Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование умений работы с альтернативными текстовыми источниками исторических знаний: На материале курсов истории 11 класса

Диссертация: Формирование умений работы с альтернативными текстовыми источниками исторических знаний: На материале курсов истории 11 класса
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Изучение практики массового преподавания истории в старших классах показывает, что преобладающими приёмами работы с текстом остается комментированное чтение документов под руководством учителя. Педагоги, с одной стороны, осознают важность задачи формирования умений школьников самостоятельно изучать исторические источники, ориентированы на использование альтернативных текстов. С другой стороны… Читать ещё >

Формирование умений работы с альтернативными текстовыми источниками исторических знаний: На материале курсов истории 11 класса (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ
    • 1. 1. Психолого-педагогические основы экспериментальной модели обучения
    • 1. 2. Методические основы экспериментальной модели обучения
    • 1. 3. Анализ состояния изучения исторических источников в школе
  • ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ
    • 2. 1. Отбор учебных альтернативных исторических источников для экспериментальной модели обучения
    • 2. 2. Структурная модель учебных умений изучать альтернативные исторические источники
    • 2. 3. Процессуальная модель формирования умений работы с АИИ
  • ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
    • 3. 1. Поисковый эксперимент
    • 3. 2. Коррекция экспериментальной модели обучения
    • 3. 3. Массовый эксперимент
    • 3. 4. Результаты массового эксперимента

Актуальность исследования. Динамичность развития нашего общества и мира в целом требует от человека способности быстро ориентироваться в окружающей действительности и осознанно адаптироваться к ней. Поэтому особое значение для средней школы приобретает задача формирования саморазвивающейся личности с вариативным мышлением, обладающей способностью самостоятельно воспринимать и оценивать настоящее и историческое прошлое.

На рубеже II-III тысячелетий всё более возрастает информационный поток, в настоящее время удваивающийся менее чем за 10 лет (2.72, с. 45 -46). В связи с этим особенно необходимо научить школьников самостоятельно ориентироваться в нём, отбирать достоверные источники знаний и анализировать их. Важное место в решении этой задачи отводится курсу истории, так как процесс преподавания данного предмета связан с изучением многообразных видов текстов прошлого и настоящего.

В настоящее время в отечественных и зарубежных исторических исследованиях предлагаются разнообразные, порой противоречащие друг другу, описания и оценки прошлого. Это обусловлено, в первую очередь, разнообразием методологических подходов учёных к историческому познанию, привлечением в исследованиях новых, ранее неизвестных источников. Современное состояние исторической науки находит свое отражение в изучении прошлого в школе. Это проявляется в широком спектре интерпретаций изучаемого материала в учебниках и в пособиях для учащихся, в увеличении круга программных вопросов содержания, раскрываемых в процессе преподавания на проблемном уровне. Возрастают требования к способности учащихся самостоятельно воспринимать, анализировать и оценивать альтернативную историческую информацию.

Таким образом, необходимость дальнейшего развития информационных умений учащихся связана с особенностями современного этапа общественного развития и логикой развития исторической науки.

Актуальность настоящего исследования обусловлена также закономерностями развития теории и практики обучения в средней школе. На процесс современного отечественного образования всё большее воздействие оказывают концепция личностно ориентированной педагогики, идеи развития индивидуальности учащегося, его познавательного, творческого потенциала. Если раньше на первый план в преподавании выдвигались образовательные цели, то теперь всё большее значение приобретают задачи реализации развивающего потенциала учебных предметов, и, следовательно, возрастает необходимость создания конкретных методик по данной проблеме.

В преломлении к проблемам методики преподавания истории концепции личностно ориентированного и развивающего обучения нашли выражение в идеях превращения школьника из пассивного объекта воздействия учителя в творческий субъект процесса обучения. Для того, чтобы ученик мог приблизиться к созданию собственной интерпретации явлений и событий различных эпох, он должен владеть способностью критически относиться к разноречивой информации о прошедшем, уметь сопоставлять альтернативные источники знаний, осознанно выбирать из них те, которые позволяют реконструировать в сознании школьника картину прошлого как можно более достоверно и оценивать исторические явления и события более объективно.

В проектах государственных образовательных стандартов по истории и учебных программах (1.7- 1.13- 1.24) ставятся задачи развивающего обучения, в том числе — и формирования умений учащихся самостоятельно изучать исторические тексты. Работа с источниками стимулирует поиск школьниками исторической истины, способствует развитию личности с собственными взглядами на прошлое и настоящее. Таким образом, наше исследование соотносится с логикой развития педагогической науки и современными задачами в обучении истории.

Проблема использования исторических источников традиционна для отечественной методической науки и практики преподавания. Тем не менее, существует реальная угроза отказа от использования письменных источников в преподавании истории. Зарубежный опыт показывает, что уже в настоящее время интерес учащихся к работе с текстовыми источниками ослабевает в связи с возрастанием воздействия на школьников других средств информации — телевидения, компьютерных программ и т. д., а также в силу тенденции к сокращению общего количества часов на преподавание истории в западных школах, что не позволяет высвободить достаточное количество времени на работу с текстами документов (2.66). Зарубежные педагоги отмечают, что «учащиеся не владеют навыками, необходимыми для самостоятельной работы» (2.66, с. 11).

В российской школе также недостаточно сформированы ценностные ориентации учеников на работу с историческими текстами. По данным нашего исследования массовых школ интерес к работе с первоисточниками проявляют около 20 — 27%, к изучению научно-популярной исторической литературы — 18 — 20% старшеклассников. Исследование уровня сформи-рованности информационных умений выпускников школ показывает, что старшеклассники, как правило, умеют выбрать из исторического текста нужную учебную информацию (найти ответ на поставленный учителем вопрос), но при этом затрудняются в сравнении различных материаловдоверчиво относятся к любому печатному тексту, не могут его критически проанализироватьне испытывают потребности в собственной оценке, предпочитают воспроизводить чужие суждения.

Изучение практики массового преподавания истории в старших классах показывает, что преобладающими приёмами работы с текстом остается комментированное чтение документов под руководством учителя. Педагоги, с одной стороны, осознают важность задачи формирования умений школьников самостоятельно изучать исторические источники, ориентированы на использование альтернативных текстов. С другой стороны, они испытывают затруднения в планировании поурочных целей формирования информационных умений, в разработке приемов развивающего обучения, слабо представляют критерии отбора альтернативных исторических источников (АИИ). Выявились противоречия между требованиями временного государственного стандарта и учебных программ, предполагающих формирование умений школьников изучать исторические источники, и достигнутым уровнем работы с нимимежду наличием у учителей направленности на решение задач развития у школьников умений самостоятельной работы с текстами и преобладанием репродуктивных приёмов обучения.

Таким образом, состояние практики преподавания диктует необходимость дальнейшей разработки вопросов формирования у школьников умений изучать исторические источники.

Проблема работы с текстами исследовалась в отечественной методике преподавания истории, начиная с 60-х гг. XIX века. Методистами определён ряд критериев отбора исторических источников для использования в школьном обученииразработаны приёмы анализа источников различных видоввыявлены эффективные формы организации учебного процесса при работе с нимисозданы хрестоматии и рабочие тетради для школьников. Еще в XIX — начале XX вв. был поднят вопрос об использовании в школе исторических документов противоположного (альтернативного) содержания (М.М. Стасюлевич, Б.А. Влахопулов). Эта проблема рассматривалась методистами и в наши дни (Г.В. Артемьева, И. Я. Лернер, Е. Д. Полнер и др.). Но созданные рекомендации были направлены на работу с конкретными текстами при изучении определенных тем под руководством учителя.

Большое методическое наследие по вопросам изучения исторических источников в школе создаёт основы для проведения настоящего исследования. Вместе с тем, до сих пор не создана система целенаправленного педагогического воздействия, ориентированная на развитие у школьников умений самостоятельно изучать АИИ. Данная проблема не являлась предметом специальных научно-методических исследований. Таким образом, необходимость настоящей работы обусловлена также логикой дальнейшего развития методической науки.

В целом, актуальность исследования обусловлена общественными потребностями развития странынеобходимостью совершенствования школьного исторического образования в соответствии с современным состоянием исторической наукилогикой развития педагогической теории и практики преподавания истории.

Для проведения экспериментального исследования по формированию умений работы с альтернативными источниками исторических знаний были избраны курсы истории 11 класса средней школы. Этот выбор обусловлен следующими обстоятельствами: во-первых, формирование умений изучать тексты ведётся на протяжении изучения всех школьных курсов истории, но только в выпускном классе, при обращении к истории современности, школьники завершают знакомство со всеми возможными видами учебных источников знаний о прошлом. Именно к этому времени возникают условия для выявления связей между содержанием и видом текста. Во-вторых, у старшеклассников уже складываются, на определённом уровне, умения работы с одним источником и возможен переход к отработке действий по изучению ряда документов. В-третьих, именно к юношескому возрасту у школьников проявляется способность к анализу своих познавательных возможностей и к их дальнейшему осознанному развитию, а, следовательно, становится возможным решение задачи альтернативного восприятия и осмысления информации, анализа своих и чужих суждений.

Объектом исследования служит процесс формирования у старшеклассников информационных умений работы с текстами при изучении истории в школе.

Предметом исследования являются психолого-педагогические и методические условия формирования у школьников информационных умений работы с альтернативными текстовыми источниками исторических знаний в курсе истории 11 класса средней школы.

Рабочая гипотеза состоит в том, что учебная работа с АИИ при изучении истории активизирует самостоятельную умственную деятельность учащихсяспособствует формированию у них критического подхода к источникам информациипозволяет осознать интерпретационный характер материала, относительность исторических сведенийприближает учащихся к более объективным знаниям о прошлом, ориентирует на самостоятельное овладение элементами научного анализа текстовых источников.

Эффективность формирования учебных умений работы с АИИ обеспечивается при следующих условиях:

1) должна быть чётко определена структура учебных действий, составляющих умение изучать альтернативные источники;

2) необходимо осуществить отбор исторических источников для учебной работы в соответствии с научно обоснованными критериями;

3) процесс формирования умений работы с историческими источниками должен осуществляться поэтапно, от овладения умениями изучать моноисточник к работе с АИИ;

4) процесс формирования умений работы с АИИ предполагает разработку целостной системы опорных уроков, которые обеспечивают последовательное овладение учащимися учебными действиями;

5) типы уроков и формы организации учебной деятельности должны быть адекватны поставленным задачам развивающего обученияприёмы работы должны стимулировать развитие самостоятельного мышления, базироваться на технологии управления процессом познавательной деятельности учащихся;

6) формирование умений работы с АИИ должно происходить на основе усвоения школьниками знаний о рациональных способах учебной деятельности, связанной с изучением источников.

Цель исследования заключается в научном обосновании, разработке и апробации методики формирования у старшеклассников умений работы с альтернативными текстовыми источниками исторических знаний.

Задачи исследования:

1) изучить научную литературу по избранной теме с целью выявления психолого-педагогической и методической основ экспериментальной модели обучения;

2) определить структуру и этапы формирования у школьников умений работы с АИИ в курсах истории 11 класса;

3) разработать и обосновать критерии отбора опорных уроков и альтернативных письменных исторических источников для формирования соответствующих умений одиннадцатиклассников;

4) создать экспериментальную модель формирования у школьников умений работы с АИИ;

5) разработать методические рекомендации по реализации этой модели в процессе изучения истории в 11 классе;

6) провести на практике экспериментальную проверку её эффективности;

7) обработать, проанализировать и обобщить итоги экспериментального исследования.

Методологическая основа исследования. Исследование опирается на теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, А.В. Усова) — концепцию проблемно-развивающего обучения (Н.Г. Дайри, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.) — научные основы анализа исторических источников.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

— анализ психолого-педагогической и методической литературы для определения научных основ исследования;

— изучение государственных стандартов, школьных программ и учебников по истории в аспекте выявления возможностей их использования для формирования у учащихся умений работы с альтернативными текстовыми историческими источниками;

— наблюдение за ходом учебного процессабеседы с учителями и ученикамиизучение школьной документации, письменных творческих работ старшеклассников и их устных ответованкетирование учителей и учащихся;

— проведение педагогического эксперимента, состоящего из констатирующего, поискового, формирующего (массового) и уточняющего этапов;

— обработка результатов эксперимента с помощью статистических методов.

Экспериментальная база исследований включала 20 школ и один: колледж. В исследовании были заняты школы различного типа: городские, сельские, государственные, общеобразовательные, гимназии. Из них в г. Санкт-Петербурге — 5 (№№ 80, 144, 209, 270, 272) — Ленинградской области — 5 (г. Волхов — №№ 3, 8- г. Новая Ладога — №№ 1, 2- п. Жихарево) — Карелии — 4 (г. Кемь — №№ 1, 2, 3- п. Энгозеро — № 9) — Мурманске — 1 (>fe 7) — Сибири — 4 (г. Кемерово — № 31- г. Красноярск — №№ 19, 40- г. Дивно го рек. Красноярского края — № 10) и на Дальнем Востоке — 1 (п. Поярково, Амурской области).

Репрезентативность исследования. На разных этапах исследования в нём были заняты учителя со стажем работы от 2 до 45 лет. Сам автор принимал участие в экспериментальном преподавании. Результаты выявлялись путем наблюдения за деятельностью учителя и учащихся на уроке, посредством анализа письменных и устных ответов учеников, путём изучения отчётов учителей-экспериментаторов и обрабатывались с помощью статистических методов. В процессе исследования было проанализировано 9.340 ученических работпроанкетировано 717 одиннадцатиклассников и 72 учителяпроведено 64 беседы с педагогамиизучено 34 отчёта учителей-экспериментаторов .

Этапы исследования: На первом этапе (1991;1994 гг.) проведено монографическое изучение проблемы. На основе обобщения практики преподавания, анализа психолого-педагогической литературы, государственных стандартов, действующих программ, учебников и учебных пособий выявлялись возможности курса истории 11 класса для формирования у школьников умений работы с АИИ. Это позволило сформулировать цели, задачи и рабочую гипотезу исследования. На этом этапе был проведён констатирующий эксперимент для выявления круга тех умений работы с историческими источниками, которые уже сложились у учащихся к началу экспериментального обучения.

На втором этапе (1994 — 1997 гг.) была создана модель поэтапного формирования у школьников умений работать с АИИпроводились поисковый и формирующий (массовый) эксперименты по её апробации.

На третьем этапе (1997;1998 гг.) проходил уточняющий экспериментпроводились обработка и литературное оформление результатов экспериментального исследования.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:

1) проблема формирования у школьников умений работы с альтернативными текстовыми историческими источниками не являлась ранее предметом специальных методических исследований;

2) созданы критерии отбора АИИ для использования их в процессе школьного преподавания;

3) разработана структурная модель учебных умений работы с АИИ и методика их поэтапного формирования;

4) выявлены уровни познавательных возможностей учащихся 11 класса по овладению соответствующими умениями в условиях школьного обучения;

5) создана система приёмов по самостоятельному овладению учащимися знаниями о рациональных способах работы с АИИ;

6) разработаны конкретные методические рекомендации по работе с АИИ в курсах истории 11 класса.

Апробация результатов исследования. С изложением отдельных аспектов исследуемой проблемы диссертант выступила: на Международном семинаре преподавателей истории «Современные подходы к преподаванию истории» (С.-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена, октябрь 1995 г.) — на Республиканской научно-методической конференции «Интеграция гуманитарных наук и образования как фактор социального реформирования» (Российский гуманитарный институт при Санкт-Петербургском государственном университете, март 1997 г.) — на второй региональной научно-практической конференции «ВУЗ и школа в новых условиях общественного развития России» (Пенза, Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, 1995 г.) — на ежегодных Герценовских чтениях (1992 — 1998 гг.), в том числе посвященных 200-летию Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (апрель 1997 г.) — на городской научно-практической конференции учителей истории г. С.-Петербурга «Достижения учителей истории Санкт-Петербурга -98» (март 1998 г.) — на ежегодных городских и районных конференциях и семинарах учителей истории Санкт-Петербурга и Ленинградской области.

Результаты экспериментального исследования использовались при чтении лекционных курсов на факультете социальных наук Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена «Методика преподавания истории в школе: Предметная технология в обучении истории» .

По результатам исследования опубликовано 11 работ.

Выводы по главе.

В ходе исследования экспериментальная модель формирования у старшеклассников умений работы с АИИ претерпела существенные изменения. Её первый вариант, предполагающий дедуктивную логику формирования умений (предъявление общего алгоритма действий — их отработка в процессе многократного повторения всех входящих в памятку операций), был апробирован в процессе поискового эксперимента и в дальнейшем отвергнут (см.: Глава 3.1.3).

Новая модель экспериментального обучения была ориентирована на формирование у учащихся обитых умений работать с историческим текстом, а также на отработку действий, связанных с изучением АИИ (см.: Глава 3.2). Она предполагала, что первоначально отрабатываются отдельные операции, необходимые для овладения последовательностью работы с моноисточником, а также действия, связанные с сопоставлением АИИ и систематизацией знаний, полученных из текстов. Лишь затем вводилась общая памятка анализа АИИ, и школьникам давались задания, обеспечивающие целостное выполнение учебных действий по изучению ряда источников.

Это был индуктивный путь формирования информационных умений. Развитие умений работы с АИИ становилось не самоцелью, а средством для осознанного овладения учащимися общими умениями изучать прошлое на основе исторических текстов.

Массовый эксперимент показал преимущества второй модели. Практически все ученики овладели последовательностью операций по изучению вариативных исторических источников. При этом большинство из них делало это осознанно. На высший уровень сформированносги умений работы с АИИ вышли 23% школьниковна средний, самый многочисленный, — 46% и 31% одиннадцатиклассников оказались на низшем уровне (см.: Глава 3.4).

Ответы школьников экспериментальных свидетельствовали, что большинство учеников осознало интерпретационный характер описания прошлого в письменных источниках. У них сложилось направленность на критических анализ исторических текстов. Под руководством учителя они ^ научились сами формулировать отдельные правила изучения документов, опираясь на собственный опыт работы с вариативными материалами. Это позволило школьникам осознанно освоить последовательность операций, определённых памяткой для работы с АИИ. Выпускники овладели умениями: давать описание атрибутивных признаков текстаанализировать содержание источников в зависимости от вида текста, времени создания, позиции авторавыявлять общее и различное в изложении прошлого в АИИизвлекать из них информацию. В ходе эксперимента прослеживалась тенденция к увеличению числа школьников, которые предпринимали попытки создания своей версии событий на основе материалов из нескольких АИИ.

Вместе с тем, существовали отличия в степени овладения рядом сложных действий школьниками с разным уровнем познавательных возможностей. Только сильные ученики показали способность к осуществлению всех видов операций, входящих в экспериментальную ^ модель учебных действий по формированию информационных умений, в том числе — к осознанному отбору материала на основе внутренней критики содержания текста. У некоторых групп учащихся не всегда прослеживалось умение давать внутреннюю критику источников, логически выстраивать и систематизировать сведения из АИИ.

Но у этих учеников не был сформирован ряд исходных учебных умений: последовательно и полно описывать исторические явления и Ш события (на основе алгоритмов изучения восстаний, сражений, характеристики личности и т. д.) — давать анализ исторического материалаформулировать и обосновывать свои суждения. Это затрудняло школьникам выполнять задания, связанные с изучением вариативных текстов. В целом, прослеживалась прямая зависимость способности школьников изучать АИИ от степени владения ими всей системой умений, необходимых в школьных курсах истории.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В результате проведённого исследования рабочая гипотеза о значении и условиях формирования умений работы с АИИ в обучении истории получила своё подтверждение. Она также обогатилась рядом новых положений.

Анализ результатов исследования свидетельствует, что работа с АИИ ориентирует старшеклассников на самостоятельное овладение элементами научного анализа письменных источников, способствует формированию критического подхода к ним. Это проявлялось в том, что :

• школьники овладели последовательностью операций по анализу АИИ (согласно памятке их изучения);

• проявили способность к анализу своих учебных действий при изучении текстов и к формулированию правил работы с источниками и соответствующих методологических выводов;

• показали умения аргументировать свой выбор исторических источников на основе установления связей между содержанием текста и его атрибутивными признаками;

• отказывались делать окончательные выводы, формулировать свои суждения о прошлом на основе противоречивых документов при недостатке информации.

Экспериментальная проверка показала, что работа старшеклассников с альтернативными источниками активизирует самостоятельную умственную деятельность учащихся, позволяет им осознать интерпретационный характер освещения прошлого.

Это подтверждается:

• ответами школьников, в которых содержатся собственные версии и оценки явлений и событий прошлого, созданные на основе работы с учебными АИИ;

• появлением направленности учеников на самостоятельное изучение вопросов школьной программы по дополнительным историческим источникам в случаях, когда они сталкивались с противоречивым освещением (или оценками) событий, а полученная на уроке учебная информация была недостаточной для выработки собственного отношения к данной проблеме;

• о понимании интерпретационного характера исторических сведений также свидетельствуют данные из ответов школьников, в которых прослеживается тенденция к отстранённому изложению событий с отсылкой к авторам их источника знаний, высказывания учеников в анкетах о разнообразии версий освещения исторических событий.

Исследование позволило уточнить ряд положений рабочей гипотезы о роли АИИ в развитии учащихся.

Выявленная направленность учеников экспериментальных классов к критическому осмыслению информации, а также их способность к самостоятельному описанию и анализу своих учебных действий свидетельствовали о том, что работа с АИИ развивала, рефлексивное мышление старшеклассников.

Осознание школьниками интерпретационного характера освещения возможности вариативных оценок прошлого стимулировало формирование у них уважения к разлитым научным мнениям, становление толерантного сознания.

Проявившаяся тенденция к созданию школьниками собственных интерпретаций событий прошлого свидетельствовала, что ученик становится не только объектом обучения, но и субъектом постижения истории.

Работа с АИИ позволила полнее реализовать воспитательный потенциал курсов истории: сравнительный анализ произведений художественной литературы и исторических источников актуализировал размышления учеников о нравственных проблемах прошлогоизучение газетных репортажей, содержащих различные подходы к событиям наших дней, стимулировало выработку собственных оценочных суждений школьников об общественно-политических проблемам современной истории.

В ходе исследования были проверены определённые в гипотезе методические условия эффективного формирования учебных умений работы с АИИ.

Созданная структурная модель учебных действий позволила определить логику экспериментального развивающего обучения, послужила отправным пунктом для создания ориентационной основы деятельности учащихся по овладению умениями работы с АИИ.

Разработанные критерии отбора исторических источников для экспериментальных уроков обеспечивали оптимизацию объёма учебных текстов, их рациональное сочетание по различным основаниям, осознанное и успешное освоение содержания материала.

Система опорных уроков позволила чётко сформулировать и реализовать развивающие цели экспериментального обучения, способствовала последовательности деятельности учащихся в овладении новыми умениями.

Созданные памятки изучения исторических источников служили для учащихся ориентировочной основой деятельности по отработке учебных операций и критерием для самоанализа результатов овладения информационными умениями.

В ходе эксперимента подтвердилась эффективность использования таких типов уроков как лабораторное занятие, ролевые игры, которые, как обычно, повышали познавательный интерес учеников к предмету. Помимо этого они обеспечивали овладение информационными умениями и их закрепление в процессе самостоятельной деятельности учеников, стимулировали учебную активность старшеклассников. Организация работы по группам позволяла ученикам взаимообогащаться опытом учебной деятельности и стимулировала умения высказывать и обосновывать свои суждения.

Использованные в обучении приёмы управления познавательной деятельностью способствовали усвоению учениками последовательностью операций по анализу АИИ в процессе собственной учебной работы, обеспечивали подведение школьников к самостоятельным выводам о правилах изучения исторических текстов.

В ходе экспериментов были созданы тренинговые задания, которые позволяли при минимальных временных затратах систематически, из урока в урок, отрабатывать (или закреплять) формируемые у школьников умения. Задачам формирования умений изучать АИИ наиболее отвечал приём отстранения, который ориентировал учеников на восприятие вариативных суждений о прошлом.

В ходе исследования были внесены принципиальные изменения в процессуальную модель формирования умений работать с АИИ. Результаты поискового эксперимента заставили нас отказаться от конструирования учебного процесса в соответствии с дедуктивной логикой отработки учебных действий в силу неспособности учеников сразу осуществлять в свернутом виде отдельные операции, входящие в структурную модель информационных умений.

Нами была разработана новая процессуальная модель, предполагающая индуктивную последовательность формирования умений (от отработки отдельных операций — к изучению исторических источников на основе использования памятки, включающей всю совокупность учебных действий).

Эта модель в качестве обязательного компонента включила совокупность методологических положений и выводов о роли и способах изучения исторических источников. Они усваивались благодаря использованию специальных приёмов подведения учеников к самостоятельным выводам о рациональных путях осуществления учебной деятельности при работе с текстами.

Новая процессуальная модель позволила выявить дополнительный развивающий потенциал использования в школе АИИ. Их применение раньше рассматривалось лишь как способ закрепления сформированных на предыдущем этапе обучения умений работать с моноисточником. Вместе с тем, процесс сравнения учениками альтернативных текстов может служить эффективным средством развития информационных умений на всем протяжении изучения истории в средней школе.

Уже при первом знакомстве с различными письменными текстами, описывающими по-разному исторические события, ученики оказывались в ситуации выбора источника своей информации. Это требовало от них осознанного совершения действий по анализу текста, что, в свою очередь, повышало мотивационную основу для овладения соответствующими умениями. С другой стороны, именно при сравнении альтернативных текстов школьники убеждались в наличии зависимости содержания документов от их времени создания, авторства, вида. Это позволяло ученикам самим формулировать правила работы с текстами и ценностно относиться к овладению элементами научных методов изучения источников.

Таким образом, изменения, внесённые в экспериментальную модель обучения, повысили самостоятельность и осознанность изучения АИИ одиннадцатиклассниками.

При организации процесса обучения по индуктивной модели формирования учебных действий сохранялись пробелы в овладении слабыми учениками полной структурой учебных операций по изучению АИИ (см. выводы по главе 3). Они были обусловлены тем, что временные рамки курса истории 11 класса были недостаточны, чтобы данная категория школьников могла полностью овладеть всеми операциями. Поэтому в дальнейшем целесообразно исследовать вопрос возможности использования разработанной системы экспериментального преподавания на более раннем этапе обучения, в 9−10 классах.

W ~.

В процессе всех этапов эксперимента прослеживалась связь между возможностью выполнения учениками действий по изучению АИИ и исходным уровнем сформированносги у старшеклассников мыслительных и информационных умений. Предложенная система формирования умений работы с АИИ эффективна для учащихся с тем минимальным уровнем развития умений, который был зафиксирован нами в ходе констатирующего и поискового экспериментов. Процесс развития умений работы с АИИ будет осуществляться более эффективно, когда в школе будет разработана целостная система поэтапного формирования всех видов учебных умений. То-L гда наша проблема будет рассматриваться в общем контексте решения задач развивающего обучения и, возможно, процессуальная модель формирования умений работать с АИИ будет изменена.

Полученные результаты исследования позволяют дать практические рекомендации по совершенствованию процесса развивающего обучения истории.

Представляется целесообразным определить в государственных стандартах и в учебных программах структуру действий, связанных с формированием умений работы с источниками, а также определить возможные уровни овладения ими для учащихся разных возрастных групп. Это вооружит учителя ориентационной основой для создания своей системы работы по формированию информационных умений и даст ему точные параметры для контроля за результатами своей деятельности.

Авторам учебников истории, методических рекомендаций, рабочих тетрадей целесообразно рассматривать процесс работы с документами не ^ только как дополнительное информационное средство углубления и расширения исторических знаний, но и как путь целенаправленного воздействия на учащихся для овладения ими элементами исторического исследования письменных источников конструировать вопросы и задания для изучения АИИ системно, руководствуясь индуктивной логикой поэтапного формирования умений работы с историческими текстами.

Следует, на наш взгляд, удовлетворить потребность школы в созда.

• нии хрестоматий, содержащих альтернативные источники для разных курсов истории.

При обучении студентов педагогических вузов (исторические факультеты) и в системе повышения квалификации учителей истории возможно включение в лекционные курсы и практикумы вопросов методики формирования умений школьников изучать АИИ.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Альтернатива 1939 года. Документы и материалы. М.: Изд-во АПН, 1989.-272 с.
  2. Внеочередной третий съезд народных депутатов СССР. 12−15 марта 1990 г. Стенографический отчёт. Т. 3. — М.: Изд. Верховного Совета СССР, 1990. — 336 с.
  3. Второй съезд народных депутатов СССР. 12−24 декабря 1989 г. Стенографический отчёт. Т. 4. — М.: Издание Верховного Совета СССР, 1990. — 623 с.
  4. Договор о ненападении между Германией и Советским Союзом. 23 августа 1939 г. //Правда. 1939. — 24 августа.
  5. Ю.Л., Бушуева Т. С. Фашистский меч ковался в СССР. Красная Армия и рейхсвер. Тайное сотрудничество. 1922 -1933. Неизвестные документы. М.: Советская Россия, 1992. — 382 с.
  6. Канун и начало войны: Документы и материалы /Сост. Л. А. Киршнер. Л.: Лениздат, 1991. — 431 с.
  7. Образовательные стандарты Петербургской школы. Общественные дисциплины. История /Под ред. Н. И. Элиасберг. С.-Пб., 1996. — 59 с.
  8. Обращение ЦК КПСС, Президиума Верховного Совета СССР, Совета Министров СССР и Коммунистической партии к советскому народу //Огонёк. -1982. № 47. — С. 1.
  9. Первый съезд народных депутатов СССР. 25−9 июня 1989 г. Стенографический отчёт. Т. 2. — М.: Издание Верховного Совета СССР, 1989. — 479 с.
  10. Переписка Председателя Совета Министров СССР с президентами США и премьер-министрами Великобритании во время Великой Отечественной войны, 1941 1945 гг. — В 2 тт. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1986. -Т. 1.-464е.--Т. 2. -320с.
  11. Программы для общеобразовательных учебных заведений. История. VI-XI кл. М.: Просвещение, 1992. — 77 с.
  12. Проект Государственного образовательного стандарта. Общество (История) /Руководитель авторского коллектива Е. Е. Вяземский //История. 1997. — № 2. — С. 1 — 32.
  13. Программы. История. Обществоведение. X XI кл. — М.: Просвещение, 1995. — 62 с.
  14. Программы. История. М.: Просвещение, 1997. — 59 с.
  15. Русский архив: Великая Отечественная. Т. 12 (1). — М.: ТЕРРА, 1993. — 408 с.
  16. Секретный дополнительный протокол //Новая и новейшая история. -1993. -№ 1. С. 6.
  17. М.И. Секретные документы из особых папок //Вопросы истории. 1993. — № 1. — С. 3 — 22.
  18. Скрытая правда войны: 1941 год. Неизвестные документы /Сост., всгуп., ст. и коммент. П. Н. Кнышевского, О. Ю. Васильевой, В. В. Высоцкого, С. А. Соломатина. М.: Русская книга, 1992. — 348 с.
  19. Советско-германские документы 1939 1941 гг. Из архива ЦК КПСС //Новая и новейшая история. — 1993. — № 1. — С. 83 — 95.
  20. СССР Германия. 1939. Документы и материалы о советско-германских отношениях в апреле — сентябре 1939 г. /Сост. Ю. Фелыитин-ский. — Вильнюс, 1989. — 124 с.
  21. Г. А. Историческое прошлое и пути его познания /Отв. ред. Р. С. Васильевский, Л.С. Сычёва- АН СССР, Сиб. отд-ние. Иц-т исго
  22. Ш рии, филологии и философии. Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1987.242 с.
  23. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. /Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. — 608 с.
  24. Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост. М. Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
  25. И.А. Как возможно творческое мышление? М.:ш ИФ РАН, 1993.- 196 с.
  26. Д. История Советского Союза. В 2-х тт. Пер. с итал. Т. 2. — М.: Международные отношения, 1990. — 632 с.
  27. А.П. Откуда и куда мы идём: Взгляд философа на историю советского общества. Л.: Лениздат, 1990. — 288 с.
  28. Великая Отечественная война Советского Союза. 1941 -1945: Краткая история. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Воениздат, 1984. — 560 с.
  29. Ш 2.8. Волков Ф. Д. Взлёт и падение Сталина. М.: Спектр, 1992. — 336 с.
  30. М.С. Номенклатура. Господствующий класс Советского Союза. М.: Советская Россия, 1991. — 624 с.
  31. Вторая мировая война: Актуальные проблемы. М.: Наука, 1. 1995. 368 с.
  32. Вторая мировая война: Два взгляда. М.: Мысль, 1995. — 556 с.
  33. Вторая мировая война. Итоги и уроки. М.: Воениздат, 1985.447 с.
  34. Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 536 с.
  35. .С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. — 608 с.
  36. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.
  37. Г. Миф «Ледокола»: Накануне войны: Пер. с англ. М.: Прогресс-Академия, 1995. — 352 с.
  38. Готовил ли Сталин наступательную войну против Гитлера? Незапланированная дискуссия. Сб. материалов. М.: АИРО — XX, 1995. -186 с.
  39. В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.
  40. Л.П. Психологические основы работы над книгой. М.: Книга, 1970.-71 с.
  41. Другая война: 1939 1945 /Под общ. ред. Ю. Н. Афанасьева. -М.: Российск. гос. гуманит. ун-т., 1996. — 490 с.
  42. В.А., Лавров С. Б. Второй фронт: 40 лет спустя. Душанбе: Дониш, 1987. — 398 с.
  43. Историческое образование на рубеже веков. Тезисы докладов научной конференции. С.-Пб.: Изд-во С.-Пб. ун-та, 1996. — 107 с.
  44. История внешней политики СССР. 1917 1975. В двух томах. -Т. 1. (1917 — 1945 гг.). — Изд. 2-е., перераб. и доп. — М.: Наука, 1976. — 519 с.
  45. История Второй мировой войны. 1939−1945. В 12 тт. Т. 9. — М.: Воениздат, 1978. — 576 с.
  46. История и сталинизм /Сост. Мерцалов А. Н. М.: Политиздат, 1991. — 448 с.
  47. История Отечества: люди, идеи, решения. Очерки истории Советского государства /Сост. В. А. Козлов. М.: Политиздат, 1991. — 366 с.
  48. П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. — 704 с.
  49. Ф. Воспитание к Свободе /Пер. с нем. М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1993. — 272 с.
  50. М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. — 223 с.
  51. М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии /Анализ зарубежного опыта. -Рига: НМЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.
  52. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. М.: Политиздат, 1984. — 335 с.
  53. Г. В. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. — 135 с.
  54. М.В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории /теоретический курс /. Книга авторизованного изложения. М.: Акад. изд-во МЭГУ, 1993. — 191 с.
  55. Е.А. Использование источников в преподавании истории СССР в X классе средней школы (Из опыта работы). М.: Учпедгиз, 1948. — 56 с.
  56. А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 584 с.
  57. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975.-250 с.
  58. Ч.В. Тяжелое испытание: Американские вооруженные силы на европейском театре во время Второй мировой войны. М.: Воениздат, 1979. — 423 с.
  59. М.И. Современный урок. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Педагогика, 1985. — 184 с.
  60. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982.287 с.
  61. Р. Варшавское восстание, 1944 год: Полит, аспекты: /Пер. с польск. М.: Прогресс, 1989. — 231 с.
  62. Наше Отечество. Ч. 2. — М.: ТЕРРА, 1991. — 620 с.
  63. В.А. Синдром наступательной войны. Советская пропаганда в преддверии «священных боёв», 1939 1941 гг. — М.: АИРО-ХХ, 1997. — 288 с.
  64. A.M. 1941, 22 июня. 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Памятники исторической мысли, 1995. — 335 с.
  65. А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна: Издательский дом «Феникс», 1995. — 331 с.
  66. ИД. Тайна, в которой война рождалась. (Как империалисты подготовили и развязали вторую мировую войну). Изд. 2-е, доп. — М.: Политиздат, 1975. — 384 с.
  67. О прошлом во имя будущего. Вторая мировая война: причины, итоги, уроки. М.: АПН, 1985. — 167 с.
  68. А.С., Новосёлов Б. Н. Факты против мифов: Подлинная и мнимая история Второй мировой войны. М.: Молодая гвардия, 1986. -239 с.
  69. От Мюнхена до Токийского залива: Взгляд с Запада на трагические страницы истории Второй мировой войны. М.: Политиздат, 1992. -448 с.
  70. Педагогика и логика. М.: Касгаль, 1993. — 415 с.
  71. . Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. /Вступ. статья В. А. Лекторского, В. Н. Садовского, Э. Г. Юдина. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 680 с.
  72. П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). М.: Педагогика, 1972. — 184 с.
  73. Н.Н., Поспелов Н. И. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. — 151 с.
  74. Прогностическая концепция целей и содержания образования /Под науч. ред. И .Я. Лернера, И. К. Журавлёва. М.: ИТП и МИО РАО, 1994.- 132 с.
  75. Л.Н. Классификация русских письменных источников по отечественной истории. М.: Наука, 1975. — 281 с.
  76. А.И. Историческое познание: Системно-гносеологический подход. М.: Политиздат, 1982. — 303 с.
  77. О.А. Операция «Оверлорд»: Правда о втором ф фронте. М.: АПН, 1984. — 48 с.
  78. И.И. История Отечества и её роль в обществе. С.-Пб., 1995.
  79. Российское образование: История и современность /Под ред. С. Ф. Егорова. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. — 253 с.
  80. П.А. Время и танки. М.: Воениздат, 1972. — 336 с.
  81. A.M. Вторая мировая война. 1939 1945: Очерк важ-^ нейших событий. — Изд. 4-е, испр., доп. — М.: Наука, 1990. — 638 с.
  82. A.M. Сталинградская битва. 4-е изд., испр. и доп. -М.: Наука, 1989.-630 с.
  83. М.И. Тайны сталинской дипломатии. 1939 1941. -М.: Высш. шк., 1992. — 303 с.
  84. К.В. Анкета о преподавании истории в средних учебных заведениях. М., 1913. — 73 с.
  85. Ш 2.65. Силаева Е. Г. Возрастная психология: Теоретический курс авторизованного изложения. М.: Акад. Изд-во МЭ ГУ, 1993. -155 с.
  86. Современные подходы в преподавании истории. Материалы международного семинара. С.-Пб.: Образование, 1996. — 134 с.
  87. Сталинградская эпопея /Сост. В. К. Печоркин. М.: Наука, 1968.-719 с.
  88. . Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. /Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. — 472 с.
  89. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психологические основы). 2-е изд., доп. и испр. — М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.
  90. К. История Второй мировой войны. В 2-х тт. -С.-Пб.: Полигон, 1994. — Т. 1. — 291 е.- - Т. 2. — 293 с.
  91. Уит И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. — 192 с.
  92. И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М.: Знание, 1981. — 48 с.
  93. И. Пакт. Гитлер, Сталин и инициатива германской дипломатии. 1938 1939: Пер. с нем. /Всгуп. сл. Фалина В. М. Пре-дисл. Безыменского Л. А. — М.: Прогресс, 1990. — 480 с.
  94. С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. / Сост., общ. ред. и всгуп. ст. Б. Л. Вульфсона. М.: Прогресс, 1990. — 304 с.
  95. М. Операция «Оверлорд»: Как был открыт второй фронт: Пер. с англ. /Общ. ред. и предисл. О. А. Ржешевского. М.: Прогресс, 1989. — 471 с.
  96. B.C. Структура исторического знания и картина мира.- Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1990. 187 с.
  97. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 208 с.
  98. Учебные пособия для учителей
  99. Актуальные проблемы новейшей истории /Д.А. Волкогонов, В. Я. Сиполс, А. А. Кокошкин и др.- Под общ. ред. Г. Н. Севосгьянова. М.: Просвещение, 1991. — 236 с.
  100. К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. — 159 с.
  101. Н.В., Вернадский В. Н. Методика преподавания истории в 7-летней школе. М.: Учпедгиз, 1947. — 216 с.
  102. Г. В. Проблемное обучение в курсе обществоведения. -М.: Просвещение, 1973. 128 с.
  103. С.И. Учебные процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб. метод, пособие. — М.: Высш. школа, 1980. — 368 с.
  104. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
  105. Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Просвещение, 1981. — 187 с.
  106. JI.H. Изучение текущих событий в курсе новейшей истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. — 112 с.
  107. А.А. Методика преподавания истории в средней школе. (Учение о методах. Теория урока). М.: Просвещение, 1968. — 431 с.
  108. А.А. Методика обучения истории в школе. М.: Просвещение, 1972. — 351 с.
  109. А.А., Сперанская Н. В. Документальный материал на уроках истории. 5−7 классы. Л.: Учпедгиз, 1959. — 107 с.
  110. В.И. и др. История СССР в документах и иллюстрациях (1917−1971 гг.). Хрестоматия для учителя /Сост. В. И. Виноградов, Г. А. Орлов, Б. И. Жучков. Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1973.-319 с.
  111. .А. Методика истории. Курс 8-го класса женских гимназий. Киев, 1914. — 1360 с.
  112. Вторая мировая война. Великая Отечественная война. (Научно-методическое пособие для спецкурса. Политологический аспект). Воронеж: Истоки, 1992. — 104 с.
  113. Т.В. Педагогическая психология. Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. — 160 с.
  114. А.Ф. К вопросу о преподавании истории в средних учебных заведениях. М., 1891.-51 с.
  115. Е.А., Колосков А. Г. Задания для самостоятельных работ по истории СССР: 11 кл.: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 112с.
  116. B.C. Задания для самостоятельной работы по новой истории в 10 классе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 95 с.
  117. В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. С.-Пб.: Изд-во С.- Петербургского ун-та, 1992. — 154 с.
  118. П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М.: Просвещение, 1988. — 208 с.
  119. Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М.: Просвещение, 1966. — 438 с.
  120. Н.Г. Современные требования к уроку истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. — 160 с.
  121. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы соврем, дидактики. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. — 303 с.
  122. Л.П. Анализ и понимание текста: Методическое пособие Саратов: Изд. Сарат. ун-та, 1987. — 71 с.
  123. А.В. Методика преподавания обществоведения в средней школе: Учеб. пособие для студентов ист. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1985. — 207 с.
  124. И.С., Озерский И. З. Из истории Великой Отечественной войны Советского Союза и Второй мировой войны: (Факультатив, курс). Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. — 160 с.
  125. Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV VIII классы). Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1978. — 144 с.
  126. Изучение в школе жизни и деятельности В. И. Ленина. Пособие для учителей и классных руководителей /Под ред. А. Т. Кинкулькина. М.: Просвещение, 1980. — 290 с.
  127. Изучение обществоведения в средней школе: Пособие для учителя /Г.В. Артемьева, В. В. Бойков, Р. Б. Вендровская и др. Под ред. А. В. Дружковой. М.: Просвещение, 1983. — 304 с.
  128. История Отечества. Новые подходы к содержанию предмета. Учебное пособие. Псков: Изд-во Псковского обл. ин-та усоверш. учителей, 1993. — 144 с.
  129. С.А. Периодическая печать и воспитание у школьников интереса к знаниям. Киев: Рад. шк., 1989. — 128 с.
  130. Л.А. Формирование познавательных возможностей учащихся в процессе изучения истории: Пособие для учителей. (Из опыта работы) /Под ред. В. А. Орлова. М.: Просвещение, 1982. — 111 с.
  131. Н.Д. Великая Отечественная война. Актуальные вопросы и ответы. Пособие для учителя. С.-Пб.: ЛОИУУ, 1995. — 116 с.
  132. А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. Метод, рекомендации. Изд. 2-е, доп. — С.-Пб.: С.-Пб. ГУПМ, 1992.- 103 с.
  133. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 255 с.
  134. Л.А. Как учить школьников работать с учебником. -М.: Знание, 1987. 79 с.
  135. В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. — 142 с.
  136. Я.С. Опыт методики систематического курса истории. Звенигород, 1913. — 196 с.
  137. П.С. Дидактические требования к уроку истории в средней школе. М.: Просвещение, 1960. — 174 с.
  138. И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. — 191 с.
  139. И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М.: Просвещение, 1968. — 94 с.
  140. И.Я. Изучение истории СССР в DC классе. (Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся). М.: Изд. АПН СССР, 1963. — 232 с.
  141. .Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. — 528 с.
  142. Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1992. — 224 с.
  143. А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 192 с.
  144. К.Г., Сасалин С. И. Организация самостоятельной работы учащихся на уроках истории. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1976.- 144 с.
  145. Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2108 «История» /С.А. Ежова, И. М. Лебедева, А. В. Дружкова и др. М.: Просвещение, 1986. — 272 с.
  146. Методика обучения истории в средней школе. Пособие для учителей /Отв. ред. Ф. П. Коровкин и Н. Г. Дайри. В 2-х ч. — М.: Просвещение, 1978.-Ч. 1.-228 с.--4.2.-239 с.
  147. Методология и методика преподавания и изучения истории России: концептуальный вариант. Учебно-методическое пособие /Под ред. акад. Б. В. Личмана. Екатеринбург: Урал. гос. техн. ун-т, 1995. — 112 с.
  148. А.И., Папенькова Т. Я. История СССР в художественно-исторических образах. М.: Просвещение, 1969. — 344 с.
  149. О Ленине. Кн. 3. Для работы со старшеклассниками /Сост. Е. В. Кагарлицкая, Л. А. Николаева, С. А. Ежова и др.- Под общ. ред. А. Т. Кинкулькина. 2-е изд., изм. и доп. — М.: Просвещение, 1980. — 512 с.
  150. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 602 с.
  151. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1988. -479 с.
  152. И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Владос, 1996. — 432 с.
  153. Н.П. Практическое руководство для начинающего преподавателя истории. С.-Пб., 1912. — 457 с.
  154. Е.Д. История Отечества. Дидактический материал для преподавателей и учащихся школ, профтехучилищ, техникумов. С.-Пб.: Всеросс. ин-т повышения квалификации руководящих и педагогических работников, 1993. — 187 с.
  155. Н.А. Методика преподавания истории и история XIX в. -Пг., 1918.-268 с.
  156. O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. унта, 1984. — 272 с.
  157. В.Я. Книга по русской истории для начальных школ и первых классов средних учебных заведений. Изд. 2-е. — С.-Пб., 1914. — 284 с.
  158. С.В. О лабораторном преподавании истории в старших классах среднеучебных заведений. Казань, 1915. — 22 с.
  159. Фридман J1.M., Волков К. Н. Психологическая наука учителю.- М.: Просвещение, 1985. 224 с.
  160. И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Высш. шк., 1990. — 576 с.
  161. Художественно-историческая хрестоматия. Средние века. Пособие для учителя /Сост. О. В. Волобуев, С. А. Секеринский. М.: Просвещение, 1965. — 239 с.
  162. Учебники и учебные пособия для учащихся
  163. КО., Ковалевский М. Н., Петрушевский В. А., Уланов В .Я. Книга по русской истории для начальных школ и первых классов средних учебных заведений. Изд. 2. — С.-Пб., 1914.- 284 с.
  164. К.В., Бахрушев С. В., Панкратова A.M., Фохт А. В. История СССР. Учебник для средней школы /Под ред. проф. A.M. Панкратовой. М.: Просвещение, 1940. — 240 с.
  165. Н. История советского государства. 1900−1991. Пер. с фр. -М.: Прогресс, Прогресс Академия, 1992. — 480 с.
  166. В помощь изучающим историю СССР /Под ред. чл. корр. АН СССР А. В. Шесгакова. — В 2-х тт. — Киев: Политиздат, 1941. — Т.1. — 417 е.- -Т. 2. — 335 с.
  167. С.Г. Задачник по истории России. Изд. 3-е, перер. и доп. — Росгов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. — 384 с.
  168. В.П., Есаков В. Д., Шесгаков В. А. История Отечества. XX век. 11 класс: Учеб. пособие для общеобразоват. школ. М.: Дрофа, 1995. — 640 с.
  169. К.В. Рассказы и стихотворения из русской истории. Историческая хрестоматия для младших классов средних учебных заведений. 3-е вновь переработанное издание. — С.-Пб., 1909. — 497 с.
  170. Д.А., Никольский Н. М. Былое вокруг нас. Книга для чтения по русской истории. Ч. 1−2. — Изд. 2. — М., 1919−1922. — Ч. 1. — 176 е.-- 4.2. 185 с.
  171. Звягинцев Е, Бернашевский А. Века и люди. Книга для классного чтения по истории, отечесгвоведению и географии. Вып. 1−2. Изд. 5. — М., 1913.-220 с.
  172. М.Н. История России. XX в.: Пособие по отечественной истории для 10 11 кл. — М.: Дрофа, 1995. — 432 с.
  173. История Отечества: Учеб. для 11 кл. средн. шк. /В.П. Островский, В. И. Старцев, Б. А. Старков, Г. М. Смирнов. М.: Просвещение, 1992. — 287 с.
  174. История СССР. Учеб. для 10 кл. средн. шк. М.: Просвещение, 1963. — 223 с.
  175. История СССР. Учеб. для 10 кл. средн. шк. М.: Просвещение, 1974.-218 с.
  176. История России: Вторая половина XIX XX вв. Курс лекций. Переиздание /Под ред. акад. Б. В. Личмана. — Екатеринбург: Урал. гос. техн. ун-т., 1995. — 352 с.
  177. История современной России. 1985−1994: Экспериментальное учебное пособие. М.: Терра, 1995. — 256 с.
  178. А.А. Новейшая история. XX век. Учебник для основной школы. В 2 ч. 2-е год. — М.: ЦГО, 1995. — Ч. 1 — 187 е.- - Ч. 2. — 201 с.
  179. Новейшая история, 1939 1992: Учеб. кн. для 11 кл. сред. шк. (С.С. Волк, Г. Р. Левин, О. Б. Островский и др.- Под ред. В.К. Фураева). — М.: Просвещение, 1993. — 288 с.
  180. В.П., Уткин А. И. История России. XX век. 11 класс: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 1995. — 512 с.
  181. М. Учебник русской истории с рисунками, картами, таблицами. Элементарный курс для средних учебных заведений и городских училищ. 25-е изд. — С.-Пб., 1913. — 167 с.
  182. Г. М. Материалы и познавательные задания по отечественной истории: Для учащихся 11 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. — 255 с.
  183. М.Н. Русская история в самом сжатом очерке. М.: Госиздат, 1920. — 224 с.
  184. Пособие для практических занятий по истории СССР /Под ред. проф. И. И. Полосина. Вып. 1 2. — М.: ОГИЗ, 1940. — Вып. 1. — 90 с- Вып. 2. -135 с.
  185. JI.M. История России для абитуриентов и старшеклассников. XX век. Изд. 2-е. — М.: Изд-во Моск. лицей, 1995. — 360 с.
  186. Рабочая тетрадь к учебнику А. А. Кредера «Новейшая история. XX век». В 2-х частях. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: ЦГО, 1995. — 4.1. -42 е.- - 4.2. — 46 с.
  187. Рассказы по русской истории. Общедоступная хрестоматия, сост. кружком преподавательниц /Под ред. С. П. Мельгунова и В.А. Пет-рушевского. Изд. 4. — М., 1918. — 433 с.
  188. Н.А. Русская история для средних учебных заведений и для самообразования. М.: Книга, 1918. — 210 с.
  189. Сборник произведений В. И. Ленина: Для учащихся сред, школ, ПТУ и сред. спец. учеб. заведений. 5-е изд. — М.: Политиздат, 1980. — 447 с.
  190. К.В. Русская история. Курс элементарный. Ч. 1−2. — М., 1917−1918. — 4.1. -128 е.- - 4.2. — 239 с.
  191. В.Д. Родная старина. Отечественная история в рассказах и картинках. 8-е изд. — С.-Пб., 1898. — 368 с.
  192. С.Г. Задачник по истории России: Учебное пособие для средней школы. 2-е изд., перераб. — М.: МИРОС — Междунар. отношения, 1995. — 208 с.
  193. М.М. История средних веков в её писателях и исследованиях новейших ученых. Кн. 1−3. — С.-Пб., 1863−1865. — 544 с.
  194. Н.Е. Как люди жили. Книга по истории для III-IV годов обучения. Пг., 1919. — 140 с.
  195. Ю.Л., Умбрашко К. Б. Советский Союз: годы испытаний. Великая Отечественная война: Учеб. пособие. М.: Изд-во гимназии «Открытый мир», 1995. — 128 с.
  196. Д. История Советского Союза. 1917 1991 гг. — М.: Вагриус, 1994. — 510 с.
  197. Хрестоматия по истории России 1917−1940: Пособие для учащихся сг. классов с углубл. изучением истории, гимназий и лицеев /Сост. М. Е. Главацкий и др.- Под ред. М. Е. Главацкого. 2-е изд. перераб. и доп.
  198. Ш М.: Аспект Пресс, 1995. — 448 с.
  199. В.Я. История средних веков. (Курс всеобщей истории для воспитанниц благородных ин-тов и воспитанников гимназий, сост. В.Я. Шульгиным). Киев, 1858. — 220 с.
  200. Диссертационные исследования1. Докторские диссертации• 5.1. Воронцова В. Г. Посгдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход. С.-Пб., 1997. — 450 с.
  201. Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Росгов-на-Дону, 1994. — 405 с.
  202. А.Г. Становление и совершенствование школьного исторического образования в СССР. М., 1984. — 429 с.
  203. М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. М., 1994. — 420 с.
  204. В.М. Российская школа в контексте европейского образования (историко-теоретический анализ). М., 1996. — 403 с. 1. Кандидатские диссертации
  205. С.В. Диалог на уроках истории в старших классах /наматериале отечественной истории в 11 классе/. С.-Пб., 1993. — 162 с.
  206. П.А. Методика организации и проведения групповой работы на уроках истории (на материале курса новой истории /часть 2/10 класса). С.-Пб., 1993. — 205 с.
  207. И.А. Эволюция методов обучения истории в советской школе (1930-е начало 1990-х гг.). — М., 1994. — 160 с.
  208. И.С. Использование периодической печати на уроках истории СССР для конкретизации теоретических знаний и развития познавательных умений учащихся. Л., 1985. — 265 с.
  209. В.А. Школьное историческое образование в России в конце XIX начале XX веков. — Ставрополь, 1997. — 161 с.
  210. Н.В. Развитие идей свободного воспитания в России (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель). С.-Пб., 1995. — 184 с.
  211. Е.В. Теоретическое обоснование содержания школьного исторического образования в педагогике России 60-х годов XIX века. -М., 1995.- 179 с.
  212. Н.В. Формирование умственной самостоятельности у школьников в процессе обучения (на материале истории и обществоведения). Л., 1969. — 185 с.
  213. С.Г. Развитие познавательной самостоятельности учащихся в процессе изучения документальных источников (на материале истории Отечества 11 класса). М., 1997. — 205 с.
  214. И.Г. Проблема исследовательского подхода в обучении в русской дидактике конца XIX начала XX вв. — М., 1995. — 189 с.
  215. И.М. Методические основы лабораторного урока по истории в 8 10 классах. — Л., 1983. — 187 с.
  216. О.Б. Формирование познавательного интереса учащихся к изучению вопросов культуры (на материале курсов истории VI -VIII классов). М., 1988. — 181 с.
  217. В.П. Проблемы психологической переподготовки учителя при переходе его из традиционной системы обучения в развивающую (Д Б. Эльконина В. В. Давыдова). — Томск, 1997. — 178 с.
  218. В.Н. Педагогическое сотрудничество на уроках как средство активизации обучения и развития школьников. М., 1994. — 190 с.
  219. А 5.23. Прохорова Г. А. Формирование у учащихся приемов самостоятельной работы с печатными историческими текстами (на материале истории СССР 7 кл.). М., 1976. — 211 с.
  220. JI.T. Формирование профессионально-личностной гоIтовности учителя к инновационной деятельности в системе повышенияквалификации. Казань, 1998. — 180 с.
  221. А.А. Реквием /Предисл. Р.Д. Тименчика- Сост. и прим. Р. Д. Тименчика при участ. К. М. Поливанова. М.: Изд-во МПИ, 1989. -320 с.
  222. Брежнев Л.И.: Материалы к биографии /Сост. Аксютин Ю.В.
  223. Ш М.: Политиздат, 1991. 384 с.
  224. И.Л. Операция «Гроза» или ошибка в третьем знаке. -Кн. 1. С.-Пб.: Вита- Облик, 1994. — 448 с.
  225. Ф.М. Вожди и советники: О Хрущеве, Андропове и не только о них. М.: Политиздат, 1990. — 384 с.
  226. .Л. А зори здесь тихие. Не стреляйте в белых лебедей. В списках не значился. Л.: Лениздат, 1980. — 496 с.
  227. B.C. Жизнь и судьба: Роман. М.: Кн. палата, 1989.671 с.
  228. Р.А. Личность и эпоха: Политический портрет
  229. Л.И. Брежнева. Кн. 1. — М.: Новости, 1991. — 336 с.
  230. Миф о застое /Сост. Е. Б. Никанорова, С. А. Прохватилова. Л.: Лениздат, 1991.-478 с.
  231. Никита Сергеевич Хрущёв: Материалы к биографии /Сост. Ю. В. Аксютин. М.: Политиздат, 1989. — 367 с.
  232. Л.И. Дом сержанта Павлова: Документальная повесть.- М.: Воениздат, 1988. 245 с.
  233. Hi 6.11. Самсонов A.M. Знать и помнить: Диалог историка с читателем.- М.: Политиздат, 1988. 368 с.
  234. И.В. О Великой Отечественной войне Советского Сою- за. Изд. пятое. — М.-Л., 1946. — 207 с.
  235. Страницы истории: Дайджест прессы 1989. Июль декабрь. — Л.: Лениздат, 1990. — 350 с.
  236. В. Ледокол. Кто начал Вторую мировую войну? М.: Издат. дом «Новое время», 1993. — 352 с.
  237. В. День М. Когда началась Вторая мировая война? -М.: АО «Всё для Вас», 1994. — 256 с. t 6.18. Суворов В. Последняя республика: Почему Советский Союзпроиграл Вторую мировую войну. М.: ТСО ACT, 1995. — 480 с.
  238. В.Д. Тайный советник вождя. Роман. М.: Прометей, 1993−1994. — Т.1 — 368 с- - Т. 2. — 336 с.
  239. В. Марш коммунистических бригад //Русская советская песня (1917 -1977) /Сост. Н. Крюков и Я. Шведов. М.: Худож. лит.,• 1977.- С. 497.
  240. С.Н. Пенсионер союзного значения. М.: Новости, 1991.-416 с.
  241. A.M. Из тайных архивов русской школы. М.: Педагогика — Пресс, 1992. — 128 с. 7. Мемуары и дневники
  242. Л.И. Воспоминания. 2-е изд., доп. — М.: Политиздат, 1983.-319 с.
  243. A.M. Дело всей жизни. В 2 кн. 6-е изд. — М.: Политиздат, 1988. — Кн. 1. — 320 е.- Кн.2. — 363 с.
  244. А.А. Памятное. В 2 кн. М.: Политиздат, 1988. — Кн. 1. -479 е.--Кн. 2.-414 с.
  245. Г. К. Воспоминания и размышления. В 3-х тт. 10-е изд., доп. по рукописи автора. — М.: Новости (АПН), 1990. — Т.1. — 384 е.- - Т.2. -368 с.- -Т.З.-384 с.
  246. К.К. Солдатский долг. М.: Воениздат, 1968. — 384 с.
  247. A.M. Память минувшего. События, люди, история. -М.: Наука, 1988. 408 с.
  248. У. Вторая мировая война. В 3 кн. М.: Воениздат, 1991. — Кн.1. — 592 е.- - Кн. 2. — 671 е.- - Кн. 3.-702 с.
  249. Ф. Сто сорок бесед с Молотовым. М.: Терра, 1991. — 623 с.
  250. С.М. Генеральный штаб в годы войны. М.: Воениздат, 1968. — 416 с.
  251. С.М. Генеральный штаб в годы войны. Кн. 2. — М.: Воениздат, 1974. — 511 с. 8. Статьи
  252. В.К. О реформе исторического и обществоведческого образования в современной российской школе //Преподавание истории в школе. 1997. — № 8. — С. 16 — 22.
  253. Л.В. От факта к пониманию //Преподавание истории в школе. 1994. — № 3. — С. 36 — 38.
  254. .Д., Митрофанов К. Г. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии //Преподавание истории в школе. 1995. — № 3. — С. 29 — 41.
  255. Внешняя политика СССР в годы Великой Отечественной войны //Великая Отечественная война 1941 1945: энциклопедия. — М.: Сов. энциклопедия, 1985. — С. 133 — 137.
  256. A.M. Историческое и обществоведческое образование: стратегия развития //Преподавание истории в школе. 1995. — № 3. — С. 55 — 59.
  257. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. — С. 40 — 63.
  258. Т.И. Уроки истории уроки жизни //Педагогический поиск. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Педагогика, 1989. — С. 279 — 310.
  259. Готовил ли СССР превентивный удар? //Военно-исторический журнал. № 4 — 5. — С. 10 -12.
  260. B.C. Сопоставительный анализ источников //Преподавание истории в школе. 1993. — № 6. — С. 44 — 45.
  261. Договор о ненападении между Германией и Советским Союзом (23 августа 1939 г.) //Известия. 1939. — 24 августа.811. «Дом Павлова» //Великая Отечественная война 1941 1945: энциклопедия. — М.: Сов. Энциклопедия, 1985. — С. 247.
  262. В.И., Молок Ф. А. Труды историков на школьных уроках //Преподавание истории в школе. 1993. — № 6. — С. 18 — 20.
  263. Р.Ю. Политика Германии в Восточной Европе осенью 1939 года //Всеобщая история: дискуссии, новые подходы. Вып. 2. М.: Наука, 1989.-С. 106−119.
  264. С., Новиков А. Пакт //Комсомольская правда. -1990. 23 января.
  265. В.В., Усова А. В. О критериях эффективности методов обучения //Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1982. — 169 с.
  266. Г. М. Преподавание истории: путь к доверию //Преподавание истории в школе. 1995. — № 6. — С. 42 — 45.
  267. М.В. Противоречивые проблемы современного преподавания истории: взгляд методиста //Преподавание истории в школе. -1997.-№ 1.-С. 15−19.
  268. Н.Н. «Альтернативные ситуации» на уроках истории //Преподавание истории в школе. 1993. — № 1. — С. 34 — 38.
  269. В.Н. Правда о Курской битве //Самсонов A.M. Знать и помнить: Диалог историка с читателем. М.: Политиздат, 1988. -С. 170−171.
  270. С.Г. К вопросу о развитии познавательной самостоятельности учащихся (историографический аспект) //Научные труды МПГУ им. В. И. Ленина. Серия: Социально-исторические науки. М.: Прометей, 1997.-С. 245−249.
  271. Р. Варшавское восстание 1944 г. //Новая и новейшая история. 1989. — № 2. — С. 186 — 210.
  272. . Как дети образуют математические понятия //Вопросы психологии. 1966. — № 4. — С. 32 — 46.
  273. А.П. Базисные компоненты программы по отечественной истории //Преподавание истории в школе. 1993. — № 6. — С. 18−20.
  274. Прохоровка //Великая Отечественная война 1941 1945: энциклопедия. — М.: Сов. энциклопедия, 1985. — С. 592 — 593.
  275. О.А. Война //История Отечества: Люди, идеи, решения. Очерки истории Советского государства. М.: Политиздат, 1991. -С. 217−256.
  276. П.А. Некоторые замечания о роли бронетанковых войск//Курская битва. Сб. статей. М.: Наука, 1970. — С. 185 — 191.
  277. М.И. Сговор двух диктаторов //История и сталинизм. М.: Политиздат, 1991. — С. 200 — 226.
  278. К.В. Из опыта руководства ученическими рефератами //Вестник Воспитания. 1909. — № 6. — С. 109 -118.
  279. В.П. «Белые пятна» в истории Второй мировой войны //Всеобщая история: дискуссии, новые подходы. Вып. 2. М., 1989. -С. 94- 106.
  280. С.Г. Задачник на уроках истории: первый опыт, первые выводы //Преподавание истории в школе. 1994. — № 1. — С. 31 — 37.
  281. М.Т. Активные методы обучения истории в русской школе начала XX в. //Преподавание истории в школе. 1994. — № 2. -С. 41 — 44.
  282. К.Б. Развитие творческого мышления на уроках истории //Преподавание истории в школе. 1996. — № 2. — С. 29 — 34.
  283. А.В. Формирование учебных умений учащихся //Советская педагогика. 1982. — № 1. — С. 45 — 48.
  284. А.Н. Передовые методисты начала XX века о преподавании истории в школе //Преподавание истории в школе. 1959. — № 5. -С. 67 — 74.
  285. Н.С. //БСЭ. 2-е изд. — М., 1957. — Т. 46. — С. 390 — 391.
  286. Н.С. //БСЭ. 3-е изд. — М., 1978. — Т. 28. — С. 407.
  287. У. Германо-советский пакт о ненападении 23 августа 1939 года //От Мюнхена до Токийского залива: Взгляд с Запада на трагические страницы истории второй мировой войны. М.: Политиздат, 1992. — С. 46−79.
  288. А.С. Советско-германский договор о ненападении: взгляд через годы //Страницы истории советского общества: Факты, проблемы, люди. М.: Политиздат, 1989. — С. 254 — 273.
  289. Фамилия, имя, отчество Пед. стаж Город Шкап
  290. Агаркова Любовь Николаевна 23 Волхов 5
  291. Болкунова Наталья Павловна 18 Поярково 1
  292. Вандышева Галина Александровна 17 Волхов 1
  293. Жукова Светлана Ивановна 28 Кемерово 10
  294. Заикина Раиса Мутагаровна 25 Дивногорск 10
  295. Иванов Владимир Петрович 26 С.-Петербург 80
  296. Карманова Людмила Ивановна 24 Волхов 5
  297. Корзун Светлана Ивановна 5 Волхов 3
  298. Вишневская Нина Ивановна 32 Екатеринбург 17
  299. Лушпай Михаил Владимирович 17 Кемь 3
  300. Леонтьева Елена Владимировна 33 Новая Ладога 2
  301. Неупокоева Надежда Игоревна 16 С.-Петербург 7
  302. Просяник Любовь Владиславовна 16 Новая Ладога 1
  303. Романов Андрей Юрьевич 15 Волхов 8
  304. Лобанова Наталья Алексеевна 3 Волхов 7
  305. Наволоцкий Николай Петрович 12 Волхов 7
  306. Фомин Андрей Петрович 23 Волхов 3
  307. Фамилия, имя, отчество Пед. стаж Город Регион Школа
  308. Болкунова Наталья Павловна 18 п. Поярково Амурская обл. СОШ № 1
  309. Герасимова Светлана Александровна 9 г. Кемерово Кузбасс СОШ № 31
  310. Евсеева Любовь Павловна 25 п. Жихарево Ленингр. обл. СОШ
  311. Заикина Раиса Мутагаровна 25 г. Дивногорск Красноярск, край шк.-гимн. № 10
  312. Иванов Владимир Петрович 26 г. С.-Петербург СОШ № 80
  313. Киселёв Виктор Валентинович 18 г. С.-Петербург шк.-гимн.№ 209
  314. Крохина Лидия Александровна 18 г. С.-Петербург СОШ № 272
  315. Леонтьева Елена Александровна 32 г. Н. Ладога Ленингр. обл. СОШ № 2
  316. Неупокоев Борис Владимирович 10 г. С.-Петербург СОШ № 80
  317. Макарская Елена Валерьевна 2 г. Кемь Карелия СОШ № 2
  318. И Просяник Любовь Владиславовна 16 г. Н. Ладога Ленингр. обл. СОШ № 1
  319. Романов Андрей Юрьевич 15 г. Волхов Ленингр. обл. СОШ № 8
  320. Соколова Зоя Владимировна 14
  321. Спиридонов Валерий Николаевич 14
  322. Тайбакова Валентина Дмитриевна 14
  323. Таранова Галина Алексеевна 12
  324. Федотова Елена Ивановна 15
  325. Федоренкова Наталья Владимировна 14
  326. Хоруженко Елена Григорьевна 20
  327. Хяннинен Валерий Викторович 13 г. Волхов Ленингр. обл. СОШ № 3г. Красноярск СОШ № 19г. Кемь Карелия СОШ № 3п. Энгозеро Карелия СОШ № 9г. Кемь Карелия СОШ № 1г. С.-Петербург СОШ. № 144г. Красноярск СОШ № 40г. Мурманск СОШ № 7
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!