Формирование художественного образа в изобразительном творчестве подростков

Одной из главных проблем коммунистического строительства является проблема взаимосвязи экономического прогресса с социально-политическим и духовным прогрессом общества.

Партия постоянно заботится о подрастающем поколении, которое в дальнейшем станет ответственным за судьбы общества.

Формировать, возвышать духовные потребности человека, активно влиять на идейно-политический и нравственный облик личности — важнейшая миссия социалистической культуры", сказал К. У. Черненко на Пленуме ЦК КПСС в июне 1983 года.

Свидетельством заботы партии является школьная реформа, где, в числе других вопросов, акцентировано внимание на развитии чувства прекрасного, формировании здоровых художественных вкусов, умении правильно понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство родной природы. Для этого необходимо «лучше использовать в этих целях возможности каждого учебного предмета, особенно литературы, музыки, изобразительного искусства, эстетики, имеющих большую познавательную и воспитательную силу» .хх^.

С первых лет существования советской школы эстетическое воспитание было одной из основных частей воспитания школьников. Однако, сфера воспитательного воздействия предмета «Изобразительное искусство», который со временем приобрел учебно-прикладную направленность, значительно сузилась, в противоположность возрастающей роли самого искусства в коммунистическом строительстве. х) Материалы Пленума ЦК КПСС, 14−15 июня 1983 г.- М.: Политиздат, 1983, с. 47. хх) Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы.- Правда, 14 апреля, 1984.

Излишнее акцентирование учебных задач, преобладание отвлеченных схем и понятий, значительно удалили данный предмет от решения воспитательных задач, свойственных предметам эстетического цикла, а именно: расширения духовного крутозора и формирования духовных запросов советского школьника.

Усиление творческой нацравленности предмета, опора на художественно-образную сторону искусства способны значительно повысить воспитательные возможности курса, увязав их реализацию с общей системой воспитательной деятельности школы.

Художественное творчество — не только увлекательный путь познания мира, но и сложный путь познания самого себя. В процессе творчества формируются эмоциональные, интеллектуальные и моральные стороны личности. В художественном образе, как известно из марксистско-ленинской теории отражения, заложены возможности осуществления главной функции искусства — идеологической функции.

В процессе посильного создания художественного образа учащимися формируются гражданские позиции и нравственные убеждения, развиваются творческие задатки и изобретательность. Процесс этот нисколько не противоречит формированию трудовых и технических навыков, выработке точных зрительных представлений, умению наблюдать предмет в натуре и грамотно воспроизводить его в рисунке.

В теории художественного воспитания существует ряд мнений относительно того, когда учить грамотному изображению, а когда вводить учащегося в ситуацию творчества. В одном случае предлагают сначала поставить глаз и руку и лишь потом вести творческий диалог с натуройв другом — параллельно заниматься и учебными, и творческими заданиями. Мы присоединяемся к мнению тех теоретиков эстетического воспитания (Г.В.Лабунская, Е.Е.Рожко-ва, Н. П. Сакулина, Б. С. Щербаков, Б.П.Юсов), которые считают, что отделение технических навыков от творческих неправомерно. Нельзя отдавать предпочтение формированию и тренировке какой-то одной сферы сознания человека занимающегося искусством, к примеру, сферы зрения или моторики руки, ибо ими не исчерпывается его деятельность в искусстве. Необходимо формировать навык, в основе которого были бы все компоненты художественно-творческой деятельности, как лежащие на ее поверхности, так и скрытые от глаз педагога. Несмотря на то, что проектная фаза создания художественного образа является идеальной фазой, первоначальное цредставление о будущем произведении уже содержит в себе черты графического образа, а последний — черты эмоционально-интеллектуальных проявлений творящего.

Когда курс предмета «Изобразительное искусство» наделен преимущественно на выработку моторных навыков и навыков зрительного контроля, ученик приобретает способность правильно изображать цредмет, но не способен развернуть образ, овладеть его внутренней динамикой, трансформировать согласно идее, смыслу и художественной задаче.

Проблема, формирования художественно-образного мышления школьника в 1970;80 годы являлась одной из главных проблем исследования лаборатории преподавания изобразительного искусства в школе НИИ художественного воспитания АПН СССР по теме «Изобразительное искусство в системе художественного образования и эстетического воспитания школьников» .

4 декабря 1970 года Коллегия Министерства просвещения СССР приняла решение «0 мерах улучшения эстетического воспитания» .На основе этого решения НИИ художественного воспитания АПН СССР совместно с Союзом художников СССР подготовили программу, которая в 1981 году была одобрена в качестве типовой МП СССР.

В ее основу положен принцип «систематического развития у учащихся способности восцриятия художественного образа и его посильного создания в собственных художественных работах» .

Длительный педагогический поиск решения этой проблемы в совокупности с задачами научно-исследовательской работы лаборатории определил тему нашего исследования — «Формирование художественного образа в изобразительном творчестве подростков» .

В связи с тем, что сфера данного исследования — особенности развития художественного сознания детей, необходимо было привлечение теоретических положений из области философии, психологии и искусствоведения.

Основополагающее значение в подходе к проблеме имела марксистско-ленинская эстетика как единая теория художественного творчества.

Важную роль в решении вопросов, связанных с особенностью художественного отражения, сыграли труды А. И. Бурова, Е. С. Громова, А. Я. Зися, М. А. Лифшица, А. Ф. Лосева, Б. С. Мейлаха, А. С. Мигунова, А. А. Потебни, В. А. Разумного, С. Х. Раппопорта, М. Б. Хралченко.

Особый вклад в понимание психологической структуры личности и характера психических механизмов творчества внесли труда Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского, А. А. Бодалева, Н. Н. Вожова, Л. С. Выготского, A.B.Запорожца, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, П. В. Симонова, Д. Б. Эльконина, П. М. Якобсона.

Координирующее значение в разработке подходов к анализу возрастных и индивидуальных форм художественно-творческих проявлех) Программы восвиилетней школы. Изобразительное искусство.- М.:

МП СССР, 1981, с. 2. ний учащихся и в установлении общих закономерностей их творчества имели труды ученых, педагогов и искусствоведов, специалистов в области эстетического воспитания: В. В. Алексеевой, А.В.Ба-кушинского, Н. А. Дмитриевой, Г. В. Лабунской, П. Я. Павлинова, Е. Е. Рожковой, Н. П. Сакулиной, Ф. И. Шмита, В. С. Щербакова, А. В. Щербакова, Б. П. Юсова.

Объект исследования — художественно-творческая деятельность учащихся 4−6 классов на занятиях изобразительным искусством.

Предметом исследования является процесс формирования художественного образа в художественно-творческой деятельности учащихся 4−6 классов.

Цель исследования — совершенствование педагогического руководства художественно-творческим процессом на уроках и факультативных занятиях с подростками.

Для достижения цели нами предусмотрены следующие задачи:

— изучить художественно-творческие проявления учащихся 4−6 классов в процессе работы над образом;

— разработать педагогическую модель исследования процесса формирования художественного образа;

— определить специфику и сформулировать понятие о максимальных и оптимальных возможностях подростков в этой области, предпосылках и условиях их формирования;

— выработать соответствующие практические рекомендации по совершенствованию педагогического руководства творческим процессом психолого-педагогическими методами.

Гипотеза исследования.

В противоположность точке зрения, что творчеству нельзя научить, мы полагаем, что возможна разработка педагогическицелесообразной системы развития навыков художественного мышления учащихся подростков.

Уровень развития художественного творчества учащихся зависит от трех компонентов их эстетического развития: 1) целена-правленного эстетического восприятия и переживания изображаемого- 2) качества отражения данных восприятия и переживания объектов и явлений в художественной деятельности детей-3)уров-ня сознательного заинтересованного восприятия образной стороны произведений искусства.

Художественно-творческий процесс всегда заканчивается материальным продуктом, однако образ в процессе его создания периодически локализуется то в сознании художника, то в материальном объекте творчества. Образ формируется в три этапа? идеальный этап, этап порождения и этап претворения. Так как процесс порождения образа в значительной степени скрыт от педагога, отсутствие его успешного решения учеником он чаще объясняет низким уровнем знаний, умений и навыков и, реже, скудным запасом образных представлений, их эстетической бедностью и творческой неопределенностью.

Мы полагаем, что на идеальной стадии процесс формирования художественного образа обладает сложной структурой компонентов, обусловленной мироощущением, мировоззренческими позициями, представлениями об эстетическом идеале, а также сенсорным, интеллектуальным и эмоциональным опытом личности.

Этап порождения образа характеризуется определенной иерархией и типологией перцептивных, продуктивных и обобщающих словесно-образных компонентов, связанных с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, содержанием курса, методом педагогического руководства, а также уровнем владения учащихся языком и средствами данного вида искусства. Активизировать этот этап можно посредством отбора определенного содержания, соотносимого с жанрами изобразительного искусства, и психолого-педагогичеекого метода художественного стимулирования процессов восприятия, образной памяти, мышления и воображения.

В исследовании применялись следующие методы:

— историко-теоретический анализ,.

— естественный эксперимент,.

— комплексный метод стимулирования художественной деятельности,.

— педагогическое наблюдение,.

— беседы,.

— изучение детских рисунков,.

— анализ анкет, сочинений, рецензий, ремарок к рисункам,.

— экспертная оценка фактического материала.

На первом этапе разрабатывалась программа, исследования. Закладывались основы теоретико-понятийного аппарата и концептуальной основы, базовых понятий, терминов, вырабатывалась система методов и подходы к решению главных проблем исследования.

На втором этапе проводился формируще-констатирующий эксперимент, направленный на выявление художественно-творческих ресурс сов изобразительной деятельности подростков, учащихся 4−6 классов, в условиях экспериментального обучения и вне его.

На, третьем этапе вырабатывались практические рекомендации по активизации и стимулированию внутренних процессов изобразительного творчества учащихся 4−6 классов. Оцределялся характер стимулов, с психологической и художественной стороны их воздействия на различные стороны психики подростков в процессе работы над образом.

Исследование проводилось в течение семи лет (с 1978;79 по.

1983;84 учебный год). С 1960 по 1978 год исследователь наблюдал и обобщал художественно-творческие проявления подростков в собственной педагогической практике.

Опытно-экспериментальная работа велась, в основном, в 4−6 классах школ № 624 и № 600 г. Москвы.

Возрастные особенности художественного мышления подростков исследовались в 4, 5, 6-ых классах в условиях работы по экспериментальной программе НИИ художественного воспитания АШ СССР и программе МП СССР 1981 года.

Влияние стимулирующих заданий на развитие процессов художественно-образного мышления подростков рассматривалось на примере экспериментальной работы в 5-ых классах, где один из классов был экспериментальным, а три — контрольными.

Отдельные задания опробовались в группе детей, обучающихся по другим программам в разных школах г. Москвы, на базе пионерского лагеря «Маяк» АПН СССР и во вспомогательной школе № 895 г. Москвы.

Исследованием было охвачено 362 учащихся. В процессе эксперимента собрано 4331 рисунок, 1342 анкеты.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В итоге проведенного исследования предлагаются следующие выводы:

I. На рубеже XX века в России и зарубежных странах возникла тенденция к пересмотру формального метода обучения детей основам изобразительной грамоты и постановке ряда существенных вопросов о широком эстетическом и художественном развитии ребенка.

На этом этапе разработки проблем художественного воспитания школьников (конец XIX начало XX века) изучались и формулировались законы отдельных компонентов изобразительного процесса"часто механистически увязываемые с творчеством. В них преобладало исследование вопросов изобразительной грамоты. Вопросы выражения, как вопросы специфически творческие, присутствовали больше в декларациях относительно целей массового художественного воспитания детей. Однако, несмотря на некоторую односторонность и эклектизм, обусловленные неразработанностью вопросов в смежных науках (психологии, философии, искусствоведении), в это время был сделан рад ценных выводов относительно роли восприятия, образной памяти, мышления в формировании графического образапроцесс восприятия изображаемых объектов начинает увязываться не только с задачей передачи их конструкции и формы, но и с эстетической задачей.

Положительным фактом является то, что исследования этого периода приобретают воспитательную направленность. Предметом их изучения становится не только новая педагогическая система, но и ученик, на которого она должна быть направлена.

Изучение художественных способностей в связи с возрастными и индивидуальными различиями детей дало предпосылки для создания программы, доступной каждому ученику.

Художественные способности стали связывать не только со зрительным аппаратом и моторикой руки, но и с общей организацией психики ребенка.

2. С основанием Советского государства пересматриваются взгляды на эстетическое воспитание детей. Первая программа по изобразительному искусству основана на передовых идеях предыдущего этапа теории эстетического и художественного воспитания детей.

В 30-е годы содержание и методы художественного воспитания пересматривались в связи с экономической и общественной ситуацией.

В основе обучения детей изобразительному искусству снова встали проблемы изобразительной грамоты, направленные на создание преимущественно технического образа, но в это время теоретически осмыслялись и сложнейшие проблемы детского художественного творчества, не потерявшие своего значения до наших дней (А.В.Баку-шинский, Ф. И. Шмит, Е. А. Флерина, Г. В. Лабунская, Г. А. Назаревская, П. Я. Павлинов, В. С. Щербаков, Е.Е.Рожкова).

Советские ученые пытаются дать определение всему творческому процессу в целом.

Подчеркивалась важность акта созерцания, специфического для творчества момента восприятия, который способствует глубокому проникновению в изображаемые явления (А.В.Бакушинский, Ф.И.Шмит), творческой эмоции, переживания образа.

С конца 30-х годов утверждается роль интеллекта в художественно-творческом процессе, что недооценивалось учеными 20-х годов. Мислительный акт рассматривается как интегрирующий компонент творчества, осуществляющий баланс изобразительного и выразительного начала.

Впервые в области художественного воспитания детей ставится вопрос о художественном отборе в области содержания и формы (В.С.Щербаков, А. В. Щербаков, Б.П.Юсов).

С начала 70-х годов идеи названных выше ученых закладываются в основу программы для массовой общеобразовательной школы лабораторией преподавания изобразительного искусства в школе НИИ художественного воспитания АПН СССР, одобренной в 1980 г. МП СССР.

3. Изобразительное творчество детей основывается на изучении опыта искусства взрослых и проявляется в характерных для него содержании и формах.

Однако, специфика художественной образности детского рисунка связана с особенностями возраста и неполнотой освоения законов искусства, что позволяет трактовать понятие художественного образа, применительно к детскому творчеству, следующим образом: художественный образ, создаваемый детьми, обладает всеми основными качественными признаками художественного образа в его философском понимании, но характеризуется определяемой возрастом неполнотой содержания и формы, пребывающих в состоянии открытой для педагогического воздействия незавершенности, и заключает в себе потенциал развития.

4. Исследование художественно-творческих проявлений учащихся 4−6 классов, обусловленных характером стимула — его образным содержанием, объемом информации в нем заключенной и способом его раскрытия, показало следующее: а) В результате проведения 1-го цикла заданий удалось установить, что подростки, у которых не разбужено эстетическое чувство, воспринимают окружающую действительность как факт или объект потребления (с целью ориентации, наславдения ее благами). Это встречается чаще в тех классах, где опыт освоения искусства меньше.

Максимальное количество случаев бескорыстного, эстетического восприятия действительности отмечено в классе, ученики которого с 1-го класса творчески осваивают окружающую действительность, где активизируются процессы эстетического восприятия.

Знание ремесла искусства, умение грамотно строить изображение, вне способности выхода на адекватное замыслу образное представление, еще не определяет возможность создания художественного образа. Лишь чувственный опыт, возводимый на уровень художественных представлений, играет решающую роль в успешном формировании художественного образа.

Эта способность обусловлена такими факторами как возраст, характер курса, предмета (творческий или обучающий), средстваактивизации внутренних процессов изобразительного творчества подростков. б) В результате проведения П-го цикла установлено, что более чем у половины (62,54 $) учащихся существует установка на восприятие метафоры, однако, ее образная трактовка часто не адекватна образу стимула и характеризуется многочисленностью образных решений (5 вариантов сравнения, 9 вариантов метафоры) — причина тому, на наш взгляд, а) в неспособности осуществить художественное обобщение на уровне образного представления, словесно-предметное толкование образа стимула, б) неумение вычленить идею обобщения, направленную на эстетическую характеристику одного объекта через другой, слабое развитие механизмов мышления этого типа.

Осуществлять художественное обобщение более высокого ранга (передача типичных черт группы людей объединенных профессиональным признаком) способны в большей мере учащиеся 5-ых, 6-ых классов (около половины класса). В 5-ом экспериментальном классеболее половины (61,45 $).

Способность эта обусловлена глубиной содержания мотива выбора, насмотренностью, эмоциональной отзывчивостью, способностью увязать задачи обобщения с художественными задачами.

Художественное обобщение на уровне исторически значимой идеи, в которой заключен большой гражданский пафос, осуществлено более успешно. Даже 4-е классы показали более высокий результат.

При доминировании стихийности, эмотивности в подходе к созданию образа заметна тенденция раскрытия характера персонажа в связи со смыслом эпохи, тенденция передачи ее сущностных черт.

Способность осуществлять художественное обобщение на разных уровнях — разном объеме обобщаемых признаков и разной сложности идеи обобщения в большей мере свойственно экспериментальному классу. У них отмечается большая подвижность и трансформируемость цредставлений, большая глубина трактовки идеи обобщения, большая эмоциональность образа.

Созданный ими образ более многозначен и многопланов, в то время как образ, созданный контрольными классами, отличается в основном поверхностными характеристиками.

Учащиеся экспериментального класса способны увязать свои впечатления от изображаемого объекта с представлением о будущей работе, планировать ее согласно определенным эстетическим критериям (пусть еще не до конца сложившимся). в) В результате проведения Ш цикла заданий установлено, что число продуктивных ходов в создании образа воображения под воздействием стимула, содержащего ситуацию неопределенности и минимум информации, достаточно велико: в 4-ых классах — около половины учеников, в 5-ых контрольных и 6-ых классах — свыше половины учеников, в 5-ом экспериментальном классе результат приблизился к 100 $.

Большинство работ достаточно сложны по своей комбинаторике, замысел их содержателен, эмоционален.

Количество продуктивных ходов несколько уменьшается, когда свободную игру воображения подчиняют заданной извне художественно-творческой задаче, делают ее целенаправленной.

В работах максимального уровня отмечена тенденция к эмоционально-психологической характеристике образа. Активно использовался прием акцентирования (в отдельных случаях — преувеличения) для заострения внимания на отдельных чертах образа.

Задание, направленное на создание фантастического образа было наиболее результативным. Даже в 4 классах с заданием справилась половина учеников. В 5-ом экспериментальном классе результат успешного решения приблизился к 100 $. Оно импонировало учащимся разного возраста.

Прослежено II способов создания фантастического образа, в которых преобладают приемы агглютинации, аналогии, акцентирования и модификации фантастических образов из книжных иллюстраций и мультипликационных фильмов. Отмечается избирательный подход к ним с позиций эстетической оценки у учащихся 5-го экспериментального класса.

5. Работая над заданием всех трех циклов, учащиеся 4-ых классов делали упор преимущественно на цветовую сторону образа, то же, однако, в меньшей мере характерно для учащихся 5-ых контрольных классовв работах учеников 5-го экспериментального класса и 6-ых классов достаточно гармонично сочетаются такие выразительные средства как композиция, цвет, освещение. Проблема выразительности формы изображаемых предметов менее всего занимала подростков.

6. Творческая работа над образом, заданным стимулом, (в общей системе занятий по программному курсу) способствуют формированию не только творческих устремлений, но и личностных качеств подростка.

У учащихся 5-го экспериментального класса, где были применены наряду с общей системой художественного развития (МП СССР. Программы восьмилетней школы. Изобразительное искусство.- М., 1981) методы, активизирующие процесс творчества, отмечено углубление ценностно-смысловых связей с окружающим миром, что отмечалось в их учебе, труде, отношении к общественной работе, во взаимоотношениях с друзьями и близкими, в отношении к природе и животным.

Ч. Для успешного развития художественного и личностного потенциала подростка предлагаем соблюдать следующие принципы: а) педагогическое руководство творчествомб) активизация процессов творчества путем стимулирования психолого-педагогическими методамив) дифференцированный подход к учащимся в процессе художественно-творческой деятельностиг) организация занятий на основе плодотворного взаимодействия членов ученического коллектива и педагога.

8. Соотнесение продукта художественной деятельности подростка с критерием успешности решения образа позволит судить об уровне сформированное&tradeвнутренних процессов изобразительного творчества.