времени можно организовать, основываясь на предложенном доминантно-контекстном подходе, который обеспечивает условия дальнейшего профессионального самосовершенствования педагога.

В итоге можно констатировать, что поставленная цель исследования достигнута: сформулированы основные положения доминантно-контекстного подхода при организации учебной информации, исследованы возможности его использования в условиях повышения квалификации и выявлена его эффективность.

Конкретные разработки, полученные в ходе работы, — такие, как учебно-информационный комплекс по основам православной культуры, вошли в практику образования как светских, так и духовных образовательных учреждений и хорошо себя зарекомендовали. Это подтверждается быстрым распространением двух тиражей нашего учебного пособия среди преподавателей ОПК, а также положительными отзывами о практике его применения. Всё это подтверждает практическую значимость работы.

Перспективы продолжения исследования. Структура предложенной модели системы учебной информации может быть применена для разработки моделей учебной информации не только при подготовке педагогических кадров в данной образовательной области (основы православной культуры), но и для других образовательных областей. Исследование предполагает возможность построения доминантно-контекстной теории, применимой к педагогической реальности не только в части описания и моделирования систем учебной информации, но и за её пределами.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Bertalanffy L. von Human Biology, 1951,23, 302.
  2. Bertalanffy L. von. In.: General systems, Vol. VII, Ann Arbor, 1962.
  3. Havre R. Varietes of realism: A rationale for the natural sciences. Oxford: N.Y.: Blackwell, 1986.-VIII.
  4. З.Е. Словарь синонимов русского языка / Под ред. J1.A. Четко. М.: Рус. яз., 1986.
  5. Алексий Второй, патриарх Московский и Всея Руси. Слово на открытии VI Международных рождественских образовательных чтений // Журнал Московской Патриархии. 1998. — № 3. — С. 19.
  6. П.К. Кибернетические аспекты в изучении работы мозга. М.: «Наука»: Сб. 1970, 7.
  7. П.К. Усп. Физиол. Наук / П. К. Анохин. 1970 — № 1. — с. 19.
  8. Ю.К. Оптимизация учебно-познавательного процесса. Метод, основы. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
  9. М.Е., Гузеев В.В, Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. — 256 с.
  10. Биологическая кибернетика: Учебное пособие для университетов/ Коган А. Б., Наумов Н. П., Режабек В. Г., Чораян О. Г. М, «Высшая школа», 1972.-384 е., с илл.
  11. Бир С. Кибернетика и управление производством. М.: «Физмат гиз», 1963.
  12. Бондырева С. К, Колесов Д. В. Традиции: стабильность и преемственность в жизни общества. -М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 280 с.
  13. Ю.А., Добришна В. В., Костщина КВ. Голограф1чш пщходи до педагопчних технологий у центр! комплексного формування особистост! // Сдшсть педагопки i психолопУ у цшсному навчально-виховному процесь Матер1али конференции Полтава, 1995. — С. 95−98.
  14. А.А. Готы в Крыму. Пг.: 1921.
  15. АД. Греческо-русский словарь. М.: Греко-римский кабинет Ю. А. Шичалина, 1991. — 1370 с.
  16. А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: ИЦПКС, 1999.
  17. А.В. Проблема приазовской Руси и современные археологические данные о южном Приазовье VIII—X вв.. // Вестник Ленингр. Ун-та: Серия истории, яз. и лит. 1978. — Вып. 3. — сс. 55−65.
  18. А.И. Проектирование учебного материала на уроках математики // Уфимский лицей «Содружество». Инновационные школы -технологизация образования. Вып. 7. Уфа: БИРО, 2001.
  19. Графическое сгущение учебной информации/ С. П. Грушевский, В. В. Гузенко, З. Г. Карелина и др. Краснодар: Просвещение-Юг, 2005. — 39 с.
  20. В.В. Технологические парадигмы в мировом образовании // Химия в школе. 2003. — № 6. — С. 12−20.
  21. В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. — 128 с.
  22. В.В. Образовательная технология: от приёма до философии. -М.: Сентябрь, 1996.- 112 с.
  23. В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии. Автореферат. докт. пед. наук. М, 1999. — 38 с.
  24. JI.H. Этносфера: История людей и история природы. М.: Экопрос, 1993. 544 с.
  25. В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 4. М.: Прогресс-Ун и вере, 1994. — 1619+XII с.
  26. В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т.1. М.: Прогресс, 1994. — 1744+Х с.
  27. , св. преп. Иоанн. Точное изложение православной веры. М.: Братство святителя Алексия. Ростов-на-Дону: Изд-во «Приазовский край», 1992.- 446с.
  28. В.В. Методическая система опережающего обучения математике на основе синергетического подхода: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2005. 22 с.
  29. А.В. Феномен академика Эрдниева. Казань: Магариф, 1999. 143 е.: ил.
  30. Жития святых, на русском языке, изложенные по руководству Четьих Миней св. Димитрия Ростовского (в 12-ти книгах). М.: 1905 г.
  31. А.А. Когнитивная компьютерная графика. М.: Наука, 1991.
  32. A.M. Проектирование автоматизированных педагогических систем // Modernizace viucovacio procesu па vysokyh skolah a pri vychove a vzdelavani dospelych. Sbornik. I. Cast / Red. Doc. Dr. M. Borak. — Praha: Didacta, 1986.-P. 142.
  33. В.П. Алексей Алексеевич Ухтомский и психология // Вопр. психологии. 2000. — № 4. — С. 79. (http://www.voppsy.ru).
  34. П.П. Картина Кавказского края, принадлежащего России, и сопредельных оному земель в историческом, статистическом, финансовом и торговом отношениях . СПб., 1834−1835. 4 ч.
  35. Г. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное образование. 1993. — № 4. — с. 27−31
  36. Г. И. Формы организации обучения в педагогике и школе. Самара, 1994.
  37. Г. И. Формы организации обучения: теория, история, практика: Монография. Казань: изд-во «Матбугат йорты», 1998. 327 с.
  38. Ибрагимова Е. М, Ибрагимов Г. И. Из истории одной педагогической идеи/ // Педагогика. 1996. — № 6. — с. 85−89.
  39. А.А. Педагогические воззрения и практика духовного воспитания Святителя Феофана Затворника. Автореферат. канд. пед. наук. -Курск, 2004.-23 с.
  40. Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1984. — 320 с.
  41. , И.Е. Волновые процессы. Основные законы: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2002. — 264 е.: ил.
  42. Л. О цикловой системе преподавания. // Научный работник. 1930. — № 4.
  43. З.Г. Концентрированное обучение математике в основной школе / Под ред. B.C. Лукьяновой. Азовская: АЭСПК, 1997. — 16 с.
  44. Касатиков Алексий протоиерей, Остапенко А. А. Метки взросления и онтогенез человека // Вестник Московского государственного открытого университета. Ейский филиал. 2002. — № 2. — С. 38−41.
  45. Касатиков Алексий, протоиерей. История религии история отношений Бога и человечества. Методические указания к наглядному пособию. / Научн. ред. и автор предисловия А. А. Остапенко. — Краснодар: Печатный двор Кубани, 2004. — 24 с.
  46. С.Ф. Есе з фшософп оевгги. Луганськ: Ocipic, 1998. — 112 с.
  47. С.Ф. 1нтегративна осв1та i пол1морф13м знания. Кшв-Полтава-Харьк1в: ПОТПОПП, 1998. 360 с.
  48. Г. А. Концентрированное обучение основам профессии в начальной профессиональной школе: Автореф. дис. канд. пед.наук. Казань, 2000. 22 с.
  49. Т.Н. Дидактические возможности фреймовой технологии // Школьные технологии. 2003. — № 3. — С. 27−30.
  50. Т.Н. Фреймовое обучение как педагогическая технология. Автореферат. канд. пед. наук. Краснодар, 2004. — 20 с.
  51. Я.А. Избр. пед. соч. в 2-х т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1982.
  52. Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. — № 9, С. 103 106.
  53. В.А. Зодчество феодальной Алании. Орджоникидзе, 1977.
  54. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.- 115 е.
  55. Н.В. Понятие «педагогической системы» и критерии её оценки // Методы системного педагогического исследования / Под. ред. Н. В. Кузьминой. М.: Народное образование, 2002. — С. 7−52.
  56. Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. М.: Издательство Московского психолого-социального института- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 320 с. — (Серия «Библиотека педагога-практика»)
  57. О., Чошанов М. Минимум занятий максимум отдачи // Народное образование. — 1990. — № 8. — С. 74−80.
  58. Марьян, Иосиф (игумен). Астрахань. Храмы и монастыри: Научно-популярное издание. Астрахань: Изд-во «Новая линия», 2002. 275 е., ил.
  59. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие / Под. ред. Н. В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980.
  60. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие./ Авторский коллектив, под ред. чл.-кор. АПН СССР, проф. Н. В. Кузьминой. -М.: Народное образование, 2002. 208 с.
  61. Дж. Анализ биологических систем управления. М.: «Мир», 1968.
  62. И. С. Западноевропейская философия XIX века. М.: Высшая школа, 1976.-584 с.
  63. Обдаровани дити: виявлення, диагностика и розвиток. Материали мижнародного семинару (Полтава, 9−10 лютого 1995 р.) / За ред. В. Ф. Моргуна. Полтава, 1995.
  64. Ожегов С. И, Словарь русского языка. М.: Госиздат, 1952. — 848 с.
  65. А.А. Анализ эффективности технологии концентрированного обучения // Школьные технологии. 2003. — № 2. — С. 183−190.
  66. А.А. Каковы «размеры» дидактического ящика? (По поводу доклада В. В. Гузеева «К формализации дидактики») // Школьные технологии. 2003. — № 2 — С. 228−230.
  67. А.А. Концентрированное обучение как педагогическая технология. Диссертация. канд. пед. наук. Краснодар, 1998. — 200 с.
  68. А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии // Завуч. 1999. — № 4. — С.84−118.
  69. А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии // Школьные технологии. — 1999. — № 5. — С. 116−154.
  70. А.А. Роль схематической наглядности (концептов) в преподавании естествознания // Методика погружения: за и против. Сборник научно-методических статей / Ред.-сост. А. А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК, 1995.-С. 102−110.
  71. А.А. Теоретические основания моделирования технологии концентрированного обучения // Школьные технологии. 2002. — № 6. — С. 3−25.
  72. А.А., Шубин С. И. Крупноблочные опоры: составление, типология, применение // Школьные технологии. 2000. — № 3. — С. 19−33.
  73. А.А. «Скрытые» факторы образования //Школьные технологии. 2005. — № 3.
  74. А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии // Школьные технологии. 1999. — № 5.
  75. А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии. М.: Народное образование- НИИ школьных технологий, 2005. 384 с.
  76. А.В. Об алгебраических основаниях Фурье-голографии // Оптика и спектроскопия: Российская ассоциация искусственного интеллекта. 02.02.2004. — (phoi.ifmo.ru/education/pavlovcourse.html (9 КБ)).
  77. А.В. Фурье-голография в современной парадигме искусственного интеллекта // Российская ассоциация искусственного интеллекта. 02.02.2004. Сб. (phoi.ifmo.ru/education/pavlovcourse.html (9 КБ)).
  78. А.В. Реализация регрессионных моделей методом Фурье-голографии (доклад на 9-й «Национальной конференции по Искусственному Интеллекту КИИ-2004») И Тверской государственный технический университет. Тверь, 2004.
  79. Павлов А. В. Об алгебраических основаниях фурье-голографии // Оптика и спектроскопия. 2001. — Т. 90. — № 3 .- с. 515.
  80. О. Латинско-русский словарь репринт IX-го издания 1914 г. — М., 1994.-810 с.
  81. А. С. Теоретические основы ускоренного курса обучения английскому языку по методике «погружения»// Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3 / Ред. С. И. Мельников, М.: МГГ1ИИЯ. — 1977, С. 142−147.
  82. С. А. Средневековая керамика Таманского городища // Керамика и стекло древней Тмутаракани. М.: — 1963. — с. 5−72.
  83. Православная культура в современной России: Монография./ А. Э. Шпаков, прот. Алексий Касатиков, А. А. Остапенко, В. В. Дробышев Отв. ред. прот. А. Касатиков. Краснодар: Просвещение-Юг, 2005. — 201 с.
  84. Н.Г. Концентрированное обучение русскому языку в основной школе / Под. ред. А. А. Остапенко. Краснодар: Просвещение-Юг, 2002.-44 с.
  85. Г. Н. Эффективный способ ведения записей как средство повышения учебных возможностей учащихся // http://festival. 1 september.ru/20 032 004/index.php?member=l 4 361
  86. В.В. Сумерки просвещения. — М.: Педагогика, 1990. — 624 с.
  87. Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1989.
  88. Г. К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 288 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).
  89. Дж. Путешествия Лемюэля Гулливера: Роман/Пер. с англ. Под. Ред. А.А. Франковского- Вступит. Статья и коммент. А. А. Аникста. М.- Худож. Лит., 1982.-364 е.,
  90. Словарь русского языка: Ок. 53 000 слов/ С.И. Ожегов- Под общ. Ред. проф Л. И. Скворцова. 24-е изд., испр. — М.: ООО «Издательский дом «Оникс 21 век»: ООО «Издательство «Мир Образования», 2004. — 1200 с.
  91. Современный словарь иностранных слов:/ Изд-во «Рус яз.». Ок. 20 ООО слов. — М.: Рус. Яз., 1993. — 740 с.
  92. JI.B. А.А. Ухтомский: Кн. для учащихся сред, шк./ Под ред.
  93. A.С. Батуева. М.: Просвещение, 1991. 96 е.: ил. — (Люди науки).
  94. B.C. Оправдание добра. Нравственная философия /
  95. B.С.Соловьёв. //Соч. В 7 т.: М., 1989. — Т.1. — с. 498.
  96. А.К. Наука и информация. М.: Политиздат, 1971.
  97. Толковый словарь русского языка. В 4 т. / Под ред. проф. Д. Н. Ушакова. Т. 3 — М.: ТЕРРА, 1996. — 712 с.
  98. А.А. Доминанта. Спб.: Питер, 2002. — 448 с.
  99. А.А. Избр. труды. Л.: Наука, 1978.
  100. А.А. Интуиция совести. СПб.: Петербургский писатель, 1996.-528 с.
  101. А. Первый храм Екатеринодара //Православный голос Кубани. -2006. -февраль: № 2 (183). c. l 1.
  102. Философский словарь / Под. ред. И. Т. Фролова. 6-е изд. — М.: Политиздат, 1991. — 560 с.
  103. П.А. Храмовое действо // Иконостас: Избранные труды по искусству СПб.: Мифрил, Русская книга, 1993. — Х+366 с. (Классика искусствознания) — с. 283−307.
  104. И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярск: КГУ, 1999.-256 с.
  105. Хлебников П. Х Астрахань в старые годы. СПб., 1997.
  106. С.С. Философский символизм П.А.Флоренского и его жизненные истоки // П. А. Флоренский: pro et contra / Сост. К. Г. Исупов. — СПб.: РХГИ, 1996.
  107. Храмы Екатеринодара: Путеводитель/ Сост. А. Сметанюк, М.Петрыкина. Краснодар, 2006. — 104 с.
  108. Христианство. Энциклопедический словарь в 3-х томах. / Редакционная коллегия: С. С. Аверинцев (главный редактор), А. Н. Мешков, Ю. Н. Попов (заместитель главного редактора) — М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1993−1995.
  109. А.В. Практикум по дидактике и методикам обучения. СПб.: Питер, 2004. 541 е.: ил. — (Серия «Учебное пособие»),
  110. А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 е.: ил. — (Серия «Учебник нового века»),
  111. Г. П. Этимологический словарь русского языка.- Киев: Радянська школа, 1989. 511 с.
  112. Г. К. Вечный человек. М.: «Лепта-пресс», 2003. 672 с.
  113. М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996. 160 с.
  114. В.Ф. За чертой привычного: Ответы учителя-новатора на заданные журналистом Н. Столяровым вопросы по проблемам перестройки общеобразовательной школы. Донецк: Донбас, 1988. — 69 с.
  115. В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -336 с.
  116. Э. Упорядоченность, неупорядоченность и энтропия // (http: //kirsoft.com.ru/freedom/KSnews369.htm).
  117. В.Э. «Семантические фракталы Штейнберга» для технологий обучения // Школьные технологии. 2002. — № 2. — С. 204−210.
  118. Г. Латинско-русский словарь, приспособленный к гимназическому курсу. изд. 11-е. — СПб., 1909. — 606 с.
  119. П.Г. Очерки по философии образования. М.: Пед. Центр «Эксперимент», 1993.
  120. М. Избранные сочинения. Очерки сравнительного религиоведения. Перев. с англ. М.: Ладомир, 1999. — 488 с.
  121. П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. В 2-х ч. Ч. 1.-М.: Просвещение, 1992. 175 с.
  122. П.М. Укрупнение знания как условие радостного учения // Нач. школа. 1999. — № 11. — С. 4−12.
  123. П.М., Эрдниев Б. П. Укрупнение дидактических единиц в математике. М.: Просвещение, 1986. — 255 с.
  124. П. М. Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. (Педагогическая наука реформе школы). М.: Педагогика, 1988.-208 с.
  125. П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения: В 2 ч. М.: Просвещение, 1992.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!