Двуязычие и образование

Двуязычное образование — не только один из аспектов содержания образования, но и его форма. И все же оно может составлять лишь часть системы и быть сравнительно однообразным (как обучение иностранному языку в арабских странах), может распространяться на определенных особенных территориях внутри страны (как в Швейцарии и Бельгии), может касаться отдельных групп населения (языковые меньшинства, иммигранты), происходить лишь в отдельных центрах. В систему двуязычного образования входит подготовка преподавателей, выпуск учебных материалов, помощь в организации и финансировании, оценка работы и ее результатов, исследования в данной области (Сигуан, Макки, 1990).

Различают усвоение второго языка в детском, подростковом и взрослом возрасте. Когда овладение двумя языками происходит одновременно в детстве (т. е. второй язык начинает вводиться до 5—8 лет), говорят о двойном овладении первым языком или об овладении двумя родными или первыми языками, стремясь подчеркнуть, что второй язык усваивается благодаря тем же механизмам, что и первый. Такое владение качественно отличается от последующего способа усвоения языка, поскольку этот процесс уже не идет спонтанно. У детей-билингвов в ситуации соблюдения принципа «один язык — одно лицо», т. е. когда каждый из родителей говорит только на своем языке, формируется представление о связи языка со сферой применения (например, слова мамы и слова папы); иногда два слова из разных языков употребляются совместно (как бы с переводом) или выбирается устойчивый набор слов из двух языков. Чем больше внимания уделяют родители развитию каждого из языков, тем меньше смешиваются последние, но какое-то небольшое количество интерференции неизбежно.

Пороговая гипотеза, или гипотеза взаимной зависимости, рассматривает влияние языков, находящихся в распоряжении билингва, на его когнитивное развитие. Ее авторы — Камминс, Тоукомаа и Скутнабб-Кангас — постулируют существование двух порогов лингвистической компетенции: достижение минимального когнитивно-академического (школьного) уровня в родном языке является условием для когнитивно-академического развития на втором языке. Если в процессе первичной социализации не сформировалось необходимых предпосылок для развития второго языка, то ученик не может полноценно участвовать в школьном обучении. Только после того как первый язык достиг определенного уровня, можно надеяться на положительное влияние первого языка на весь процесс обучения. Те формы, в которых и первый, и второй языки преподносятся ребенку, имеет огромное значение для развития его компетенции. В Канаде вопросы обучения детей из семей с низким уровнем доходов, где дома говорят на другом языке, направлены на развитие аддитивного двуязычия и вносят большой вклад в общеобразовательную реформу. Они в большей степени помогают детям и семьям и способствуют школьной успеваемости, чем программы, направленные на смену родного языка в пользу доминирующего.

Л. Вонг Филлмор (Wong Fillmore, 2000) подчеркивает, что учителя должны быть знакомы с устройством и функционированием языка в особенности потому, что они должны общаться (язык играет роль и в подаче материала, и в его восприятии), оценивать (насколько оценки, связанные с речью, объективны), учить (обращать внимание на развитие грамотности, чтение, письмо), быть образованными людьми (в мышлении, стиле, вкусе, интересах, манерах, дискурсивном поведении), стремиться к социализации (типы домашней и школьной социализации могут не совпадать). Если среди учеников есть дети, для которых язык преподавания — второй, они требуют особого внимания.

Хотя в Америке языковое наследие разнообразно, мало какие языки сохраняются дольше, чем в одном-двух поколениях. В отношении английского языка общество не однородно: различные группы пришлого и местного населения используют различные варианты языка. Дети иммигрантов считаются в школах говорящими на английском языке, однако процесс овладения им растянулся за последние два десятилетия от 5—6 до 8—12 лет и даже больше. Успеваемость детей с фактически вторым языком отстает на 3—4 года от основной группы (в 6 классе), а отчисление в связи с неуспеваемостью составляет в некоторых группах до 50%. Английский на высоком уровне является экономической и политической предпосылкой участия в жизни общества, но для его изучения нет необходимых социально-педагогических условий. Принято обвинять в этих неудачах самих иммигрантов, не готовых отказываться от своих языков, и двуязычные программы: люди думают, что языковое разнообразие сеет несогласованность и разобщенность. Если им запретить говорить на родном языке, теряется связь между поколениями, родители не могут воспитывать своих детей, передавать им свои жизненные ценности и установки. В Калифорнии живет 40% легальных и 50% нелегальных иммигрантов. Более 3,3 млн человек, или 12,5% всех учащихся — (из них 1,4 млн в школах Калифорнии, где это уже 25%), плохо владеют английским, из них 80% испаноязычных (43% из них — в школах Калифорнии).

Такая постановка вопроса неверна: все иммигранты изучают английский, правда, с разной скоростью; не всем дается легко им овладеть, какое бы давление на них ни оказывалось, но гораздо быстрее они забывают родные языки. Овладение вторым языком — процесс интерактивный, социальный и когнитивный. Чтобы им овладеть, нужно часто общаться с его носителями, которые должны оказывать им поддержку, моделируя разнообразные ситуации возможного речеупотребления, подсказывать, обращая внимание на особенности языка, показывать, насколько правильно они говорят. Изучающие чужой язык должны активно участвовать во взаимодействии с носителями языка, обращать внимание не только на смысл, но и на форму сказанного, идти навстречу в общении, применяя то, что они уже почерпнули. Речь носителей языка должна давать учащимся представление о форме, структуре, использовании языка.

Теории овладения языком не всегда помогают реальной практике. Сейчас в Америке общепринятой считается точка зрения, что учить языку не надо, со временем все получится само собой; главное, чтобы дети как можно больше общались друг с другом, а учитель делал свою речь понятной. На деле же второй язык следует именно изучать, т. е. учитель должен обращать внимание учеников на грамматику и речевые образцы, обучение вести в малых группах, активно общаться с ними. Учащиеся должны прилагать усилия, нужно напрягаться, преодолевать трудности, иначе не будет должной мотивации для учения. Опираясь на принцип «зоны ближайшего развития» Л. Выготского, учителя должны постоянно ставить перед обучающимися следующие по сложности задачи, контролируя образцы их устной и письменной речи.

Иммигранты хотят скорее овладеть английским языком по причинам внешнего (с английским тебя везде примут, родной язык — препятствие на пути к признанию) и внутреннего порядка (английский — не просто язык, это идеология государства, в котором очутился, это принадлежность, принятие и лояльность по отношению к нему). Родной язык иммигрантов теряется, их домашняя культура хиреет, дети отдаляются от родителей, семьи распадаются.

Язык, на котором говорят в школе, может быть и диалектом родного языка. В этом случае дети часто не овладевают им потому, что он не преподается как второй язык. Он вполне достаточен для среды, в которой вырастает ребенок, учителя тоже не обращают на него внимания, поскольку на нем говорят все. В этом качестве часто выступает «интерлэнгвидж» — вариант застывшего английского языка, на котором учащийся остановился в своем развитии. Трудности в овладении стандартной нормой связаны с тем, что говорящий не видит необходимости говорить иначе, чем привык, у него нет общения с носителями литературного языка, его никто не исправляет, он сам не осознает, насколько его язык отличен от «правильного». Однако и такой язык нужен для достижения успеха, и учителя должны изменить свое отношение к нему.

Языковая политика в Австралии (Clyne, Kipp, 1999) менялась на протяжении XX века: вначале она была лояльной по отношению ко всем языкам иммигрантов, затем, как следствие мировых войн и массовой иммиграции, наступила «англизация» истэблишмента, СМИ и образования, а с середины 70-х годов стала проводиться политика мультикультурализма: широкое вещание на множестве языков (в случае телевидения — с английскими субтитрами), перевод по телефону на 90 языков в ночное время, прием экзаменов на 43 языках и т. д. Правда, существует некоторое напряжение между английским монолингвизмом как символом британской традиции, австралийским английским монолингвизмом как символом австралийской национальной идентичности и мультилингвизмом как социальной реальностью.

Основные линии языковой политики были определены общими усилиями лингвистов, преподавателей языка, педагогическими организациями, представителями этнических групп, аборигенов и обществом глухих при поддержке различных правительственных департаментов. В 1984 г. результаты массового исследования языковой ситуации вылились в следующие рекомендации: компетентность в английском языке для всех; поддержка и развитие языков аборигенов и этнических общин; обеспечение служб на иных, помимо английского, языках; возможности для изучения вторых языков. Каждый из 6 штатов и 2 территорий Австралии имеет право проводить свою собственную образовательную политику. Например, в штатах Южная Австралия и Виктория были приняты программы двуязычного образования на протяжении всего школьного обучения. Некоторые языки (языки аборигенов, арабский, китайский, французский, немецкий, индонезийский, итальянский, японский, корейский, новогреческий, русский, испанский, тайский и вьетнамский) были выбраны в качестве приоритетных и на преподавание их выделяются значительные суммы. Затем были определены четыре наиболее важных в регионально-политическом отношении азиатских языка (китайский, индонезийский, японский и корейский); установлено, что 60% учащихся должны выбрать в качестве второго языка один или более из этих языков, а 40% — другие языки. В настоящее время интерес вызывают такие языки, как турецкий, испанский, арабский, потому что каждый из них также открывает новые экономические возможности для Австралии. Всех учащихся призывают учить второй язык от 100 до 200 часов в средней школе, а лучше — на протяжении 11 лет обучения.

В 80-е гг. в США была актуальной дискуссия о деградации качества школьного образования. В 1990 г. президент Д. Буш-старший выдвинул план, согласно которому в 2000 г. 90% всех учеников старшей ступени школы должны получать аттестат зрелости, американские студенты должны стать мировыми лидерами в математике и естественных науках, а все дети в Америке должны поступать в школу, будучи подготовленными к обучению. Для достижения этой цели предстояло решить следующие задачи: дети из бедных, малоимущих, неблагополучных семей или с недостатками в развитии должны иметь доступ к высококвалифицированным программам дошкольного воспитания, которые помогут подготовить детей к школе. Родители станут первыми учителями ребенка в семье, получат возможность пройти необходимую подготовку; дети будут обеспечены питанием и медицинской помощью, чтобы поступать в школу здоровыми умственно и физически, а число рожденных с низким весом будет сокращено благодаря системе наблюдения за беременностью. Эта программа, однако, слабо финансировалась, в ней не учитывалось, что 23% детей в США рождаются в бедности; свыше 350 тыс. детей появляются на свет от матерей, регулярно принимающих кокаин; велика детская смертность, около 2 млн детей обделены вниманием со стороны взрослых и, следовательно, не могут справиться с учебой. Несмотря на утверждения ученых о том, что каждый доллар, вложенный в дошкольное образование, экономит в последующем семь долларов на социальную коррекцию, народное образование до сих пор не имеет достаточного финансирования. В настоящее время некоторые считают, что неуспешность обучения связана с двуязычием. Чтобы выяснить, в чем суть проблемы, следует ответить на вопросы: Насколько эффективны программы подготовки к школе для снижения риска неуспеваемости? Во что обходится отказ от первого языка? Действительно ли двуязычие задерживает овладение английским и успеваемость? Какие модели дошкольного образования позволили бы поддержать первый язык и способствовали бы достижению высокого уровня академических навыков?

Выясняется, что чем выше благосостояние семьи, тем больше вероятность, что ребенок посещает занятия по подготовке к школе, а результаты этих занятий сказываются не только в начальной школе, но и в дальнейшей жизни ребенка. Положительный эффект программы «Хэд старт» показывает, что она положительно влияет на физическое развитие, питание, состояние зубов, социально-эмоциональное развитие (самооценку, стремление к достижению цели, общественное поведение) и даже на жизнь в семьях, причем многие родители стали сами преподавателями в проекте. Программа, предусматривающая развитие национального образования для американских индейцев и аборигенов Аляски (до 2000 г.), включала в себя подготовку к школе с возможностью изучения родного языка для всех детей, создание условий для поддержки и развития местных языков в мультикультурном сообществе, полноценное развитие английского языка.

К 2030 г. дети, не знающие английского языка, достигнут 40% школьников в США; это уже сейчас самая быстро растущая группа. Разница в школьной успеваемости между теми, для кого английский родной и для кого — второй, увеличивается, если дети пробыли в основном потоке обучения 5 лет и более. Обычные показатели для тех, у кого английский родной, — 50%, у тех, у кого английский второй, — 11%. Имеется в виду тест по различным предметам (математике, литературе, социальным наукам — истории, политологии, психологии, естественным наукам — биологии, химии, физике). Многие вообще не заканчивают школу, в том числе 46% детей с родным испанским.

Длительные массовые исследования развития двуязычия в Америке показали, что:

• • если родители отказываются от двуязычного образования детей, то к 5 классу достижения их в чтении и математике уменьшаются; среди них наибольшее количество тех, кто не заканчивает школу; в тесте на чтение результат тех, кто заканчивает школу, — всего 12%;
• • результаты улучшаются, если наряду с преподаванием английского как второго ввести содержательное обучение на родном языке (показатели достигают уже 22% после 2—3 лет обучения); однако, если родной язык преподавать всего 2—3 года, то удается лишь компенсировать в общих чертах отставание с точки зрения содержания; разрыв уменьшается на 5—10% в год, если вести обучение родному языку; если в течение первых 2—3 классов вести обучение на родном языке, постепенно увеличивая долю английского, успеваемость возрастает до 24%; обучение в течение 3—4 лет, вместе с англоязычными учащимися, повышает успеваемость до 32%;
• • если на родном языке вести 90% обучения с постепенным увеличением количества часов на английском языке к 5 классу, а потом полностью перейти на английский, можно достичь 45%-ной успеваемости;
• • если преподавание идет 6—7 лет в соотношении 90/10 с обогащением содержания преподавания на родном языке или 50/50 с одноязычными и двуязычными классами, успеваемость составляет 50% и выше на обоих языках (эти показатели равны 61—76% успеваемости на родном испанском в 1—8 классах), причем наименьшее количество учеников выпадает из обучения;
• • если в 1 классе происходит обучение английскому как второму, а потом эти же ученики включаются в основные классы, это увеличивает шансы закончить школу; если 2—3 первых класса идет обучение английскому как второму, полностью ликвидировать разницу в усвоении содержания предметов не удается. Существует разница между усвоением содержания на английском языке и его демонстрацией. Отставание растет по экспоненте, так как, с когнитивной точки зрения, обучение становится все более сложным и, чтобы догнать сверстников, требуется все больше времени; если с самого начала разделять детей по языку, то, будучи помещенными в основной класс, они не достигают высоких уровней обучения; чем больше часов преподавания ведется на родном языке, тем выше уровень достижений во втором языке;
• • если преподавание ведется на обоих языках, то через 4—7 лет результаты у детей выше по всем предметам, чем у одноязычных; те, кто изучает английский как второй, в начальной школе успевают хуже по английскому, чем те, кто находится в основном потоке; те, кто в двуязычной программе, в начальной школе отстают, к середине школы сравниваются с основным потоком англоязычных монолингвов, а к концу школы учатся лучше, чем они;
• • тот, кто учился в родной стране до А—5 класса, а затем переехал в США и пошел сначала в класс с обучением английскому как второму с объяснением содержания, а затем в обычную школу, где все на английском языке, достигают уровня успеваемости в 23%; это соответствует выпадению из обучения примерно на 1—2 года;
• • изучение английского в двуязычном классе 50/50 в течение 5—6 лет позволяет достичь 50%-ного уровня уже к 5—6 классу, а затем поддерживать его до конца школы; двуязычные программы должны быть хорошего качества, длительными, не сегрегационными;
• • тем, кто живет в двуязычных семьях, требуется по крайней мере 4 года обучения на каждый из языков, чтобы достичь уровня, соответствующего одноязычным школьникам их возраста;
• • двуязычные классы наиболее эффективны экономически, так как позволяют сохранить соотношение учителей и учеников, а из них наиболее эффективны такие, где ведется обучение в две стороны: преподаются оба языка и предметы на обоих языках для смешанного состава учащихся;
• • следует создавать классы с обогащением развивающей среды обучения (т. е. поддерживать языковые, академические, когнитивные, эмоциональные, социальные, физические потребности развития), чтобы стимулировать чтение и способы самовыражения; оба языка должны использоваться в изобилии, устно и письменно, осмысленно, в разных образовательных контекстах и без перевода; решение задач должно быть приближено к жизни; все учащиеся должны работать вместе; должно использоваться много различных обучающих материалов: видео, компьютеры, наглядные материалы, тематика — все должно привлекать и удерживать интерес учеников; обучение должно строиться с использованием двуязычного и бикультурного потенциала учеников, быть направленным на построение нового знания; после по крайней мере 6 лет обучения (что в целом соответствует среднему уровню развития английского как родного) при переходе на обучение на английском языке следует оставлять обучение родному языку на уровне, соответствующем возрасту;
• • социально-экономическое положение влияет на успеваемость только у 5% учеников, если сильная программа, и 18%, если программа слабая.

Большинство голосовавших за поправку 227 к закону об образовании в Калифорнии (в Аризоне аналогичный случай) проголосовало против двуязычного образования (т. е. следует вести обучение на английском языке независимо от родного языка учащегося, если родители не против), причем среди них было много иммигрантов, которые считают, что двуязычное образование сегрегирует население и не дает доступа к английскому языку. В Колорадо разрешено двуязычное образование (хотя голосовали как раз за то, чтобы отделить иммигрантов от коренного населения, потому что иммигранты будут мешать обычным ученикам овладевать программой). Однако по закону, если в классе 20% родителей детей или более просят организовать альтернативную двуязычную программу, их требование должно быть удовлетворено, т. е. родители имеют право выбрать язык образования. Не оговорено, какой именно тип образования следует предпочесть, и программы весьма разнообразны. В школах, которые вводят у себя двуязычные программы, как правило, есть учителя и администраторы, прошедшие специальную подготовку по двуязычию, говорящие по-испански, а сами школы расположены в районах, где больше испаноязычного населения. Родители таких школьников отличаются более высоким уровнем доходов, лучше информированы о выгодах двуязычного образования, и уровень успеваемости здесь выше. В сущности, коммуны должны поддерживать такие виды образования, которые наилучшим образом соответствуют их нуждам.

Другой случай — наследственные языки. Например, в Калифорнии проживает более 70 тыс. камбоджийцев (40% всех камбоджийцев в США), и их дети забывают кхмерский язык, иногда в первом и втором поколении, потому что нет времени, нет учителей и учебников, школы настроены скептически по отношению к двуязычным программам, общество не поддерживает многоязычие, а с утратой языка теряется и культура. Кхмерский язык преподается в Калифорнии в двуязычных программах в качестве иностранного языка, обращенного к носителям языка, в школах второй ступени, колледжах и университетах, а также после уроков или в конце недели (при спонсировании со стороны школ, местных и религиозных организаций). Большинство программ ориентировано на изучение письменности, меньше — на развитие устной речи. В классах используются специальные учебники, являющиеся адаптацией или переводом английских, а также материалы, самостоятельно разработанные учителями. Исследование показало, что те камбоджийцы, которые участвуют в любом варианте обучения родному языку, лучше успевают в школе. Такая ситуация наблюдается практически во всех двуязычных ситуациях. Так, русскоязычные иммигранты в Америке считают, что посещение дополнительной школы с русским языком значительно повышает успеваемость их детей в обычной школе по всем предметам.

Исследование, проведенное в Стокгольме (Siren, 1991), показало, что фактически только 35% из обследованных 600 детей в возрасте 2—4 лет (84% из них находятся в детском саду) получают поддержку в освоении их родного языка. Когда дома родители говорят на языке языкового меньшинства, ребенок сохраняет первый язык, но и тут в 16% случаев шведский развит лучше, в 13% — оба языка на одном уровне, в 25% шведский использовался дома наряду с родным языком. Однако если один из родителей говорил с ребенком на шведском, то у 77% шведский доминировал, но если второй родитель постоянно говорил только на другом языке, то его передача осуществлялась в 80% случаев. Если же второй родитель смешивал языки, передача второго языка у матерей составляла всего 41%, у отцов — 26%. Если дети посещали детский сад с исключительно родным языком общения, то у 86% этот язык доминировал, у 8% были одинаково развиты оба языка, у 5% — шведский развит сильнее. Если язык языкового меньшинства был в какой-то мере представлен в детском саду, то у 50% детей доминировал домашний язык, у 14% оба языка были развиты одинаково, у 36% сильнее развит шведский. Среди детей, которые не посещали детский сад, 64% лучше владели домашним, 6% одинаково владели обоими, а 30% — лучше шведским. Эти данные показывают, что множество факторов мешает развитию языка меньшинства, но оно все же возможно.

Длительные исследования, проводившиеся в Канаде над детьми с португальским в качестве домашнего языка, измеряли развитие ребенка при помощи тестов (чтение, письмо, повторение предложений, рисование) и бесед с родителями, записей на магнитофон. Из 20 детей, с которыми был начат проект, когда им было А—5 лет, в 1 классе смогли принять участие только 14 детей, потому что остальные уже не владели португальским. Когда детям было 4—5 лет, большинство родителей говорили с детьми по-португальски, однако многие уже начали обращаться к ним по-английски. Родители, разумеется, продолжали говорить дома по-португальски, но, если в семье было несколько детей, они говорили между собой чаще на английском. К моменту окончания подготовительного к школе класса большинство детей было готово перейти на английский, который был в грамматическом отношении уже развит больше, чем португальский, хотя и в нем допускались ошибки. Но это касалось поверхностных навыков устной речи. Результаты, связанные с выявлением более академических способностей, чтения и письма, подтверждают, что дети, которые лучше сохранили португальский, лучше успевали и в английском. Навыки беглого общения никак не были связаны с глубинным знанием языка, которое в большой степени связано с концептуальной зрелостью. Исследования, проводившиеся с испаноязычными детьми в Калифорнии, показывают, что, если все обучение строится на испанском, дети успевают лучше в английском.

Сравнивались варианты перехода на разных уровнях обучения: с сохранением и без сохранения испанского. Наилучшим способом обучения признан более поздний переход на английский с сохранением испанского. Есть и новые способы обучения детей чужому языку через педагогов родного языка. В Новой Зеландии принята программа ревитализации языка маори, находившегося под угрозой исчезновения, при помощи «языковых гнезд», т. е. когда носители языка старших поколений совместно воспитывают детей дошкольного и младшего школьного возраста в традиционной и современной культурах одновременно.

Таким образом, установлено, что дошкольное воспитание и образование на родном языке могут играть существенную роль в его возрождении и сохранении; кроме того, оно может способствовать развитию концептуализации, что предупреждает неуспеваемость. Напротив, слишком ранний переход ко второму языку ускоряет смену доминантного языка, ухудшает коммуникацию и согласие в семьях. В случае, когда обучение в дошкольном и начальном школьном возрасте ведется на втором языке для детей, первый язык которых не находится под угрозой исчезновения, это может способствовать становлению двуязычия (Д. Камминс).

Эксперименты с ранним погружением в ирландский язык оценивались с точки зрения того, что происходит в классе, как используется язык дома, каково социальное происхождение и образование родителей. При тестировании результатов учитывались такие факторы, как когнитивные способности ребенка, использование языка в семье, способность родителей играть важную роль в овладении языком у ребенка. Показано, что погружение во второй язык в условиях дошкольного учреждения не дает таких же результатов и не может быть устроено так же, как обычное усвоение родного языка, что нужны специальные занятия языком, а речь взрослых, адресованная детям, должна быть приспособлена для их конкретных нужд (Hickey, 1997).

Многие страны Европы имеют в своем составе меньшинства. Например, в Австрии хорваты, венгры и рома в Бургенланде, словаки в Вене и Нижней Австрии, словены в Южной Каринтии, чехи в Вене и окрестностях. Во многих случаях организуются двуязычные детские сады и школы (это целое движение для словенского языка, на котором говорит 35 тыс. человек), в которых дети могут учиться на родном и немецком языках одновременно. Современная ситуация определяется дискуссией партии свободы И. Хайдера и представителей меньшинств о том, нужно ли билингвальное образование, нужно ли быть последовательным в употреблении двух языков, должны ли учителя в двуязычных школах быть билингвами.

Многочисленные исследования положения меньшинств показывают, что определенная языковая политика играет существенную роль в деле становления и развития массового двуязычия, как это происходит сейчас в Уэльсе, Ирландии и стране басков. В некоторых случаях меньшинства оказываются сравнительно забытыми и мало исследованными и движение, идущее от их представителей (например, у фризов, более 500 лет имеющих автономию), не всегда имеет научную поддержку. В испанской и французской Каталонии ведется двуязычное обучение, но по несколько разным системам: в испанской предпочитается метод погружения, во французской одинаковое количество занятий проводится на каждом из языков (чтение, письмо, математика — на французском, естествознание, история, география — на каталонском), причем часть предметов дублируется (искусство, музыка, физкультура).

Только в 1997 г. сардинский язык (Италия) был признан в Сардинии наравне с итальянским в процессе обучения в школе. Можно отметить, что желание народа в целом, мотивы родителей и детей, интересы ученых в разных областях Европы могут не совпадать. Подчеркивается, что идея сплочения меньшинств вокруг школ, в которых ведется обучение исчезающему языку (его легализация, ревитализация и модернизация), дает новый импульс жизни всей коммуне. Более того, если проводится в жизнь идея «языковых гнезд», когда вместе воспитывают детей люди старшего поколения, язык и культура, передаваемые традиционным способом, объединяют и среднее поколение, которое учится находить смысл в повседневных насущных заботах.

Наиболее известные программы двуязычного обучения варьируются в зависимости от участия второго языка в преподавании: иммерсия (все учащиеся в одинаковом положении изучают второй язык), двустороннее двуязычие (половину времени преподавание ведется на языке, родном для одной части учеников, половину — на втором), поддержка родного языка с частичным изучением предметов на втором, постепенный переход от родного ко второму (увеличение количества часов), преподавание языка окружения как второго, субмерсия (часть учеников в классе, обучающемся на доминантном языке, говорит на другом языке как родном). Результат хорошего владения двумя языками имеет практическую пользу для карьеры, позволяет достичь высоких уровней когнитивного развития, быть бикультурным человеком (Baker, 1999; Siguan, 1996; Titone, 1993; Tjeerdsma, 1997). M. Хеллер, объективно и всесторонне изучая проблемы сохранения и поддержки французского языка в Канаде, провела со своими коллегами подробное изучение школы: использование языков, структура урока, задачи языкового развития и их реализация. Было показано, в чем состоит живое пространство французской речи и как языки и их носители контактируют друг с другом (Heller, 1999).

Исследуя особенности разных типов двуязычия среди школьников в Финляндии и в Швеции, О. Кууре показывает роль возрастного фактора в овладении вторым языком. Сравниваются успехи, достигнутые к 13—15 годам, в зависимости от того, вырастает ли ребенок в двуязычной семье, в семье иммигрантов или изучает язык в школе. Методами исследования были анализ морфосинтаксических категорий, слуховое различение фонем, исследование орфографических ошибок в сочинениях как следствия условий, восприятия и внимания, а также применялся дискурсивный анализ, идентифицировавший культурно обусловленные лингвистические характеристики языкового употребления. Интервью, проведенные с учениками и родителями, показали, что поддержка родного финского языка помогала достичь владения обоими языками на высоком уровне и мотивировать дальнейшую учебу. Наиболее комфортно чувствовали себя те финские эмигранты в Швеции, которые говорили на родном языке дома и пользовались обоими языками в общении с друзьями (Книге, 1997).

С 1974 г. в Нидерландах в качестве одного из предметов обучения в начальной школе преподавались родные языки детям национальных меньшинств, большинство из которых говорили на турецком и марокканском арабском. Вначале государственная политика состояла в том, чтобы способствовать скорейшей интеграции в общеобразовательную систему, одновременно предоставляя возможность реэмиграции. Когда же стало ясно, что большинство эмигрантов навсегда остается в Нидерландах, обучение родному языку свели до 2,5 часов в неделю, предоставив право выбора родителям. При этом принималась во внимание роль, которую играет обучение родному языку в усвоении на его основе голландского, в ликвидации разрыва между домом и школой, сохранении самоидентичности этнических общин. Кроме того, есть возможность посещать занятия родным языком вне школы: при мечетях или школах по изучению Корана по средам во второй половине дня и в конце недели организуется обучение. В 90-е годы были также образованы исламские школы; посещает их редко больше четверти всех детей иммигрантов. Тем не менее существует некоторое количество неграмотных и довольно большой процент детей, по сравнению с коренными жителями, оказываются среди неуспевающих.

Исследования, посвященные изучению уровня владения турецким и марокканским арабским как родным языком — в Турции, Марокко и Нидерландах, — проводились при помощи тестов на устную и письменную компетенцию. Было показано, что турецкие дети достигают высокого уровня овладения родным языком, сравнимого с выполнением аналогичных заданий их сверстниками в Турции. Марокканские дети не были столь стабильны в ответах, их письменные навыки особенно отставали от навыков сверстников в Марокко, хотя по сравнению с предыдущими обследованиями их успехи стали лучше. В обоих случаях оказалось, что опыт обучения в стране исхода оказывает положительное влияние на общий уровень успеваемости. С другой стороны, важны такие факторы, как самоуважение, мотивация родителей, их участие в поддержке ребенка, социокультурная ориентация ученика и др. (Aarts, de Ruiter, Verhoeven, 1995).

В исследовании Nieto (1992) было продемонстрировано, что семьи иммигрантов помогают своим детям тем, что дома поддерживают родной язык и культуру, одновременно создавая положительную установку по отношению к языку и культуре принимающей страны. Это заставляет ребенка интересоваться окружающей жизнью и участвовать в ней, а огромная работа по обучению грамоте, социализации, воспитанию умения и потребности учиться осуществляется полноценно родителями. Shin (2000) показывает, что независимо от социоэкономического положения большинство родителей поддерживают двуязычные программы обучения. Школьные успехи ученика, который учится в школе на другом языке, зависят от степени вовлеченности родителей в этот процесс и прямо связаны с уровнем образования, который семья обеспечивает ребенку на его родном языке. Если ребенок участвует в двуязычной образовательной программе, то родной язык служит основой усвоения второго, а второй связан с преподаваемыми предметами. Однако смешение языков по-прежнему остается большой проблемой (Mishina, 1999).

В ГДР с 1946 г. русский язык был первым обязательным иностранным языком, но существовало и несколько школ с расширенным преподаванием русского языка с 3 класса (1,2 млн учащихся в 1989 г.); русский язык выступал средством межнационального общения в странах Восточной Европы. В ФРГ его начали преподавать с 60-х гг. в гимназиях с языковым уклоном, в вальдорфских школах — начиная с 1 класса (35 тыс. учащихся в 1989 г.). Сегодня в объединенной Германии русский язык находится на четвертом месте по изучаемое™ (около 180 тыс. учащихся в 1999 г.), ему можно учиться как первому, второму и третьему иностранному, 41 университет готовит специалистов по русистике (Д. Флишковски). В Германии проживает около 3 млн русскоязычных иммигрантов (в том числе российских немцев), которые стараются создать возможности для поддержки русского языка и культуры у детей: организуют частные вечерние и субботне-воскресные школы, клубы, выпускают журналы и газеты для родителей. Согласно К. Менг, с 1991 г. ежегодно в Германию приезжает около 220 тыс. переселенцев, 90% которых — жители бывшего СССР. В 1998 г. около 7% из них составляли дети дошкольного возраста, 25% — школьного (6—18 лет).

По сравнению с возрастной структурой коренного населения Германии среди российских немцев детей больше. Согласно предписаниям дети, не имеющие достаточных знаний в немецком языке, начинают учебу с «предварительного класса» (Vorbereitungsklasse), который организуется при школе, если в ней больше десяти иностранцев. В такой класс собираются ученики разного возраста, которые получают интенсивную подготовку по немецкому языку. После 1—2 лет в таком классе дети распределяются по обычным классам и продолжают обучение с некоторым отставанием по возрасту. Но в обычных классах учителя, как правило, не обращают особого внимания на преподавание немецкого как второго. Кроме того, в классах может быть существенное количество детей, для которых немецкий уже не первый, а второй, которым они владеют бегло, но недостаточно грамотно (дети турков и других иностранных рабочих).

Дети иностранных меньшинств (турки, греки, итальянцы) получают по желанию дополнительное образование на своем родном языке, у российских немцев родным языком считается немецкий. Существует, правда, возможность получать дополнительную помощь при подготовке домашних заданий. Проблемой оказывается и английский язык. Если переселенцы поступают здесь в школу в сравнительно позднем возрасте, не успевают выучить новые языки и сдают экзамен специально приглашенным педагогам на русском языке, то у них оказывается очень мало шансов на рынке труда и занятости. Немецкое общество считает, что, если российские немцы продолжают говорить дома по-русски, они не хотят интегрироваться. Это нередко вынуждает молодежь замыкаться в собственном кругу, что приводит к геттоизации, вызывающему поведению, к усилению предрассудков у местных немцев.

Дети и молодежь, не получающие подкрепления ни в немецком, ни в русском языках, в результате оказываются часто отброшенными назад в речевом развитии. Если учесть, что в последнее время до 60% семей — смешанные в этническом отношении, происходит так называемая «этнизация социоэкономических конфликтов». Социальные работники, вникающие в проблемы детей и молодежи, подчеркивают, что шансы для интеграции имеются в том случае, если общественность будет способствовать сохранению русского языка, становлению и укреплению немецкого. В Карлсруэ, например, сотрудничество педагогов из российских немцев с местными демонстрирует модель взаимодействия двух культур.

Изменение государственной политики в отношении переселенцев связано, с одной стороны, с приходом к власти социал-демократов и зеленых, с другой — с трудностями, испытываемыми переселенцами и иностранцами в процессе интеграции. Поэтому финансирование этого рода проектов за пределами Германии уменьшается, а освободившиеся средства направляются на усиление интеграции внутри Германии. Если первые волны переселенцев в целом неплохо владели немецким языком, то теперь доля людей, свободно изъясняющихся на нем, падает. Было принято решение сосредоточить интеграционные меры на детях и молодежи, поскольку их знание немецкого языка обезопасит общество от нежелательных последствий. Для этого следует создавать интеграционные сети: систему взаимосвязей человека с различными общественными объединениями, которая позволит ему вступать в разнообразные контакты с окружающими, найти свое место в обществе. При этом следует исходить из индивидуальных особенностей целевых групп: для одних это занятия спортом, для других — компьютерные курсы, для третьих — театральные постановки. Помощь неблагополучным подросткам может осуществляться с привлечением представителей самих переселенцев, имеющих соответствующее профессиональное образование и опыт (педагогов, врачей, художников и т. п.).

В Германии 30% всех детей в школах происходят из семей иммигрантов или лиц, недавно получивших гражданство ФРГ. В некоторых школах их уже 60% и более. В Германии проживает более 7 млн иностранцев. В 1997—1998 гг. Германию покинуло больше иностранцев, чем приехало в нее. Если в прошлые годы около 50% ищущих пристанище в Европе ориентировались на Германию, то теперь их только одна четверть, причем положительные решения на выезд даются только в 4% случаев. Если обратиться к статистике занятости иностранцев, то только турки основали в Германии около 50 тыс. предприятий с 200 тыс. рабочих мест. Экономике Германии предстоит и в будущем испытывать недостаток в квалифицированной рабочей силе.

Теперь приходится думать не только о том положительном, что приносит с собой многообразие культур, но и о вызванных этим проблемах. От прибывших требуется соблюдение демократических норм, по которым живет немецкое общество; от органов правопорядка и социальных учреждений, занимающихся проблемами иностранцев, — надлежащее отношение к ситуации. Сегодня в основных школах детей с иным происхождением в процентном отношении к немецким детям в три раза больше и тем не менее 40% из них не получают профессионального образования. Поэтому следует создавать концепции образования, в большей мере учитывающие, что образ среднего ученика — не обязательно ребенок из немецкой семьи с христианским мировоззрением.

Существуют проекты, в которых матери и дети вместе учатся языку, потому что за матерями — основная работа по воспитанию. «Немецкий язык для иностранцев» — огромная задача, потому что тот, кто живет в Германии, должен говорить по-немецки, в школе тоже нужно говорить по-немецки. Все иностранцы должны получить хорошее образование, интегрироваться, овладеть языком, получить работу, преодолеть предрассудки, избавиться от налета расизма, если есть таковой. Если интеграция удалась, — нет преступности и насилия; есть свобода вероисповедания. Во всех школах, в том числе и на занятиях исламом, следует воспитывать граждан в духе ценностей конституции страны. Активное участие иностранных по происхождению жителей Германии в общественной жизни способствует их быстрой интеграции в единое общество.

Многолетняя жизнь в Германии глубинным образом изменила коммуникацию в семьях российских немцев, имеющих маленьких детей. Если в СССР и в первое время после переселения русский был доминирующим языком общения, то теперь его роль начинает выполнять немецкий, причем к маленьким детям родители по-немецки обращаются чаще, а между собой общаются на русском. Одни семьи со временем почти полностью переходят на немецкий, другие пользуются им исходя из ситуации. Однако нет таких вариантов, которые не содержали бы элементов, обусловленных влиянием второго из известных языков. Дети приезжают в Германию с разной степенью владения русским языком; сохранить его удается немногим. Взрослым кажется, что русский не будет забыт, поскольку в семье он по-прежнему в обиходе. Но это иллюзии, так как уже нет русского языка, имеющего опору на письменную речь и общение. Особенно это сказывается на детях школьного и дошкольного возраста.

Цель свободного овладения немецким языком не должна исключать речевого развития на втором языке. Принимающее переселенцев общество не расценивает владение вторым языком у национальных меньшинств как богатство, рассуждая по принципу «или — или», а не «не только — но и», т. е. либо ты немец, т. е. гражданин Германии, либо ты турок, итальянец, русский, т. е. иностранец. Родители воспринимают это как сигнал для воспитания детей: только немецкий. Однако используемый в семьях спектр вариантов языковых кодов (в разной пропорции смешанные языки) отнюдь не отвечает требованиям, выполнение которых обеспечивает овладение хотя бы одним языком на высоком уровне. К сожалению, за пределами семьи «контактные» и «ученические» варианты немецкого, с которыми переселенцы сталкиваются на работе и в школе, недостаточны для его совершенствования. И это тем более жаль, что из-за недостатка общения некоторые элементарные структуры оказываются не сформированными, в то время как школа ставит все более сложные задачи, требующие все более развитых речевых умений. Само немецкое общество не может обеспечить такие контакты на немецком языке и не поддерживает их на русском. Пока что русский язык продолжает вытесняться. Основная проблема тут не в чьей-то злой воле, а в непонимании закономерностей овладения первым и вторым языками, отсутствии достаточного просвещения в этой области. В Германии много занимаются двуязычием в семье (смешанные браки), однако программы формирования двуязычия у представителей других национальностей пока не действуют (К. Менг). Качество владения вторым языком несомненно зависит от степени освоенности первого. Другой путь — целенаправленная работа по овладению немецким как иностранным, как вторым, наряду с созданием возможностей для непосредственного общения на нем в среде носителей языка. Поддержка русского языка как способа первичной социализации имеет значение не только сама по себе, но и как средство интеграции, как основа для овладения вторым языком.

В Финляндии после ее присоединения в 1809 г. к России образование вначале было на шведском, позже на финском языке, и лишь в начале XX века были сделаны попытки систематической русификации. Однако число желающих изучать русский язык всегда было невысоким. Наибольшей популярностью он стал пользоваться в 1970—1980;е гг. Начиная со 2 класса, его изучают в 11 различных коммунах, особенно в юговосточной Финляндии. В Хельсинки существует финско-русская школа, во многих городах — детские сады с преподаванием русского. Русскоязычные переселенцы (русские, ингерманландцы и российские финны, около 40 тыс. человек) или дети из двуязычных семей, родившиеся и выросшие в Финляндии, имеют возможность ходить на дополнительные занятия по русскому языку. Вводятся новые формы обучения с привлечением русскоязычных учащихся и преподавателей, организацией совместных летних лагерей и обмена школьниками, поездок в Россию. Финляндия считает, что существует разница между «старыми» русскими, которые могли бы, по европейским нормам, считаться этническим меньшинством в Финляндии, и «новыми» русскими, которые образуют культурно-языковое меньшинство. Но ни те, ни другие не являются по сути территориальным меньшинством, и не все семьи говорят на русском языке.

После Второй мировой войны Скандинавия стала менее закрытым регионом; население стало более смешанным по языковому и этническому составу. Индогенные языковые меньшинства — саамы на севере Скандинавии и финские шведы — пополнились беженцами и иммигрантами. Сейчас они составляют в Швеции около 9% населения, в Дании и Норвегии — около 4,5%, в Исландии — около 4%, в Финляндии — около 1,5%. Традиционно политика в отношении поддержки языков достаточно лояльна. Родителям предоставляются большие права в выборе типа школьного учреждения для ребенка. Возможности, предусмотренные для представителей языковых меньшинств, простираются от поддержки языка (посещение школы на родном языке в Швеции) до погружения (в Финляндии), от частного тьютора (в Дании) до двуязычных программ (в Норвегии, если набирается класс). Программа может формироваться в соответствии с требованиями принимающей страны или страны исхода, обучение происходит в обычной школе, в регулярном классе или отдельно. Во всех скандинавских странах в школах даются 2—5 уроков на родном языке в неделю, если есть достаточно заинтересованных и позволяют местные условия. Позиция родителей по отношению к школьному обучению, их опыт, включенность в жизнь детей играют главную роль в успешном окончании ими школы.

Опыт Новой Зеландии также интересен в некоторых отношениях. Коренным народом здесь считаются маори — полинезийцы, они составляют около 15% населения. Официальные языки здесь — английский и маори; в англоязычных школах изучение языка маори не обязательно. Сюда прибывают жители тихоокеанских островов Самоа, Фиджи, Тонга и др., из Европы — англичане, шотландцы, ирландцы, датчане, немцы и др. Британская колонизация началась с середины XIX века. Новейшая иммиграция представлена сомалийцами, афганцами, югославами. Таким образом, лингвокультурная ситуация в Новой Зеландии весьма разнообразна, специальная политика в отношении национальных языков отсутствует. Разновидность английского языка, распространенного в Новой Зеландии, развилась на основе лондонского диалекта, но ушла от него достаточно далеко. Изменения касаются фонетики, лексики, синтаксиса, идиоматики, так что носителям английского языка с других континентов нелегко понимать местных жителей, хотя официально они подданные британской королевы.

Дошкольное и школьное преподавание языков включает в себя следующие виды:

• • погружение (иммерсия) для языков, находящихся под угрозой исчезновения; это целые школы или классы, основным языком обучения в которых является этнический язык, а английским разрешается пользоваться только в одном помещении учреждения; соблюдаются национально окрашенные ритуалы, преподаются основы культуры;
• • билингвальный метод, когда все преподается полностью на двух языках; самое главное — разделять языки по времени, месту, носителю, образовательной дисциплине, задаче; новое содержание вводится на одном языке, концептуализация содержания или повторение — на другом;
• • английский как второй преподается в классах с многонациональным составом иммигрантов; он становится более эффективным, если параллельно преподается родной язык учащихся — носителей многих языков; в этих программах существуют варианты: ранний переход в основную линию, поздний переход, переходный период и без него.

При полном погружении в английский язык результаты детей с иным домашним языком гораздо ниже, чем у их сверстников, и ниже их потенциального уровня в родном языке. Разнообразные варианты преподавания позволяют разорвать порочный круг и дать доступ к образованию представителям языковых меньшинств, одновременно сохраняя наследственные языки и культуру. Среди учителей маори, ведущих обучение, не все в совершенстве владеют английским. Экспериментально установлено, что использование английского в качестве инструмента преподавания теми, для кого он не является родным, вместо общения на родном языке, общем с группой и классом, наносит ущерб детям.

Чем дольше поддерживается родной язык (наряду с начавшимся преподаванием английского), тем выше достижения учеников. Успехи детских садов, школ и классов с преподаванием родных языков опираются на поддержку со стороны родителей и районной администрации. Поворот в учебном процессе в пользу двуязычного образования произошел потому, что из поколения в поколение представители маори и островов оказывались в невыгодном положении в системе обучения, даже когда постепенно переходили на английский язык, потому что их английский являл собой региональную разновидность и не полностью соответствовал традиционному образу жизни.

Постструктуралистский и постмодернистский подход в социальных науках предполагает, что нет объективной правды за пределами индивидуальных взглядов, с которыми люди вступают во взаимодействие между собой: каждый считает правильным то, что верно с его точки зрения. Это значит, что следует внимательно прислушиваться к другим, а не заставлять всех соглашаться с собой. Педагоги говорят: жизнь — не цель, а путешествие, нет особой дороги к равенству и социальной справедливости, сами они и есть путь. При этом необходимо отказаться от тенденции считать школьные неуспехи чьей-то виной — самого ребенка, родителей, учителей. Только сотрудничество между ними ведет к успеху. При этом у учеников могут быть духовные верования, культурная и эмоциональная жизнь, отличающиеся от большинства; задача состоит в том, чтобы добиться успеха в англоязычном потоке и своем национальном.

Факторы, позволяющие добиться успеха:

• • ориентировка на мировой опыт и практику, осознанность своего поведения;
• • высокие ожидания и уверенность в том, что все дети преуспеют в английском языке наравне с носителями его;
• • для вымирающих языков с небольшим количеством носителей — организация «языковых гнезд» для дошкольников со стопроцентным погружением в язык, преподаваемый одновременно с традиционным образом жизни пожилыми людьми, когда дети получают солидный багаж понимания, говорения и грамоты на родном языке (их сейчас более 800, а родным языком овладело более сотни тысяч детей);
• • двуязычные программы с соблюдением равновесия двух языков в обучении должны длиться не менее 8 лет;
• • руководство школы должно соблюдать принципы социальной справедливости и равенства;
• • сотрудничество и партнерство школы, коммуны и семьи, учитывающей поддержку грамотности в семье;
• • использование методик обучения второму языку и эффективной грамотности при преподавании обоих языков;
• • постоянное повышение квалификации в области двуязычного образования для всех, кто так или иначе соприкасается с двуязычными школами;
• • специальная подготовка педагогов для двуязычных программ;
• • организация разных форм двуязычного образования, адекватных возрасту учащихся, их подготовке и месту их проживания;
• • опора на методы традиционной тихоокеанской и современной педагогики, включая как базовые навыки, так и критическое мышление; ориентированность на ученика, прикладное понимание;
• • оценка с учетом возможностей ученика и его семьи, а не их подавление; тестирование и проверка на том же языке, на котором велось преподавание;
• • продолжение обучения на базе усвоенного.

Дошкольная ступень образования должна по возможности проходить полностью на наследственном языке ребенка. В случае исчезающих языков важно, чтобы малый язык занимал по времени не менее 50% преподавания. Двуязычное образование оказывается максимально эффективным, если ребенок находится в программе долго, если языки используются метакогнитивно, контрастно, поддерживая друг друга.

Предлагается использовать подходы критического мультикультурализма (идея С. Мея из Новой Зеландии) и критической двуязычной грамотности (идея группы из Нового Лондона). Этот подход основывается на том, что традиционное представление о грамотности должно быть пересмотрено. Соответственно должны меняться и способы преподавания. Возрастает значение культурного и лингвистического разнообразия; приходится принимать в расчет новые виды информации и способы ее подачи. Варианты английского языка становятся все более разнообразными, они отмечены акцентом, национальным происхождением, субкультурным стилем, профессиональным или техническим сообществом. Миграция, мультикультурность, создание общего рынка труда и коммуникаций, глобальная экономическая интеграция интенсифицируют процесс изменений. Создаваемые в обществе тексты понимаются как артефакты, являющиеся результатом дизайна. Значение — это дизайн артефакта. Для его понимания нужны новые функциональные грамматики, т. е. метаязыки лингвистического, визуального, аудиального, жестового, пространственного и мультимодального (т. е. учитывающего взаимное влияние всех предыдущих видов) дизайна. Мы не можем предсказать, какие новые профессии возникнут в будущем, можно только догадываться, что они будут требовать высоких технических умений и выполняться гибкими, инициативными, креативными, специализированными работниками, при этом люди, постоянно стремясь к своей идентичности, будут работать в сотрудничестве друг с другом, уметь решать проблемы разными способами. Большинство людей будет работать в области информации и знания. Ум будущего работника будет эмоциональным, процессуально-ориентированным, аналитическим, критическим.

Вопросы и задания

• 1. Приведите положительные и отрицательные примеры влияния двуязычия на процесс общего когнитивного развития ребенка.
• 2. Расскажите о разных ситуациях в образовании.
• 3. Сравните опыт других стран с российским. Что и в отношении каких языков, регионов может быть позаимствовано?
• 4. Каким образом можно поддержать родной язык представителя коренного народа? Национального меньшинства? Мигранта? Ребенка от смешанного брака? Представителя высокообразованного слоя населения? Что общего и что различное в этих способах поддержки языка?
• 5. Почему вопрос о пользе или вреде двуязычия пока не решен окончательно? Что препятствует его решению?
• 6. Сколько детей может быть в двуязычной группе детского сада? В двуязычном классе? Кто должен вести обучение?