Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников

Актуальность темы

исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречия между потребностью личности в духовном развитии и состоянием процесса воспитания в современной школе. Рассмотрим данное противоречие.

Современную ситуацию в России можно охарактеризовать как трагическую для большинства людей с точки зрения экономических и социокультурных условий существования. Однако системным кризисом, по нашему мнению, является все же кризис духовный. Духовный кризис общества это не что иное, как ощущение огромным числом людей бессмысленности той жизни, которую им приходится вести. Жизнь осложняется тем, что в ней трудно обнаружить позитивный смысл из-за разрушения старых и дискредитации «новых» ценностей.

Духовный кризис личности — это прежде всего утрата смысла жизни. Острота вечных вопросов не зависит от возраста, однако для молодых людей их неразрешенность чаще всего приводит к глубокому психологическому кризису личности. Простые и великие, праведные и беспутные, образованные и неграмотные, во все века и во всех странах люди задают себе вопрос о смысле жизни. Имеет ли жизнь смысл, и если да — то какой именно? «В чем смысл жизни? — спрашивал русский философ С. Франк, — Или жизнь есть просто бессмыслица, бессмысленный, никчемный процесс естественного рождения, расцветания, созревания, увядания и смерти человека, как всякого другого органического существа? Те мечты о добре и правде, о духовной значимости и осмысленности жизни<.> - эти мечты оправданы ли как-либо объективно, имеют ли какое-либо разумное основание, и если да — то какое?» [411, 491−492].

Глубина аналогичных вопросов особенно остро обнаруживается в эпохи социальных потрясений. Конец XX столетия с полным правом можно назвать эпохой перемен. Еще сравнительно недавно казалось, что существующее противостояние двух социальных систем является основной тенденцией мировой истории (по крайней мере, до конца столетия). Мало кто предполагал, что начало российских реформ обострит не только внутренние проблемы, но и продемонстрирует всему миру глобальный кризис человечества.

Разрушение всей общественной жизни принесло людям, несмотря на всю его горечь, одно благо: оно обнажило перед ними жизнь как она есть на самом деле. Исчезло внешнее благополучие, его призрачная устойчивость, которое поддерживались идеологически. Потеря духовных ориентиров усугубила жизнь значительной массы людей, толкая многих на безнравственные дела и поступки, погружая в их тягостность и бессмысленность. В то же время, тяжкий изнуряющий труд ради ежедневного пропитания, на который обречено человечество, не является сутью и смыслом жизни. Найти его — значит научиться отличать истинную жизнь от жизни, которая есть смерть. «Искание смысла жизни есть, таким образом, собственно „осмысление“ жизни, раскрытие и внесение в нее смысла, который вне нашей духовной действительности не только не мог бы быть найден, но и не существовал бы» [411, 494]. Именно в этом, на наш взгляд, заключается проблематика духовного становления личности.

Исследования психологов (В. Франкл) свидетельствуют, что потеря смысла жизни является одной из главных причин суицидов. Э. Эриксон, например, определяет духовный кризис восемнадцатилетних как конфликт между ощущением полноты жизни и отчаянием. Простое изобилие не является условием преодоления духовного кризиса человека в любом возрасте. Эта проблема, в решении которой во многом преуспела западная психология (В. Франкл, логотерапия), проблема утраты людьми смысла жизни — явилась «достоянием» не какой-либо страны или группы стран, а распространилась практически на все континенты земного шара. Особенно глубоко она проникает там, где обостряются социально-культурные и политические противоречия, что характерно для современной России.

Духовный кризис в нашей стране осложняется тем, что в советский период основной формой было тоталитарное сознание, которому свойственно недостаточное осознание своих чувств, переживаний, своего «Я». Тоталитарное сознание проникало и в среду учительства. А коль скоро тоталитарное сознание внутренне конфликтно, то какие бы правильные слова ни говорили детям, размытость, конфликтность прорывалась, заявляя о себе в неконтролируемом (интонация, жест, поза) и не адресованном непосредственно ребенку поведении взрослых.

Актуальность исследования по проблеме воспитания духовности школьников связана с процессами, которые обнаруживаются в современном детстве, т. е. с его кризисом. В последние годы детская психология все чаще рассматривает детство как исторический феномен. Онтогенез современного ребенка необходимо соотносить с филогенетическими процессами становления человечества. Об этом пишут исследователи А. А. Венгер, В. И. Слободчиков, Б. Д. Эльконин, И. Д. Фрумин, указывая, что для современного общества характерен разрыв между поколениями или, другими словами, кризис детства, проявляющийся в разрыве между событийностью детско-взрослой жизни, что приводит к «взрывному» характеру истории детства. Аналогичные процессы были отмечены этнографами, изучающими периоды взросления (М. Мид) в различных обществах, которые были подразделены на постфигуративные и кофигуративные культуры, олицетворяющие фактически критические (взрывные) и литические (эволюционные) периоды в истории детства. Современную Россию, с этой точки зрения, можно отнести к кофигуративной культуре, так как именно сейчас и происходит радикальное изменение опыта молодого поколения от опыта их родителей. В этой связи обостряется проблема преемственности поколений, возникает культурологический вакуум. Кризис характерен не только для взрослых, он особенно остро проявляется на уровне детей, поскольку быстрая смена социокультурных составляющих не способствует стабильности в процессе взросления. Именно этим и характеризуется критический момент в изменении мира детства как феномена общества. Таким образом, проблема воспитания духовности приобретает доминирующее звучание как проблема демонстрации осмысленности взрослой жизни для детей данного времени в конкретной стране. Вакуум «семейной духовности» со всей очевидностью необходимо заполнять с помощью педагогически организованного процесса воспитания духовности школьников. В. И. Слободчиков указывает, что есть серьезные основания полагать, что мы вступили «в историческую для нашего общества полосу кризиса детства, связанному с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей» [373, 39]. Все эти тенденции имеют место в современной школе, в которой в последние годы были уничтожены детские общественные организации. В условиях кризиса всех сторон жизни общества школа должна брать на себя, может быть, не свойственные в ситуации стабильности функции по позитивной социализации детей, выполнение которой актуализирует вопросы духовного развития школьников.

Современное состояние образования в России еще не избавилось от педагогических стереотипов, существующих при социалистическом режиме функционирования школ. Традиционная система обучения, отличающаяся устойчивостью и консерватизмом, не способствует динамическому разнообразию учебной деятельности, отрицательно действуя на стратификацию возраста и его последующую привлекательность. М. А. Балабан и О. М. Леонтьева указывают, что школа действует как Замкнутый Распределитель знаний, который «ведет к известной защитной реакции — вынужденному переходу (социального) организма из нормы РАЗВИТИЯ в режим ВЫЖИВАНИЯ» [12,13]. Духовное же развитие ребенка происходит под внутренним контролем личного спроса, что отсутствует в традиционной системе образования.

Реальная социально-педагогическая ситуация свидетельствует о неудовлетворительном состоянии воспитания духовности школьников. Как показали исследования, внутренний мир детей включает ценностные ориентации на материальную и духовную сферы жизни, зависящих от возраста и социокультурного окружения. Общим местом является интенция на Абсолютные ценности, проявляющаяся в стремлении школьников познавать себя и окружающий мир. В то же время, доминирующими характеристиками детского мировосприятия являются терминальные конструкты (методика К. Рокича) деструктивного порядка в среде подростков и жесткие волевые инструментальные конструкты, определяющие старший школьный возраст. «Болезнь» Духа находит отражение в духовном кризисе личности ребенка. Полученные данные коррелируются с аналогичными показателями в исследованиях Е. В. Бондаревской, В. Г. Бочаровой, В. В. Зайцева, Г. Е. Залесского, С. В. Кульневича, Т. Д. Молодцовой, А. В. Мудрика и др.

Таким образом, противоречие между потребностью личности в духовном развитии и состоянием воспитания в современной школе обостряется системным духовным кризисом. В такой ситуации необходимость переакцентирования целей образования на духовность становится очевидной. Ценностным основанием воспитания должна стать ориентация на духовность личности школьника, овладение конкретным смыслом жизни.

К негативному наследию, доставшемуся от советских времен, можно отнести и идеологизированные гуманитарные науки. Социоцентрическая концепция человека, методологически удерживала исследователей в рамках парадигмы авторитарного воспитания, рассматривая человеческую жизнь через призму доминирующего внешнего долженствования. Сущность и смысл жизни приземлялись, основным критерием предназначения человека выступало благо земного коллектива. Таким образом, происходила подмена духовных ценностей на их утилитарный эквивалент в виде материального благосостояния. В такой парадигме определялась и цель воспитания советских школьников, что приводило к формированию двойной морали, «ущербной» духовности. Становясь взрослым, человек вставал перед проблемой смысла жизни, которая в реальности представала как бессмысленная череда событий, то есть жизнью ради иллюзорного благополучия, жизнью, являющейся средством, а не самоцелью.

Назрела необходимость в теоретической разработке проблем духовности, к реальному возвращению категории «духовность» в педагогическую науку и практику.

Между тем анализ исследований по этой проблематике показал, что научных трудов по воспитанию духовности личности школьника практически не существует. В педагогической науке изучались проблемы воспитания познавательных интересов, формирования мировоззрения, развития эстетических вкусов и интересов, различные аспекты нравственного, гражданского воспитания и т. д. Воспитание духовности личности школьника приравнивалось к нравственному и эстетическому воспитанию. Такая точка зрения в педагогической науке вполне объяснима. Современный взгляд на проблему духовности человека, с одной стороны, вполне очерчен границами духовной сферы его жизни, которая, согласно гегелевской традиции, относит сюда науку, искусство и религиюс другой стороны, справедливо затуманен, так как «уловить», отрефлексировать загадочность, закрытость этого явления на уровне личности весьма затруднительно. Это связано и с господством единой марксистско-ленинской материалистической методологии, в которой «духовное» рассматривалось как второстепенное по отношению к материи. Сам же феномен «стыдливо» переходил в распоряжение религии, которая, по определению материалистов, являлась отсталой формой общественного сознания. В научном понимании закрепилось семантическое определение духовности как религиозного феномена человеческой жизни.

Современный подход ориентирует исследователей на поиск ответов в плоскости диалога религиозного и светского взглядов на эти вопросы. «Наше время ни в чем так не нуждается, как в духовной очевидности», указывал И. А. Ильин на рубеже веков [173,12]. Актуализируется смысл этого высказывания тем, что приходится признать человеческую жизнь, как религиозно нуждающуюся. Отсутствие земного авторитета, земной объединяющей и примиряющей силы с необходимостью взывает к сверхчеловеческому авторитету, проецирует на небеса единство, соборность, примирение человечества. Жизнь человека по самой сути проблематична, подчас даже трагична. Нередко жизненные проблемы требуют предельного напряжения сил, а иногда они и вовсе неразрешимы, и перед человеком встают предельные смысложизненные экзистенциальные вопросы, вплоть до такого, который, по мнению А. Камю, является главным философским вопросом: стоит ли жизнь того, чтобы жить? Ответы на него необходимо искать совместными усилиями науки и религии. Однако мы подчеркиваем, что нами разрабатывается проблематика «духовность человека» как светское понятие. Аргументом в доказательство существования этого феномена может служить тезис о том, что в жизни человека имеет место как духовность религиозная, так и бывает бездуховная религиозность (И.А. Ильин).

Нами предпринята попытка рассмотрения проблематики «духовность человека» как светского понятия, однако с опорой на аксиосферу общемировой и русской культуры, представленную в научных и философско-педагогических текстах религиозного характера. Методологические позиции теории диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер) позволили произвести такое «совмещение», которое, по нашему мнению, раскрыло конструктивные возможности в разработке педагогической теории воспитания духовности современных школьников.

Необходимо остановиться еще на одной тенденции, характерной для разработки данного направления в науке и практике. Поскольку духовное является многофункциональным и всеобъемлющим феноменом, то возникает иллюзия, что стоит провозгласить приоритет духовности — и проблема решается сама собой. Особенно это характерно для приверженцев декларативной педагогики и консервативной практики. Однако приходится констатировать, что понимание сущности духовности человека находится в русле традиционных материалистических подходов. Педагогические стереотипы прочно удерживают процесс воспитания школьников в рамках императивной педагогики, совершенно игнорирующей все относящееся к индивидуальности ребенка, не позволяющей опираться на внутренний мир, духовность личности. Сложность выхода из данной ситуации заключается в том, что и «новые» учебные пособия, к сожалению, не всегда можно отнести к учебникам нового поколения, так как в них наряду с новыми названиями зачастую содержание остается идеологизированным или эклектичным (см., например, «Введение в обществознание: Учебник /Под редакцией А. И. Матвеевой, Л. Ф. Ивановой, JI.H. Боголюба. М., 1996).

Последнее десятилетие принесло изменения в научную разработку проблем духовности человека. Это особенно заметно в философских и психологических исследованиях. Так общие вопросы рассматривались исследователями Н. Е. Андрюшиной, Ю. Г. Волковым, Ю. П. Вяземским, В. И. Дуденок, П. М. Ершовым, Л. Г. Коганом, П. В. Симоновым и др. Психологические аспекты развития духовности нашли отражения в трудах Б. П. Братуся, Ф. Е. Василюка, В. П. Зинченко, P.P. Каракозова, В. Н. Колесникова, Д. А. Леонтьева, В. А. Петровского, Т. П. Скрипкиной, В. И. Слободчикова, В. А. Шкуратова и др. Теория и практика духовно-нравственного воспитания изучались Ю. П. Азаровым, Е. В. Бондаревской,.

А.В. Иващенко, И. А. Колесниковой, С. В. Кульневичем, Б. Т. Лихачевым, С. В. Петериной и др. Большое внимание в современной науке уделяется вопросам воспитания духовных потребностей, духовных ценностей, формированию мировоззрения (Белозерцев Е.П., Гершунский Б. С., Караковский В. А., Никандров Н. Д. и др.).

Научной предпосылкой в разработке теории воспитания духовности школьников можно считать теорию гуманитаризации (Д.С. Лихачев, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, Е.Н. Шиянов) и личностной ориентации современного образования, разрабатываемых в педагогических исследованиях ростовских и волгоградских ученых (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков). Взаимопроникновение данных направлений свидетельствует в пользу гуманизации педагогической практики, отражающейся в деятельности инновационных школ.

В то же время, необходимо указать, что целостной педагогической теории воспитания духовности школьников на сегодняшний день не существует. В этой связи, особую актуальность приобретает педагогическая проработка проблемы духовность человека. Научная разработка методологических и теоретических основ воспитания духовности современных школьников становится особенно актуальной, значимой и инновационной как для науки, так и для будущей практики.

Все вышеуказанное обусловило выбор темы настоящего исследования, которое проведено на двух уровнях гносеологическом — научно-педагогические основы, теоретическая разработка части педагогической реальности, и на онтологическом — изучение реальной педагогической практики и методологическая рефлексия путей воспитания духовности школьников в деятельности педагогических коллективов инновационных школ, — «Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников» .

Характер проблемы, заявленной в названии, определил цель исследования: обосновать духовность как цель, принцип и результат воспитания, разработать педагогическую теорию воспитания духовности как способа существования личности в социокультурном пространстве.

Объектом исследования стала деятельность педагогических коллективов по воспитанию духовности современных школьников, а предметомтеоретико-методологические и педагогические основы процесса воспитания духовности школьников.

Гипотеза исследования содержит следующие положения:

1. Поскольку «духовность человека» является универсальным и системообразующим феноменом жизни человека как единичного, так и совокупного субъектов, эта категория может стать основополагающей в воспитательных теориях. В таком понимании в процессе воспитания изменится ценностное основание с ориентацией на Абсолютные ценности. Духовность становится целью, принципом и результатом воспитания современных школьников, решающим проблему духовного кризиса.

2. Определив духовность как способ человеческого существования, возникает возможность его педагогического инструментирования через поэтапное «овладение» ребенком духовной сущностью, обретения экзистенциальными ценностями, смыслом жизни.

3. Процесс воспитания духовности школьников может быть представлен как смыслопоисковое взаимодействие субъектов-носителей экзистенции (ребенок — воспитатель), включающее следующие этапы: целеполагания, переживания (формирование Образов Абсолютных ценностей), осмысления, отношений, саморефлексии, моделирования и «преодоления» (этап открытой экзистенциальной перспективы).

4. Механизмы воспитания духовности подразделяются на объективированные — аксиосфера культуры и субъективные — аксиосфера личности. Оказание педагогической помощи в процессе самоопределения личности в мире объективированных ценностей и обретения на их основе личностных смыслов является педагогическим механизмом воспитания духовности школьников.

5. Условия успешности процесса воспитания духовности включают культуросообразное целеполагание, личностно-ориентированное образование, гуманитарно-творческое воспитание и субъектно-ориентированную диагностику.

6. Для эффективности воспитательных процессов в массовой школе необходимо учитывать возможности поливариативного подхода в моделировании педагогических систем, позволяющих на основе общих целевых установок по воспитанию духовности личности школьника, решать задачи по возвращению образования в контекст культуры, в сферу гуманитарного знания.

Поставленная проблема, цель, объект, предмет и гипотеза обусловили задачи исследования:

1. Выявить сущность категории «духовность человека» и определить теоретико-методологические основы ее воспитания.

2. Разработать психологические основы процесса воспитания духовности личности в школьном возрасте.

3. Определить компоненты и раскрыть содержание педагогической теории воспитания духовности.

4. Осуществить методологическую рефлексию путей воспитания духовности в деятельности педагогических коллективов инновационных школ. Методология исследования. В целях рассмотрения сущности «духовность человека» были использованы феноменологический и целостный подходы, что позволило прийти к определению его как способа человеческого существования. При анализе духовных, культурологических и социальных явлений мы опирались на русскую религиозную философию (И.А. Ильин,.

С.Н. Булгаков, В. В. Зеньковский, B.C. Соловьев и др.), философию экзистенциализма (К. Ясперс, Н.А. Бердяев), философию ценностей (Н.О. Лосский, М.С. Каган), определившие наше понимание человека как духовного существа, способного на самостроительство жизни с ориентацией на Абсолютные ценности.

Психологические аспекты духовности определялись при помощи глубинной психологии (К. Юнг), психологии экзистенциализма (В. Франки), культурологической психологии (JI.C. Выготский, М. Мид, М. Коуэл), гуманистической психологии (C.JI. Франк, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон, Б. С. Братусь, В.И. Слободчиков), позволившие выделить ценностно-смысловое основание в душевно-когнитивном развитии человека. Системным элементом феноменологии субъективного духа, духовности человека является смысл жизни, формирующийся посредством становления системы экзистенциальных ценностей. Следовательно, психологическим основанием воспитания духовности является экзистенционально-наполненная ситуация овладения смыслом жизни.

Теоретические основы. Теоретическим предпосылками в разработке педагогической теории воспитания духовности школьников явились идеи религиозного воспитания (И.А. Ильин, В.В. Зеньковский) гуманистического воспитания (В.П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптеров, Е. Г. Осовский, В.А. Сухомлинский), гуманитаризации социальных факторов в развитии личности (В.Г. Бочарова, Б. З. Вульфов, А.В. Мудрик), теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов, И.С.Якиманская), концепция воспитания Человека культуры (Д.С. Лихачев, Е.В. Бондаревская), личностно-ориентированные дидактические технологии (Е.В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В.Т. Фоменко).

Опираясь на теорию диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер), произведя конструктивное совмещение отдельных положений данных теорий, в исследовании определена сущность воспитания духовности как гуманитарного процесса становления экзистенциальных ценностей школьников, специфика которого выражена в организации смыслопоискового взаимодействия субъектов воспитательного процесса.

Ведущими методами исследования были теоретическая рефлексия по проблеме, историко-логический метод, анализ, синтез, семантическая интерпретация, интеграция отдельных положений в целостную методологию и теорию, моделирование педагогической действительности и анализ поливариативных возможностей практики воспитания духовности современных школьников. Помимо традиционных методов наблюдения, эксперимента, опросов, анкетирования, анализа продуктов деятельности, использовались разнообразные тесты, рисуночные, проективные и другие методы исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в определении духовности в качестве цели, принципа и результата воспитания. Аксиологическое содержание (Абсолютные ценности) духовности имплицитно включено в общую цель воспитания. В то же время семантическая интерпретация духовности во многом зависит от аксиосферы педагогики, которая, определяя концептуальный набор задач воспитательной системы, реализует цели конкретного социума, что не всегда является гарантией адекватного прочтения ценностного основания. Данная закономерность диктует актуализацию воспитания духовности школьников в современных условиях духовного кризиса общества и выделения его в качестве системообразующего в воспитании личности ребенка.

Научная новизна исследования заключена в создании целостной педагогической теории воспитания духовности как способа существования личности в социокультурном пространстве, практически не разработанной в науке. Впервые предложен вариант теоретического преодоления функционального подхода в воспитательных системах посредством реализации целевых установок по формированию у учащихся системы экзистенциальных ценностей, смысла жизни.

Введен в научный оборот понятийный аппарат, ранее не использованный в педагогических теориях:

•педагогический аспект феномена — эта его конституированная часть, определяемая в процессе смыслообразования, которая по сущностным характеристикам может быть подвергнута педагогическому операционализированию;

•воспитание как процесс развития индивидуальной культуры учащихся, формирования индивидуальной системы ценностей;

•воспитание духовности школьников как смыслопоисковое взаимодействие субъектов-носителей экзистенции (ребенок — воспитатель), включающее следующие этапы: целеполагания, переживания (формирование Образов Абсолютных ценностей), осмысления, отношений, саморефлексии, моделирования и «преодоления» (этап открытой экзистенциальной перспективы);

•в качестве психологического основания воспитания духовности обоснована экзистенционально-наполненная ситуация овладения смыслом жизни;

•система экзистенциальных ценностей составляет ценностно-смысловое поле «Я» человека и выполняет жизнеопределяющую функцию интеграционного характера.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении закономерностей воспитания духовности школьников, которые выведены на основе анализа закономерностей жизни Духа, формирования ценностей и функциональной нагрузки экзистенциальных ценностей. Выделенные взаимосвязи позволили представить воспитание духовности личности как саморазвивающийся процесс, вектор направленности которого опирается на внутренние резервы духовности ребенка, включая весь феноменологический план проявленности (эмоциональный, интеллектуальный, волевой и деятельностный уровни личности).

Логика научного проектирования предопределила выделение взаимосвязи сущностных противоречий воспитания духовности школьников и компонентов педагогической деятельности. Теория воспитания духовности построена на основе общих и частных педагогических принципов, выдерживая структурно-функциональную характеристику деятельности воспитателей. Это позволило определить задачи, разработать содержание, систему методов, методологию диагностики, результат воспитания духовности школьников, основанных на специфических принципах данного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что осуществлена методологическая рефлексия путей воспитания духовности в деятельности педагогических коллективов инновационных школсмоделировано поливариативное пространство педагогической действительности по решению задач воспитания духовности школьников с определением общего и особенного в каждой моделиопределен инвариант воспитания духовности школьников, включение которого позволит инновационным системам результативно решать поставленные задачи.

Апробация и внедрение. Результаты исследования нашли отражение в монографии, учебных, методических пособиях, научных разработках, концепциях развития образования в школах, статьях, докладах, тезисах. Результаты исследования неоднократно обсуждались на кафедре педагогики РГПУ, на всероссийских, городских, школьных научно — практических конференциях, педагогических чтениях (в г. г. Ростове н/Д, Волгограде, Пятигорске, Ставрополе, Новочеркасске и др.), августовких совещаниях педагогической общественности г. Ростова н/Д, курсах повышения квалификации работников образования и семинарах педагогов и руководителей школ.

Внедрение идей диссертации осуществлялось соискателем в практике ряда школ города Ростова н/Д в качестве заместителя директора по инновационной деятельности, а также в качестве руководителя дипломными, магистерскими и диссертационными исследованиями соискателями и аспирантами кафедры педагогики (Н. Ермак, Г. Сечкарева, Е. Юсеф, С. Калашникова, JI. Зинченко и др.), работающих в русле теоретических идей воспитания духовности школьников и студентов. Основной базой апробации разрабатываемой теории стали школы и отдельные факультеты вузов г. г. Ростова н/Д, Новочеркасска, Армавира.

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечены методологическими и теоретическими положениями, лежащими в основе исследованияисторико-логическим, психолого-педагогическим анализом трудов, посвященных феномену духовность человекаприменением адекватных диагностических методикразработкой педагогической теории воспитания духовности школьников и определение на ее основе общего и особенного различных вариантов педагогических систем, реализующих идеи исследованияобсуждением идей диссертации в различных аудиториях и их признанием со стороны педагогической общественностинаписанием и успешной защитой студентами и магистрантами дипломных, курсовых работ по названной проблеме, подготовкой к защите двух кандидатских диссертаций к защите.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Методологические основы теории воспитания духовности имеет три аспекта: философский, психологический, педагогический. • Философское основание выделено на базе анализа сущности феномена в проекции к педагогической действительности.

Духовность — это интенция человека к Вечным ценностям: Истине, Красоте, Добру. Духовность — это и способ человеческого существования, системообразующая функция которого является определяющей в единой структуре психофизиологической и социокультурной жизни индивида. Духовность является основой преемственности поколений, поддержания человеческого способа жизни. Следовательно, воспитание духовности — это создание условий для осмысленной человеческой жизни (философский аспект).

• Психологические основы процесса воспитания духовности предполагает характеристику психологических оснований становления исследуемого феномена, опираясь на которые можно осуществлять моделирование в педагогике.

Психологическое основание духовности обнаруживается в процессах осмысления жизни, находится в эмоционально-когнитивной сфере человека, состоит в овладении экзистенциальными ценностями. Следовательно, воспитание духовности — это выстраивание экзистенционально-наполненных ситуаций овладения смыслами жизни, организация взаимоотношений ребенка с субъектами-носителями позитивного смысла жизни (психологический аспект).

• Педагогический аспект феномена — эта его конституированная часть, определяемая в процессе смыслообразования, которую по сущностным характеристикам можно подвергнуть педагогической технологизации. Воспитание — это процесс развития индивидуальной культуры учащихся, формирования индивидуальной системы ценностей, включающей валеологические, эстетические, интеллектуальные, духовно-нравственные и гражданские ценности.

Духовность можно определить как совокупность экзистенциональных ценностей, концентрирующую (удерживающую) конкретный смысл жизни человека. Следовательно, воспитание духовности — это процесс становления системы экзистенциальных ценностей, создание условий по овладению детьми системными представлениями конкретного смысла жизни в структуре Абсолютных ценностей. Специфика процесса выходит в эмоционально — когнитивную сферу ребенка, следовательно, опора на экзистенциально-возрастные закономерности периода школьной жизни позволяет целенаправленно влиять на его результат (педагогический аспект).

2. Теоретические основы воспитания духовности школьников позволили разработать целостную педагогическую теорию, учитывающую закономерности жизни Духа, формирования ценностей и функциональной нагрузки экзистенциальных ценностей. Сущность воспитания духовности заключается в процессе становления системы экзистенциальных ценностей, выражающейся во взаимосвязи уровня чувственного переживания (самочувствие) и рационального осмысления (самоосмысление) ребенком своей реальной экзистенции. Позиция духовности в структуре целей воспитания занимает центральное место, определенное ее функциональной спецификой.

3. Анализ взаимосвязи противоречий воспитания духовности и принципов педагогической деятельности позволил определить содержание данного процесса как педагогического явления.

Процесс воспитания духовности школьников может быть представлен как смыслопоисковое взаимодействие субъектов-носителей экзистенции (ребенок — воспитатель), включающее следующие этапы: целеполагания, переживания (формирование Образов Абсолютных ценностей), осмысления, отношений, саморефлексии, моделирования и «преодоления» (этап открытой экзистенциальной перспективы).

4. Педагогическим механизмом воспитания духовности школьников является перевод объективированных ценностей (аксиосфера культуры) в субъективные смыслы (аксиосфера личности), осуществляемый на базе культурологического содержания раз-личных экзистенциальных смыслов. Технология перевода спроектирована на основе функциональной зависимости Абсолютных ценностей в качестве регулятора Общеродового смысла жизни через индивидуальную экзистенцию.

5. Условия успешности процесса воспитания духовности зависят от гуманитарно-активных методов, последовательность в применении которых основана на закономерностях и принципах деятельности педагогов по осуществлению поставленной задачи. Саморазвивающийся характер становления экзистенциальных ценностей потребовал пересмотра методологии вербального наполнения методов и их структурную перестройку, позволившие включить методы самоорганизации внутреннего мира и самостроительства субъектом (школьником) собственной жизни. Данная динамика развертывания методов позволяет осуществлять гуманитарную взаимосвязь действий педагога и самодеятельности воспитанника.

6. Результатом воспитания духовности является целостная личность, обладающая духовным содержанием. Духовное содержание — это субъективная подлинность экзистенциальных ценностей. Субъективная подлинность — это феномен, характеризующий взаимосвязь единичности, уникальности конкретного смысла жизни (т.е. субъективность) — и универсальности общечеловеческого смысла жизни, выраженного в интенции к Абсолютным ценностям (т.е. подлинность).

Эффективность воспитания духовности зависит от диагностических процедур гуманитарного содержания, подразумевающих изучение развития личности школьника в ее конкретно-экзистенциальных параметрах. Методология диагностики духовности учитывает динамический планнезамкнутость, перманентность овладения экзистенциальными ценностями и феноменологический план — дихотомичность проявленности на разных уровнях (чувства, разум, воля, действие).

7. Теория воспитания духовности школьников представляет инвариант процесса, учитывая поливариативность в реализации целевых установок. Анализ общего и особенного в педагогических системах позволяет определить доминирующий способ достижения результата. Деятельностная, рефлексивно-аналитическая, соборно-отношенческая модели воспитания духовности школьников — поливариативная практика воспитания духовности в педагогической реальности инновационных школ г. Ростова н/Дону.

Основные этапы исследования.

На первом этапе — поисковом (1989;1992гг.) — изучался опыт работы отдельных педагогов и школ по воспитанию духовности школьников. Проводился опрос, наблюдения, давались задания студентам по обозначенной проблеме. В ходе названного этапа было определено основное противоречие, заключающееся в потребности в духовном развитии ребенка и состоянием воспитания духовности в школах.

На втором этапе — теоретико-практическом (1993;1995гг.) — изучались теоретические, философские источники по проблеме воспитания духовности и частично проводилось пилотажное внедрение авторский идей через педагогическую деятельность и содержание инновационной работы в школах. Результатом этого этапа явилось методологическое определение педагогических аспектов проблемы и выработкой плана — проспекта докторского исследования.

На третьем этапе — опытно — экспериментальном (1995;1998гг.) -организовывалась инновационная деятельность в средних школах г. Ростова н/Д, осуществлялось руководство диссертационными исследованиями с практической реализацией авторских идей. При этом педагогическая действительность продемонстрировала более широкие практические возможности реализации воспитания духовности современных школьников, что позволило выйти на поливариативную модель с определением инварианта.

На четвертом этапе — теоретико-методологическом (1998;1999гг.) -оформлялись результаты исследования, материалы которого вошли в содержание монографии докторской диссертации.

выводы.

Таким образом, подводя итоги анализу представленных моделей, необходимо подчеркнуть общее — это то, что выражается:

1) в целевой установке, в которой в обязательном порядке присутствует задача по воспитанию духовности школьников;

2) в концептуальных идеях проработаны различные аспекты феномена «духовность» ребенка;

3) в образовательном процессе обязательно включены человековедческие предметы или темы с опорой на личностные смыслы учащихсяи необходимо отметить особенное — это то, что выражается в доминировании различных способов реализации концептуальных идей, которые можно охарактеризовать, как:

• деятельностную модель;

• рефлексивно — аналитическую;

• соборно — отношенческую.

Следовательно, усиление когнитивно-смысловой компоненты образования, отвечающей закономерностям воспитания духовности школьников, в этих педагогических системах позволит быстрее и эффективнее, по нашему мнению, решать целевые установки. Такая модель рассматривается нами как инвариантная в условиях поливариативного построения педагогических систем.

Заключение

.

Воспитание духовности школьников диктуется современными процессами, которые происходят в мире, России и в самом образовании. Человек пришел к осознанию, что необходимо преодолевать «различие между „культурой“ и „цивилизацией“, между духовным творчеством и накоплением внешнего могущества и мертвых орудий и средств внешнего устроения жизни <.> противоположность между глубиной и интенсивностью самой духовной жизни, с одной стороны, и экстенсивной распространенностью ее внешних результатов и плодов, — с другой, между истинной просвещенностью и блеском внешней образованности, между внутренними нравственными основами жизни и официально возвещаемыми лозунгами, <.>между культурой духа и культурой тела» [323,56]. Выход из сложившегося кризиса со всей необходимостью должен решаться с помощью самих воспитанников, способности их к обновлению, желанию быть полезным себе и обществу. Проведенное исследование является, таким образом, особенно актуальным и своевременным.

Теоретико-методологическое исследование и методологическая рефлексия путей воспитания духовности школьников в деятельности педагогических коллективов инновационных школ Г. Ростова н/Дону подтвердило рабочую гипотезу.

Историко-философская ретроспектива и логико-семантический анализ проблематики «духовность человека» доказали необходимость выделения трех аспектов его рассмотрения. Данный подход существенно продвигает, по нашему мнению, методологию педагогики, поскольку способствует мысленному «расчленению» изучаемого объекта для дальнейшего педагогического проектирования. Тем более, если таковым предстает сложное многофункциональное явление (духовность человека), трудно поддающееся педагогической технологизации из-за размытости и замкнутости по своей сути на уровне отдельной личности. Таким образом, мы опирались на трех аспектное методологическое исследование данного феномена. С этой целью были определены три стороны: философская, психологическая и педагогическая. Логика научного развертывания привела к необходимости категоризации данного подхода:

• Философский аспект объясняет философское основание, выделенное на базе сущности феномена в проекции к педагогической действительности.

• Психологический аспект определяет психологические основы процесса воспитания духовности, характеризующие механизмы становления исследуемого феномена, влияющие на достоверность моделирования в педагогике.

• Педагогический аспект феномена представляет собой его конституированную часть, сущностная характеристика которой позволяет определить возможности педагогической операционализации.

Конституирование — это одно из основных понятий феноменологии Э. Гуссерля. Обозначает специфическую способность сознания, процесс в котором сознание не воспринимает мир, а активно его воссоздает в себе, из себя и для себя. В конституировании выражается активность сознания, его продуктивный (а не репродуктивный) характер. Существует формальное конституирование предмета, оно относится не только к активным сторонам сознания, но и к сфере так называемых пассивных синтезов. В этом плане конституирование теряет однозначность, обозначая процессы как смыслообразования, так и творчества [377,133]. Конституированная часть формально отделяется от феномена для дальнейшего теоретического изучения, являясь продуктивной мыслительной операцией в научном исследовании, в частности, в педагогическом проектировании. По нашему мнению, такой подход можно использовать как гносеологический прием в педагогической науке.

Таким образом, методология теории воспитания духовности позволила нам сформулировать в исследовании собственную точку зрения относительно сущности явления и определить духовность в качестве ценностного основания воспитания личности ребенка.

В конце XX столетия вопрос о духовном развитии человека актуализирует проблемы воспитания человечности, которые плодотворно могут быть разрешены с позиции идеалистической концепции человека. Данный подход объясняет многочисленные факты существования человека сквозь призму его духовной сущности, возвышающую ее до уровня интенции к Вечным ценностям. Дихотомичная природа человека не отрицает его духовной сущности, поскольку утрата смысла жизни как основополагающего атрибута духовности может «лишить» его реальной экзистенции, но не личностного предназначения. «Наличная экзистенция» как средоточие личностного бытия человека духовно предвосхищает все его ипостаси (индивид, субъект, личность).

Философская трактовка духовности как способа человеческого существования объясняет преемственность поколений, а вслед за этим подводит нас к выделению методологического основания теории воспитания духовности. Воспитание духовности — это создание условий для осмысленной (интенция) человеческой жизни. Следовательно, совершенно правомерно ввести в качестве ценностного основания воспитания личности ребенка категорию «духовность человека», поскольку она концентрирует в себе общий смысл эпохи и конкретных людей.

Данная методология позволила решить задачу по обоснованию положения о выделении духовности в качестве самостоятельной цели воспитания. Проведенный анализ аксиосферы педагогики России (конец XIX — XX столетия), ее целевых установок, показал, насколько изменяется семантика цели воспитания от содержательного наполнения Абсолютных ценностей. Духовность, имплицитно включенная в общую цель, не всегда становится ее подлинным основанием, в этой связи возникает потребность в выделении специального процесса воспитания духовности, поскольку она является условием преемственности поколений. В условиях системного кризиса, охватившего наше общество, проблема воспитания духовности ребенка актуализируется, становясь самостоятельной целью воспитания. Таким образом, философская основа духовности позволила обосновать нашу гипотезу о том, что, будучи универсальным и системообразующим феноменом жизни единичного и совокупных субъектов, она является основополагающей в воспитательных теориях, предлагая ее в качестве результата воспитания.

Сравнение основных методологических тенденций культурогенеза России, а также закономерностей взаимодействия филогенетических, культурологических и онтогенетических составляющих развития человека настоятельно требуют опоры на аксиосферу отечественной педагогики, динамическая реструктуризация которой происходит в общем морфологическом пространстве культуры современного общества. Особенностью русского миропонимания является признание жизни через проявленность духовной субстанции: принцип всеединства (Н. Федоров, В. Соловьев) — проявленность Абсолютных ценностей в мире осуществляется посредством любви, чувств (теософия В. Соловьева) — Абсолютные ценности онтологически объективируются в мире (Н. Лосский) — духовность предполагает только теономную свободу личности человека, т. е. русская философия — это философия морально-духовного совершенствования человека на Земле (Н, Лосский, И. Ильин, С. Булгаков, Л. Карсавин, Н. Берддяев, П. Флоренский и др.) — духовность — начало творческое и автономное (Н. Бердяев, И. Ильин, В. Розанов, Г. Шпет, Л. Шестов, П. Флоренский, С. Франк и др.) — Красота, как Абсолютная ценность, является принципом гармонии мира, а искусство — средством и механизмом обретения эмпирической жизни как жизни Вечной, как жизни блага (П. Флоренский, С. Франк, В. Кожевников и др.) — содержание воспитания духовности включает момент самоопределения человека между добром и злом, его свободном выборе и преодолении самой потенции зла (Е. Трубецкой, В. Несмелов, С. Франк).

Психологический аспект рассмотрения проблематики духовность человека, определив механизмы становления данного феномена, обосновал духовность в качестве принципа воспитания, поскольку опора на внутренне «Я» ребенка, учитывающая закономерности эмоционально-когнитивных процессов и ценностно-смыслового поля личности, позволяет достоверно решать задачу личностного роста, содержательно отвечающей духовному развитию. Следовательно, воспитание духовности можно представить как организацию экзистенциально-наполненных ситуаций овладения смыслами жизни, взаимоотношений ребенка с субъектами-носителями позитивного смысла жизни.

Психологическим механизмом развития духовности является «преодоление» эмпирической жизни, т. е. основа развития духовности лежит в плоскости внутренней душевной деятельности, в устремлении человека к Абсолютным ценностям. Духовность актуализирует личностное предназначение в человеке во взаимоотношениях с собой, с другими, с миром.

Определение методологических основ теории воспитания духовности включало выделение педагогического аспекта духовности человека. Опираясь на понимание этого феномена как способа человеческого существования, в своем исследовании мы остановились на таком его аспекте как интенция к Абсолютным ценностям, в которой сконцентрирован смысл человеческой жизни как единичного, так и совокупного субъектов. Поиск смысла жизни как позиции определяет все существование субъекта, его поведение и деятельность. Следовательно, духовность — это система экзистенциальных ценностей, овладение которой способствует личностному росту, совершенствованию, самоактуализации. Обоснование педагогического аспекта духовности решило задачу по аргументации положения о духовности как результате воспитания, приводящее к становлению целостной личности, богатой духовным, смысложизненным содержанием.

На основе проектирования была разработана экзистенциальная модель, определяющая смысл возраста как проявление значимости экзистенции, показывающая интеграционный характер экзистенциальных ценностей.

Определив процесс воспитания как создание условий для развития индивидуальной культуры ребенка, процесс, направленный на становление иерархической системы ценностей личности, приводящий к включению внутренних механизмов саморазвития, сущность воспитание духовности школьников заключается в организации душевно-когнитивного процесса по овладению экзистенциальными ценностями.

Особенностью экзистенциальных ценностей является их интроспективно — диалогический и интегративный характер, так как они включают в себя и нравственное, и религиозное, и политическое, и эстетическое содержание, и располагаются на одном из уровней аксиосферы. Результатом духовного развития является обретение смысла человеческой жизни. Абсолютность этого результата свидетельствует о вечности этого процесса. Только обретая конкретный смысл, человек может продвигаться в своем развитии. Таким образом, сущность системы экзистенциальных ценностей заключается в смыслоориентирующей функции интеграционного характера, специфичность ее проявляется в индивидуально-возрастных вариациях, а результат ее действия выступает в качестве стимульно-мобилизационного начала для «преодоления» эмпирической жизни и ощущения ее как Вечной жизни.

Таковы методологические основы теории воспитания духовности школьников. При решении задачи исследования по определению теоретических основ воспитания духовности мы обратились к педагогическому проектированию, позволившему разработать целостную теорию, учитывающую закономерности жизни Духа, формирования ценностей и функциональной нагрузки экзистенциальных ценностей.

Сущность воспитания духовности заключается в процессе становления системы экзистенциальных ценностей, выражающийся во взаимосвязи уровня чувственного переживания (самочувствие) и рационального осмысления (самоосмысление) ребенком своей реальной экзистенции. При организации этого процесса необходимо опираться на баланс между этими уровнями, который удерживается за счет различного гуманитарно-ориентированного содержания, адекватного сущности экзистенциальных возрастных этапов.

Содержание разработано с позиции общего процесса воспитания духовности, зафиксированное в целевой установке с конкретизацией по этапами с позиции покомпонентного структурирования педагогической деятельности. Процесс воспитания духовности школьников является педагогическим явлением и может быть представлен как смыслопоисковое взаимодействие субъектов-носителей экзистенции (ребенок-воспитатель), включающее следующие этапы: целеполагания, переживания (формирование Образов Абсолютных ценностей), осмысления, отношений, саморефлексии, моделирования и «преодоления» (этап открытой экзистенциальной перспективы).

Средства воспитания духовности школьников подразделяются на внутренние и внешние (душевно-когнитивный процесс развития школьника и духовное содержание искусства, философии, религии).

Сквозным основополагающим механизмом развития духовности выступает диалог: диалог — внутренний и диалог — внешний между субъектами-носителями экзистенциальных ценностей. Основной фигурой в качестве равноправного субъекта общения является в процессе воспитания духовности школьников учитель-воспитатель.

Педагогическим механизмом воспитания духовности школьников является перевод объективированных ценностей (аксиосфера культуры) в субъективные смыслы (аксиосфера личности), осуществляемый на базе культурологического содержания раз-личных экзистенциальных смыслов. Технология перевода спроектирована на основе функциональной зависимости Абсолютных ценностей в качестве регулятора общеродового смысла жизни через индивидуальную экзистенцию.

Педагог-воспитатель, являясь равноправным субъектом и транслятором ценностей, отбирает методы, которые в исследовании распределены по группам, исходя из полного цикла развития духовности и уровней проявленности (душа, разум, воля, действие), а также по блокам: внутреннее пространство функционирования экзистенциальных ценностей — аспект индивидуальности, характеризующийся отношением к своей жизнивнешнее пространство — аспект личности, характеризующийся отношением к «другой» жизни.

Диагностика духовности учитывает динамический планнезамкнутость, перманентность овладения экзистенциальными ценностями и феноменологический план — дихотомичность проявленности на разных уровнях (душа, разум, воля, действие, поступок).

Результатом воспитания духовности школьников является целостная личность, субъективная подлинность экзистенциальных ценностей. Валидность такого результата предопределена: во-первых, биогенетическим законом Э. Геккеля о повторении филогенетических свойств в онтогенезе индивидаа, во-вторых, культурологическим законом глубинной психологии К. Юнга об интегрировании содержания коллективного бессознательного (архетипы) в процессе индивидуализации и личностного предназначения человека.

Таким образом, целостная теория воспитания духовности школьников включает механизм перевода Абсолютных ценностей в смысл жизни конкретного ребенка: экзистенциальные ценности рождаются из реальной экзистенции в пределах ее возможностей. Их подлинность подтверждается в том случае, когда реальная экзистенция приобретает статус ценности, а это происходит в результате превращения онтологической модальности бытия, как сущего, в аксиологическую модальность бытия, как значимого, т. е. «оборачивания» (термин М. Кагана) онтогенетической экзистенции ее филогенетическими ценностными смыслами. В данном случае, происходит корреляция индивидуального с Общечеловеческим смыслом жизни. Движение школьника в этом пространстве и есть динамика духовности, т. е. учитель может увидеть, как продвигается ребенок в развитии духовности, в овладении экзистенциальных ценностей. Результатом воспитания духовности школьников должна быть субъективная подлинность экзистенциальных ценностей. Субъективная подлинность — явление, характеризующее единичность, уникальность, т. е. субъективность, и универсальность, отражающая интенцию к Абсолютным ценностям, т. е. подлинность.

В процессе реализации концептуальных идей воспитания духовности школьников были разработаны модели педагогических систем с ориентацией на внедрение инновации в школах. Педагогическая действительность продемонстрировала возможность поливариативного решения основных целевых установок с доминированием определенной стороны духовности. Таким образом, анализ позволил выделить общее: • целевая установка, в которой в обязательном порядке присутствует задача по воспитанию духовности школьников;

• концептуальная проработка различных аспектов феномена «духовность» ребенка;

• инновации в образовательном процессе с обязательным изменением человековедческих предметов с опорой на личностные смыслы учащихсяи отметить особенное: доминирование различных способов реализации концептуальных идей, которые нами охарактеризованы, как деятельностная модель (средняя школа № 103) — рефлексивноаналитическая (средняя школа № 67) — соборно — отношенческая (гуманитарная школа «Источник»).

Усиление когнитивно-смысловой компоненты образования, отвечающей закономерностям воспитания духовности школьников, в этих педагогических системах позволит быстрее и эффективнее, по нашему мнению, решать целевые установки. Такая модель рассматривается нами как инвариантная в условиях поливариативного построения педагогических систем. Все это делает возможность продолжать реформирование образования с тем, чтобы его гуманитарное содержание, ориентированное на воспитание духовности школьников, осуществило глобальную цель по возвращению образования в культуру.

Данное направление, по нашему мнению, является перспективным не только для педагогической практики, но и для дальнейшей разработки отдельных проблем, например, связанных с позицией учителявоспитателя, с необходимостью пересмотра содержания отдельных учебных предметов, а также с технологической проработкой методов воспитания духовности и т. д.

В ходе внедрения авторских идей в практическую деятельность была зафиксирована повышенная заинтересованность и озабоченность проблемой воспитания духовности современных школьников со стороны педагогических коллективов и активное желание не останавливаться на первых подступах. В этой связи представляется закономерным дальнейшее внедрение инвариантных моделей обучения не только в названные нами учебные заведения, но и в другие образовательные системы города, области и Российской Федерации в целом. Все это свидетельствует об актуальности проведенного исследования и закономерной потребности в нем, подтвердившие выдвинутую гипотезу.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора, которые стали достоянием широкой педагогической научной и практической общественности.

Работа по воспитанию духовности школьников только начинается, впереди лежит долгий и трудный путь. Будем же помнить, что «дорогу осилит идущий» .