Антропологические традиции в отечественной философии образования

Обоснование темы исследования и ее актуальность.

Одним из важнейших условий выхода российского общества из затянувшегося кризиса является совершенствование образования. Определение адекватных путей его реформирования невозможно без предварительного уяснения антропологического смысла предпринимаемых инициатив. Нынешний интерес к человеку как предмету и проблеме философии образования является и выражением потребностей истолкования и объективной оценки современных «антропологических катастроф», связанных с дегуманизацией культуры, возрастанием отчуждения, конфликтами между различными социокультурными традициями, преобладанием прагматизма, ростом бездуховности и т. д.

Все это способствует выдвижению на передний план задач уяснения природы и значения антропологических традиций как формы теоретической осмысленности ценностей человеческой жизни и культуры в отечественной философии образования.

В силу внутренних особенностей, социальных потребностей и конкретных общественно-политических обстоятельств как европейская, так и отечественная педагогика и философия на протяжении всего их исторического развития определялись целями поиска образовательного идеала. Инициатором выдвижения новых его гуманистических форм с середины XIX в. стала отечественная педагогика, опирающаяся на фи-лософско-антропологические достижения русской философии. Подавляющее большинство деятелей отечественной культуры подчеркивали необходимость органичной взаимосвязи философских и педагогических исследований в разработке проблем формирования образовательного идеала. Между тем до настоящего времени их исторические и современные связи остаются мало изученными, в то время как сама проблема становится все более актуальной, поскольку налицо растущий интерес к прошлому отечественной национальной культуры в связи с потребностями решения неотложных практических задач сегодняшнего дня.

Рассмотрение сложных и противоречивых взаимосвязей между философией и педагогикой в духовной культуре России второй половины XIXначала XX в. диктуется также настоятельной необходимостью дать целостную картину развития русской общественной мысли в ее единстве с эволюцией образовательной теории и практики. Исследование антропологических традиций в отечественной истории образования позволяет выявить и оценить их духовно-нравственный потенциал для реализации современных задач трансформации российского общества. Получение исследовательских результатов подобного рода является полезным не только в методологическом, но и в методическом, дидактическом смысле для совершенствования организации образовательного процесса в современных условиях.

Состояние и степень разработанности проблемы.

Особую группу источников, обращение к которым позволило раскрыть особенности развития гуманистической образовательной традиции, составили работы классиков отечественной педагогики Н. А. Бердяева, Ф. И. Буслаева, А. И. Галича, С. И. Гессена, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, A.C. Макаренко, П. Ф. Каптерева, В. В. Зеньковского, H.A. Ильина, В В. Розанова, В. С. Соловьева и других, а также современных исследователей их творчества — С. А. Ан, С. А. Белозерцева, В.М.Бим-Бада, М. В. Богуславского, А. Н. Джуринского, Б. Г. Емельянова, Б. Е. Корнетова, Е. Г. Осовского, В. Я. Струминского, В. А. Сластенина, А. П. Тряпициной, З. И. Равкиной и др.

В исследовании эволюции образовательных традиций России в связи с влиянием христианских ценностей, византийского наследия значироль сыграли работы С. С. Аверинцева, В. В. Бычкова, К. Г. Исупова, A.A. Королькова, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, Г. Г. Майорова, а также, обращение к сочинениям основопожников христианской православной антропологииГригория Нисского, Иоанна Златоуста, Григория Богослова, Константина Туровского, Нила Сорского, Максима Грека, Иосифа Волоцкого и др.

Исследованию духовных поисков русской религиозной философии и раскрытию ее влияния на развитие духовнокультурного потенциала и образования России посвящены современные публикации М. К. Громова,.

A.И.Ермичева, А. Ф. Замалеева, Н. С. Козлова, А. А. Королькова, С. С. Хору жего, A.A. Грякалова, А. П. Валицкой и др.

Проблемы целостного понимания человека рассматривались в монографиях B.C. Барулина, С. С. Батенина, Л. П. Буевой, П. С. Гуревича, Б. В. Маркова, Т. В. Карсаевской, М. С. Кагана, К. С. Пигрова,.

B.С.Степина, И. Т. Фролова.- в работах, посвященных исследованию человека как социоприродного существа — Б. Г. Ананьева, Ю. И. Ефимова, В. П. Казначеева, В. И. Стрельченко, Г. Н. Хона и др.

Существенную ценность для понимания проблем отечественного образования составляют современные работы, посвященные выяснению антропологической составляющей в развитии общества, содержащие значительный эвристический потенциал. Это работы С. С. Батенина, Г. С. Батищева, В В. Гречаного, A.A. Грякалова, Ю. И. Ефимова, Э. В. Ильенкова, М. Г. Макарова, В. М. Межуева, А. П. Мозелова, В. Ф. Сержантова, Э. В. Соколова, В. И. Стрельченко, В. И. Тугаринова и др.

Весомый вклад в разработку вопросов антропологических традиций с позиций синтеза естественнонаучного и философского знания внесен работами по психологии В. М. Бехтерева, В. П. Зинченко, В. В. Давыдова, A.B. Брушлинского, А. Н. Леонтьева, И. И. Мечникова, С. Л. Рубинштейна, П. В. Симонова и др.

В последнее десятилетие предметом острых дискуссий стало понятие «философии образования». По вопросам ее предмета, круга проблем и задач сложились не только различные, но и прямо противоположные представления.

Столь важной проблематике уделено значительное внимание в статьях журнала «Вопросы философии» (1999, № 2,8): в работах авторов — Б. Г. Гершунского, О. В. Долженко, В. В. Кумарина, В. Г. Куликова, л.

М.Л. Лезгиной, Ф. Т. Михайлова, А. П. Огурцова, М. И: Розина, Н. С. Розова и др.

Отсутствие единства взглядов о предмете, целях и задачах философии образования, широкое распространение случаев ее отождествления или абсолютного противопоставления с педагогикой требует обращения к исследованию антропологической традиции.

Тема антропологической традиции в отечественной «философии образования» требует неотложных систематических исследований не только в силу малой изученности, но и в силу практических потребностей решения задач выживания и исторической перспективы отечественной культуры и российского общества.

Методология, теоретические источники и концептуальная основа исследования.

Исследование базируется на методах диалектики (принципы единства исторического и логического, восхождения от абстрактного к конкретному), системном и деятельностном подходах к пониманию антропологических традиций и образования, требований о единстве и взаимной обусловленности теории и практики образованиясоотнесенности философско-теоретических и педагогических явлений прошлого с социально-политическими условиями их существованияметодологической и практической востребованности отечественной философии образования, единства биологической, психической, духовной и социальной сущности человека.

Важнейшим методологическим ориентиром является аксиологическая установка исследования, рассматривающая человека как высшую ценность общества, а образование как процесс интериоризации культурных ценностей и саморазвития личности в континууме субъект-субъектных отношений.

Цель и задачи исследования

.

Цель исследования заключается в попытке систематической разработки проблемы взаимоотношений человека и образования в контексте анализа социокультурных условий становления антропологических традиций и форм их теоретической осмысленности в отечественной философии образования.

Для достижения поставленной цели в диссертации ставятся следующие-задачи:

— обоснование реальности антропологических традиций в духовной культуре ЕвропыI.

— изз^чение факторов пространственно-временной дифференциации антропологических традиций и форм их отражения в системе исторически релятивных и преемственно связанных философско-образовательных воззрений;

— исследование характера и направленности концептуальных изменений, возникающих в теории образования в связи с исторической эволюцией философско-антропологических идей;

— сравнительное изучение антропологических традиций в западноевропейской и отечественной духовных культурах;

— раскрытие содержания, особенностей и роли Византийского духовного наследия в процессах становления отечественных антропологических традиций образовательной культуры России;

— выявление зависимости между степенью антропологической репрезентативности и мерой адекватности теорий образования, обоснованности выдвигаемых в них образовательных идеалов;

— выяснение антропологического смысла и педагогического содержания духовного поиска в русской философии, определившего пути формирования и развития отечественной философии образования;

— изучение философско-антропологических и социальных оснований русской гуманистической педагогики в работах К. Д. Ушинского, Ф. И. Буслаева, П. Ф. Каптерева, С. И. Гессена, В. В. Зеньковского;

— раскрытие образовательного значения философско-антропологических воззрений отечественной школы естественнонаучного материализма (В.М. Бехтерев, И. И. Мечников, A.A. Ухтомский).

Положения, выносимые на защиту:

1. Реконструкция философских и педагогических концепций свидетельствует, что каждая из них определена задачами построения теории человека как целостного существа, опирающимися на идеи развития, гармонии, трансцендирования, гуманизма, духовности, самоидентичности, морали и др., образующих в своей совокупности сложно дифференцированный пространственно-временной континуум представлений о человеке, каждое из которых служит выражением соответствующих антропологических традиций.

2. Характер и направленность концептуальных изменений в истории и теории образования находятся в прямой зависимости от особенностей эволюции философско-антропологических воззрений. Исторические и современные представления о природе человека (его происхождении и сущности), о становлении в человеке личностных качеств и т. д., служат источником формирования адекватных понятийно-терминологических конструкций образовательного идеала и средств его достижения (образование религиозное, светское, классическое и реальное, гуманитарное и техническое, западноевропейское и русское и др.).

3. Основной доминантой отечественной философско-антропологической традиции в образовании является духовно-нравственная креативность, задающая установки, преемственность и инновационную активность национальной русской школы.

4. Отечественная философия образования имеет глубинную связь с религиозно-философскими образовательно-воспитательными воззрениями, содержащимися в трудах византийских и древнерусских мыслителей, что определяет характер логико-дискурсивной осмысленности и аксиологической упорядоченности духовного и практического опыта человека.

5 .Отечественная образовательная традиция характеризуется органичной связью философско-антропологического и педагогического видения практики воспитания и обучения, а также стремлением учета фактороввнутрикультурного, межкультурного, социально-политического. Результатом поиска свойств антропологической составляющей национального образования явился проект гуманистической педагогики, исходящий из признания приоритетов социокультурной обусловленности педагогического процесса.

6. Русская философия и педагогика являются выражением мировоззренческого синтеза неповторимого духовного опыта отечественной культуры, существенной стороной которого является признание безусловного приоритета в образовательном процессе личностно-индивидуального подхода. Именно в этом вопросе, несмотря на существенные различия философско-антропологических и образовательных воззрений, обнаруживают полное единомыслие А. И. Галич, Н. О. Лосский, В. В. Розанов, Н А. Бердяев, И. А. Ильин, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский и др.

7. Основополагающую роль в формировании гуманистических субъектсубъектных отношений в национальной школе русские мыслители отводят культуросозидающему значению труда как силы, формирующей соборность и нравственность (К.Д. Ушинский), развивающего ребенка в социальном и нравственном отношениях (П. Ф. Каптерев), прививающего ему дух творческого отношения к действительности (С.И.Гессен).

8. Учение о рефлексивной деятельности И. М. Сеченова и «коллективная рефлексология» В. М. Бехтерева способствовали разработке социальной психологии, открывшей перспективы изучения образовательного процесса в контексте анализа проблем диалектики биологического и социального. Тем самым было положено начало разработке и применению комплексного подхода к изучению человеческой личности Б. Г. Ананьевым и других и формированию важнейших современных стратегий воспитания и обучения.

9. Выдвинутые отечественной школой естественнонаучного материализма теория «ортобиоза» (И.И.Мечников) и «доминантная теория» (А.А.Ухтомский) послужили основой выявления физиологических механизмов проявления духовной жизни человека, что позволяет в настоящее время оптимизировать возможности и пути формирования личности благодаря органичному синтезу не только социогуманитар-ных, но и естественнонаучных знаний о ее природе и тенденциях образовательной эволюции.

Научная новизна результатов исследования:

1. Показано, что характер и направленность концептуальных изменений в теории образования находятся в прямой зависимости от особенностей эволюции философско-педагогических воззрений.

2. Обосновано положение о реальности и национальных особенностях содержания антропологических традиций в духовной культуре Европы и России.

3. Выявлены факторы и тенденции пространственно-временной дифференциации антропологических традиций, механизмы их отражения мышлением и объективации в историческом опыте построения образовательных теорий и практик.

4. Раскрыто содержание философско-антропологических традиций в истории русской философии в связи с выдвижением и реализацией национального образовательного идеала.

5. Выявлены философско-антропологические основания русской гуманистической педагогики, показана их связь с отечественной философией, а также определено значение для образовательной теории и практики сегодняшнего дня.

6. Раскрыто образовательное значение философско-антропологических воззрений отечественной школы естественнонаучного материализма для решения задач формирования целостного человека.

7. Обосновано положение о том, что преодоление кризиса российской системы образования и выработка его гуманистических стратегий возможны лишь при учете особенностей отечественной гуманистической традиции.

8. Реконструирован и обобщен опыт теоретического осмысления сущности и специфики антропологических традиций в отечественной философии образования.

9. Обоснована концепция отечественной философии образования, определяющая антропологическую составляющую образовательных идеалов и практик с позиции целостного формирования человека.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

Материалы исследования могут быть использованы в качестве теоретической основы для решения фундаментальных и частных проблем образования. Это определяется его ориентацией на методологическую помощь: по-первых, для дальнейшей теоретической разработки антропологической проблематики в области социальной философии и философии образованияво-вторых, для использования в практике организации педагогической деятельности и разработке социальных программ по современным проблемам воспитания и образования. Материалы и выводы исследования могут быть использованы для вузовских общих и специальных курсов: по философии, русской философии, социальной философии и социальной педагогике, философской и культурной антропологии, психологии, культурологии, вузовской педагогике. Результаты исследования могут быть практически применены для учебно-методической работы, формирования учебных планов и программ для студентов и аспирантов гуманитарных факультетов и педагогических ВУЗов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Начиная с эпохи Просвещения, универсальной характеристикой человека принято считать Разум. Атрибут разумности когда-то отделил нас от животного мира, а сейчас он отождествляет нас с искусственными техническими системами. Но прогресс технический все более усугубляет проблемы собственно человеческие. И современная эпоха, казалось бы, характеризующаяся как эпоха ноосферного периода (Н. Моисеев), ставит перед человечеством проблему целесообразности самоопределения человека как разумного существа и даже само существование его как системного биологического субъекта. Не легче ли человечеству выжить, с надеждой смотря в будущее, если системообразующим основанием нашего бытия считать способность верить, любить, помогать, надеяться, иметь волю и совесть и, протестуя против засилья сциентистскотехнологического отношения к миру и призывая к человеческому измерению реальности, не следует ли прежде всего позаботиться о сохранении человеческого измерения Разума. Но ведь последний в человеческом измерении — это разум, включающий в себя наряду с интеллектом еще и «сердце» или так называемый экзистенциальный разум — Дух. Для сциентистского взгляда на смысл бытия человеческого общества Духа не существует вообще, как, естественно, и души. Для него — это, конечно, психика, которую изучает психология. Но ведь отличие психического от духовного заключается в том, что за последним не признается способности к самостоятельному бытию. Дух субстанционален, психика функциональна. Переживания, эмоции, смыслы — не «трансцендентны», не выходят за рамки вариантов ответов на обстоятельства, даже если таким ответом было бы предвидение, творчество или подвижническое поведение. Современный достаточно распространенный научный и образовательный подходы к пониманию человека и смысла его бытия не включают в себя ни нравственной оценки, ни трепетной веры, ни альтруистической любви. Такова установка чистого разума, обращенного к внешнему миру — Природе и к внутреннему — Духу. В первом случае она вещество, во втором — эмоции и информация. Охватыва-ние рациональным взглядом сфер духа приводит к тому, что они «усыхают». Все становится «типом рациональности», информации: литература (классическая и современная подается в виде стилизованных комиксов), музыка (пишется машинами или исполняется на неестественных для человеческого голоса и восприятия частотах, но «заводит»), компьютерная живопись (где может «заговорить» Мона Лиза) и т. д. Единственно доступным, собственно субъектно переживаемым состоянием становится (в иррациональном переживании) алкогольно-наркотическое состояние и информационное безумие, которые, если брать их субстанциональность, — тот же разум, но с обратной стороны. К сожалению, если взглянуть на устойчиво развивающиеся тенденции в осовремениваемом по западным меркам нашем российском образовании, то налицо — рационализация, т. е. обучение и формирование привычки (и даже доминанты) в процессе воспитания смотреть на мир и человека с позиций только его «полезности» (если даже речь идет о межличностных человеческих отношениях и в сфере природных отношений «мужчина-женщина»), Но такие технологии человеческих отношений — путь возможного манипулирования и мифологизации сознания в плане насыщения его стереотипами поведения, противоречащих гуманистическому пространству духовной культуры и образовательным стратегиям отечественной гуманистической педагогики как философии образования.

Кроме того, современные подходы, применяемые в науке и для оценки и организации процессов, происходящих в обществе, культуре, природе, используются методы анализа нелинейных систем. Но в сверхсложных нелинейных системах, каким является общество, отдельные рациональные решения в совокупности могут привести к непредсказуемым и неожиданным результатам и сугубо иррациональным (как в дурном сне!) процессам. Синергетика, активно используемая в современной методологии науки, исследует возникновение порядка из хаоса, предлагая различные векторные направления развития сложных систем, но на это можно посмотреть и по-другому: как хаос возникает из порядкакак конкретная рациональность, правильные решения могут породить общую иррациональность. Это уже не проявление чувственно-мистического, телесного, субстанционального, имеющего ограниченное возможное воздействие, хотя даже и для субъективного мировосприятия индивида нелинейность «мучительна», иррациональна— подчас трагична для его смысла бытия, а проблемы еще более сложные и подчас трудноразрешимые.

Воспитание и формирование личности в нашем современном российском обществе по аналогии с западными установками в области использования человеческого потенциала тоже реформируются на подобной «рационализирующей» технологии при отсутствии позитивных гуманистических ценностных идеалов и сокращении уровня гуманитаризации образования, а также уменьшении роли наставника-учителя (дистанционное обучение и т. п.). Формируется «подвешенная» личность, которая, казалось бы, всему учится, психологизируется, а, в общем-то ничего не делает профессионально и не может ни любить, ни работать самоотверженно.

Современное одностороннее «перекраивание» идеала человека исключительно в сторону рациональности ведет к ограниченному пониманию границ и оснований формируемой личности, вполне способной «впадать» в бесцельное, почти биологическое существование (жизнь ради удовлетворения потребностей на уровне выгодного индивидуалистического поведения).

Хотя единство чувственного и рационального, любви и расчета, веры и знания присущи человеку как родовому существу развивающемуся в социальных условиях, но в каждую эпоху, в каждой культуре структура духовной жизни устойчива по-разному. Начиная с Просвещения, вызвавшего и жизни истоки современного модернизма в понимании человека с позиций либеральной робинзонады в условиях информационного общества, возникает задача регулирования его интеллектуальной сферы, сферы свободы, размывания духовного компонента человеческого бытия. Еще И. Кант призывал ограничить притязания разума, оставив место для веры и долга. Он тем самым, выступил против эгоистических вариантов индивидуальной нравственности. Человек мыслился Кантом как существо активное, творящее культуру и творимое ею, но имеющее нравственный закон в себе. При этом сохранялся смысл культуры — всестороннее и свободное развитие человека. В действительности, культура не может существовать как некая сумма жизненных сюжетов отдельных индивидов, не обременных личной нравственной ответственностью за результаты как своего труда, так и за свои деяния, исходящие из внутренних помыслов. Культура в обществе, в контексте кан-товской философии, фактически означает систему гуманистических ценностей, а главное ее содержание — идея «моральности в нас». Он первый философ в западной цивилизации той эпохи, задавшей векторы модернизма, мировоззренчески предельно заострил проблему духовности, выступающей в качестве синтеза культурно-творческих потенций, морально-разумных начал бытия, воспитания доброй воли и осознания человеком своей ответственности и долга как высших ценностей.

Сохранение, воспитание, актуализация духовности — вот действительный смысл и содержание философского понимания человека в разрешении «антропологической катастрофы» (М. Мамардашвили) современной ситуации, оправдание его существования в эпоху постмодернизма. Чтобы противостоять веяниям, ставящим под сомнение задачу формирования и проявления духовности личности в бытии и в процессе воспитания и образования, надо опираться на эту, никогда не исчезающую духовную линию в философии образования, а нам в России необходимо исходить из отечественных фи-лософско-антропологических традиций, преодолевающих избыточность западного рационализма.

Основная задача данной работы — выявление положительного опыта истории отечественного образования. Значительное место в ней занимает исследование духовно-культурных традиций и «диалога культур» в плане рассмотрения византийской и древнерусской философской антропологии, педагогических традиций XIX — начала XX в. Западной Европы и России, «диалога» религиозной и материалистической линий философии образования.

Существенную роль в диссертации занимает исследование антропологических традиций христианства. Именно они являются одним из системных оснований создания сбалансированного учения о целостном человеке как предмете философии образования. В работе показано, как именно в христианской антропологии, а потом и в патристике были зафиксированы жизненно важные архетипы форм гуманистического потенциала общественного сознания. Для направлений западноевропейской и русской общественной мысли христианство служило некоторой доминантой определенности. Оно воспринималось либо позитивно, либо критически и служило развитию оснований системы, на фундаменте которой строились разные образовательные концепции. Русь восприняла проблему «Восток-Запад» как общедуховное противоречие, которое как бы было внесено в дух и бытие русского общества с 988 г. Оно является фундаментальным, но не фатальным, поскольку в своих общерелигиозных христианских истоках Запад и Россия едины, но это, в свою очередь, и предмет противоречий и определение своего «собственного пути. Эти положения очень важны для понимания поиска и формирования современного социальнообразовательного идеала России.

Наше «национальное», как показывает исследование истоков и традиций, было и остается проявлением глубинных экзистенциальных поисков смысла бытия. Когда-то византийские мастера и философы, прибыв на русскую землю даровали ей мудрость свою и сами преисполнялись ее мудростью, живя на ее просторах. Русские ученики и их последователи продолжали по-своему развивать «привнесенные» гуманистические идеи. Их философское мирови-дение, личное подвижничество стали образцами поведения и теоретического понимания духовности и глубоко вписались в русские антропологические традиции, послужив примером воспитательного идеала.

В исследовании рассмотрены антропологические традиции естественнонаучного материализма (В.М. Бехтерев, И. И. Мечников, A.A. Ухтомский), история русской школы, развитие педагогики как науки в русле философии образования (П.Ф. Каптерев, С. И. Гессен, В.В. Зеньковский), наметивших пути развития национальной образовательной парадигмы во всех ее аспектах.

Рассмотрение «диалога» европейской и русской национальной традиций в плане образовательно-духовной культуры представляется нам актуальной и практически значимой в определения стратегических задач российского образования, его места, роли и значения в развитии глобальных проблем современности.

Гуманистическое мировоззрение, которым современный человек должен руководствоваться, это нечто гораздо более сложный процесс по сравнению с тенденциями универсального эволюционизма, который лишает самостоятельного статуса любую, существующую в данный момент форму бытия, поскольку она рассматривается только как фактор и средство дальнейшего развития прогресса. Это новое (и вечное) мировоззрение есть духовный взгляд на мир, отношение к нему целостного человека. Философия как любовь к мудрости утверждает приоритеты сохранения человеческого начала в мире и рассмотрение через эту призму всего, что в нем происходит. Онтологическим выражением духовности является понимание, что смысл личностного бытия находится вне своего эгоистического «я».

Развитие человеческого духа, как утверждали отечественные мыслители, это следствие и процесс развития взаимодействия природы и культуры, этно-и антропогенеза и других факторов. Не последнее место в их взглядах занимают рассмотрение религиозного мировоззрения, задающего определенное свойство ментальности.

Тема самосозидания человека чрезвычайно волновала русских религиозных мыслителей, педагогов, ученых. Проблема духовности ими тонко исследована с самых неожиданных сторон. Сегодня в новых условиях по-новому эта проблема встает и перед нами. И понимать и решать ее надо с учетом исторической традиции отечественного образования, национальной культуры и философско-педагогической мысли.

Особенностью образовательного идеала отечественной философии образования является неразрывность гуманистических взглядов на проблему формирования человека с позиции единства естестествознания, философской традиции и педагогики как теоретической и практической деятельности.

Исследование проблемы преемственности антропологических традиций в отечественном образовании актуализируется также трансформацией общественных отношений, обусловивших разрыв общественного сознания российского социума как уже не раз бывало в нашей истории. И в этом смысле история, анализ преемственности прошлых социальных и философско — педагогических идеалов в образовании позволит лучше понять их специфику, определить необходимость создания моделей и идеалов образования, учитывающих отечественные традиции в этой сфере, а также современные реалии и тенденции мирового развития.