Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование коммуникативно-творческой направленности студентов — будущих педагогов на основе драмогерменевтического подхода

Диссертация: Формирование коммуникативно-творческой направленности студентов — будущих педагогов на основе драмогерменевтического подхода
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Анализ данных тестирования на определение творческого потенциала выявил, что в экспериментальных группах после обучения наблюдается положительная динамика, в то время, как в контрольных — она не отмечается Качественный анализ полученных данных подтвердил выводы количественного анализа. В связи с достигнутыми положительными результатами, можно говорить об эффективности использования дидактических… Читать ещё >

Формирование коммуникативно-творческой направленности студентов — будущих педагогов на основе драмогерменевтического подхода (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. Методологические основы изучения проблемы подготовки будущего учителя в аспекте формирования коммуникативно-творческой направленности
    • 1. 1. Герменевтический подход как методология исследования
    • 1. 2. Традиционный и инновационные подходы в образовании в педагогических публикациях
    • 1. 3. Театральная педагогика как инновационный подход
  • Глава II. Педагогические условия реализации драмогерменевтического подхода к подготовке будущих педагогов
    • 2. 1. Сущность понятия «коммуникативно-творческая направленность» будущего учителя
    • 2. 2. Некоторые пути формирования коммуникативно-творческой направленности будущего педагога
    • 2. 3. Драмогерменевтика как основа создания программы экспериментального обучения
    • 2. 4. Описание программы реализации драмогерменевтического подхода к подготовке будущего педагога в аспекте формирования его коммуникативнотворческой направленности
  • Глава III. Проверка эффективности реализации драмогерменевтического подхода при формировании коммуникативно-творческой направленности личности
    • 3. 1. Методическое обеспечение опытно-эксперименталы-юго исследования
    • 3. 2. Проверка эффективности авторской программы формирования коммуникативно-творческой направленности будущего педагога

Актуальность исследования.

За последние три десятилетия наблюдается тенденция введения инновационных технологий в образовательный процесс школы и вуза, что продиктовано новыми требованиями. Новые принципы подразумевают перестройку системы отношений «Учащийся — Преподаватель». От преподавателя сегодня требуются такие качества, как коммуникативность, раскованность, творческий подход и др.

Наблюдения за реальным педагогическим процессом, а также анализ научно-теоретической литературы позволил выявить ряд противоречий между:

• новыми ценностно-целевыми ориентирами в образовании, направленными на партнёрство (диалог), и существующим монологическим типом взаимодействия «Преподаватель — Студент» в вузовской системе образования;

• возрастанием внутренней свободы студента, необходимой для творческой реализации имеющегося потенциала, и психологическим, профессиональным самочувствием преподавателя, его ролевой негибкостью;

• темпами изменения социальных условий современной жизни и отсутствием новых образовательных технологий, способствующих адаптации студентов в быстро меняющемся мире, формированию у них необходимых личностных качеств.

В ходе предпринятого исследования установлено, что значительным потенциалом для устранения указанных противоречий обладает драмогерменевтический подход.

Драмогерменевтический подход в педагогике — это подход, основанный на принципах театральной педагогики и герменевтики, при котором имеет место комплексное взаимодействие вербальной, сенсорной сфер, что является условием развития вышеобозначенных качеств, в том числе коммуникативно-творческой направленности личности. При этом, ставится задача строительства словесных, ситуативных, мировоззренческих, зрительных интерпретаций как учащегося, так и преподавателя.

Исходя из вышесказанного, мы формулируем проблему исследования: «Каковы возможности драмогерменевтического подхода при формировании профессионально-значимых личностных качеств, в частности, коммуникативно-творческой направленности будущих педагогов?».

Гипотеза исследования: формирование коммуникативно-творческой направленности студентов — будущих педагогов будет более успешным, если:

1. подготовка будущих педагогов будет основана на драмогерменевтическом подходе;

2. будут выявлены педагогические условия реализации драмогерменевтического подхода как основы формирования коммуникативно-творческой направленности будущего педагога;

3. построена модель формирования коммуникативно-творческой направленности будущих учителей;

4. разработана авторская программа формирования коммуникативно-творческой направленности будущих учителей.

Цель исследования состоит в разработке и научном обосновании модели и авторской программы формирования коммуникативно-творческой направленности студентов и опытно-экспериментальной проверки её эффективности.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативно-творческой направленности студентов — будущих педагогов.

Предмет исследования: педагогические условия реализации драмогерменевтического подхода при формировании коммуникативно-творческой направленности студентов — будущих педагогов. Задачи исследования:

1. Определить степень изученности проблемы формирования коммуникативно-творческой направленности (КТН) в подготовке будущих педагогов.

2. Определить традиционные и инновационные пути и методы подготовки студентов — будущих учителей.

3. Выявить возможности использования элементов театральной педагогики в процессе формирования КТН.

4. Разработать модель и на её основе программу формирования КТН будущих педагогов на основе драмогерменевтического подхода.

5. Провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности авторской программы формирования коммуникативно-творческой направленности будущих педагогов.

В работе были использованы следующие методы исследования:

1. теоретические (анализ философской, педагогической, психологической, искусствоведческой литературы, теоретическое моделирование);

2. эмпирические (наблюдение, изучение передового опыта по реализации драмогерменевтического подхода в обучении, педагогический эксперимент);

3. диагностические.

Достоверность полученных результатов обеспечена исходными непротиворечивыми теоретико-методологическими положениями и воспроизводимостью результатов проведённого исследования, разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных целям, объекту, предмету и задачам исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе.

Удмуртского государственного университета, на факультете профессионального иностранного языка и историческом факультете. Методологическая основа исследования:

• теоретические идеи театральной педагогики К. С. Станиславского, О. И. Кнебель, П. М. Ершова, C.B. Гиппиус, Л. П. Новицкой, М. Чехова, Н. П. Аникеева, Г. В. Ванникова, C.B. Смирнова;

• идеи герменевтического подхода Ф. Шлейермахера, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, В. Дильтея, В. И. Андреева и Т. А. Стефановской;

• концепции драмогерменевтики В. М. Букатова.

Теоретической базой исследования послужили труды по вопросам педагогики творчества и интенсификации учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, В. И. Андреев, Г. С. Батищев, К. А. Баханов, О. С. Булатова, Л. К. Веретенникова, JT.C. Выготский, П. П. Блонский, В.А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина A.C. Макаренко, Т.И. Ильин) — концепция формирования педагогической коммуникативной компетентности Г. С. Трофимовойположения педагогики и психологии высшего образования В. Я. Кикотя и В. А. Якунинатеоретические представления о гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, В. И. Загвязинский, Ю. Н. Кулюткин и др.). Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2000;2003гг.) проанализированы сущностные характеристики традиционного и инновационных подходов в образовании, установлена степень изученности идей театральной педагогики, выявлены возможности использования элементов театральной педагогики для реализации поставленной цели.

На втором этапе (2004;2005гг.) проведены констатирующий и формирующий эксперименты, выявлены и систематизированы педагогические условия реализации драмогерменевтического подхода при подготовке студентов — будущих педагоговразработана модель и на её основе программа реализации драмогерменевтического подхода к подготовке будущих учителей.

На третьем этапе (2006) проведён анализ результатов анкетирования и наблюдений, сформулированы выводы, завершено оформление диссертации. Научная новизна исследования:

1. Предложен способ реализации драмогерменевтического подхода к подготовке будущих педагогов как вариант совместного проживания урока студентами и преподавателем на основе понимания его цели, друг друга (взаимопонимания) и общего стремления к творческой самореализации.

2. Разработан вариант профессиограммы педагога, включающий профессионально-значимые качества, определяющие успешность формирования коммуникативно-творческой направленности будущего учителя.

3. На основе использования элементов театральной педагогики предложен алгоритм разработки композиции занятия — «сценария урока коммуникативно-творческой направленности».

4. Определены и содержательно наполнены шесть уровней сформированности коммуникативно-творческой направленности будущего педагога (от высокого до очень низкого). Теоретическая значимость исследования:

1. Категориальный аппарат педагогики расширен за счёт введения в научный обиход термина «коммуникативно-творческая направленность» (КТН).

2. Внесён вклад в теорию педагогики через обоснование и использование идеи драмогерменевтического подхода к формированию коммуникативно-творческой направленности будущих педагогов в условиях образовательной деятельности в вузе.

3. Определены критерии сформированности коммуникативно-творческой направленности обучающихся. Практическая значимость исследования:

• создан и внедрён в образовательную практику комплекс педагогических средств коррекции профессионального самочувствия будущего педагога и обеспечения его ролевой гибкости;

• разработана и используется на практике система упражнений по обеспечению внутренней свободы личности обучающегосяпредложены методические материалы для преподавателей иностранного языка, позволяющие повысить уровень коммуникативно-творческой направленности студентов-педагогов.

Материалы исследования будут полезны преподавателям в организации процесса обучения, а также применимы в системе подготовки и переподготовки педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме участия в научно-методических конференциях, публикации статей и тезисов (Ижевск, Москва, 2001;2006). Материалы диссертации обсуждались на аспирантских научных семинарах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование КТН будущего педагога на основе дра-могерменевтического подхода обеспечивает их переход на более высокий уровень сформированности искомого качества. Способ реализации драмогерменевтического подхода к подготовке будущих педагогов представляет собой вариант совместного проживания урока студентами и преподавателем на основе понимания его цели, друг друга (взаимопонимания) и общего стремления к творческой самореализации.

2. Предлагаемый вариант профессиограммы педагога включает профессионально-значимые качества, определяющие успешность формирования КТН будущего учителя: коммуникативность, артистизм, творческую готовность.

3. Алгоритм разработки композиции занятия — «сценария урока, формирующего КТН» предполагает использование элементов театральной педагогики и включает 4 этапа (подготовительный, фасилитационный, формирующий, завершающий). Осваивая предложенный алгоритм студент вовлекается в процесс саморазвития и профессионального становления.

4. Анализ результатов реализации авторской программы формирования КТН позволил определить и содержательно наполнить шесть уровней сформированности КТН будущего педагога (от высокого, трёх слоев среднего, низкого и очень низкого).

Выводы по третьей главе.

1. Для выявления уровня коммуникативно-творческой направленности студентов экспериментальной группы было проведено эмпирическое исследование, включающее определение основного инструментария исследования, который бы отвечал целям и задачам нашего исследования: определить уровень коммуникативно-творческой направленности студентов-преподавателей до и после обучения по экспериментальной программе.

2. Анализ данных тестирования на определение творческого потенциала выявил, что в экспериментальных группах после обучения наблюдается положительная динамика, в то время, как в контрольных — она не отмечается Качественный анализ полученных данных подтвердил выводы количественного анализа. В связи с достигнутыми положительными результатами, можно говорить об эффективности использования дидактических средств и педагогических условий в экспериментальном обучении для формирования коммуникативно-творческой направленности студентов-преподавателей, доказательстве гипотезы и достижении цели.

Заключение

.

Данное исследование было посвящено совершенствованию учебного процесса в вузе и выявлению комплекса эффективных средств, обеспечивающих формирование коммуникативно-творческой направленности студентов-будущих учителей.

Была разработана инновационная авторская программа «Формирование коммуникативно-творческой направленности студентов, будущих учителей, на основе драмогерменевтического подхода». Содержание, методы и формы организации занятий обеспечили выход студентов на более высокий уровень общения, творческой активности и осознания творческих возможностей преподавателя.

Цели исследования определяют специфику обучения по экспериментальной авторской программе: теоретически и экспериментально обосновать возможность формирования коммуникативно-творческой направленности студента-будущего преподавателя.

Авторская программа является сценарием действа, подразумевающего разнообразные возможности импровизации: в процессе обучения языку и совершенствования речевых и языковых умений идёт разноплановая работа со студентами (первые два этапа, возможно, неосознавемая ими), связанная с установлением дружеской атмосферы в группе, атмосферы доверия, поддержки, взаимопонимания, что является важным фактором для снятия «зажимов», снижения тревожности и повышения мотивации на успех, а так же для развития таких качеств как внимание, концентрация, память, воображение, творческая готовность.

Следующий этап характеризуется введением теоретических знаний по изучению проблем понимания в целом, в комплексе с практическим действом, интерпретацией, анализа пройденных этапов и выходом на креативный уровень в области самостоятельного сценирования и режиссировния. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что реализация программы помогла развить в них свободу действия в ограниченных обстоятельствах, повысило их заинтересованность, увлечённость педагогическим процессом, повысило творческий потенциал и способность налаживать отношения с партнёрами.

В содержание работы на заключительном этапе включены различные аспекты как теоретического, так и практического плана в области театральной педагогики и герменевтики, что даёт будущим преподавателям, учителям возможность осмыслить результаты и выработать свой индивидуальный творческий стиль, опираясь на приобретённые навыки, умения, знания, эмоциональный и практический опыт.

Сопоставление результатов обследования студентов экспериментальной и контрольной групп позволяет сделать вывод о том, что студенты экспериментальной выборки на заключительном этапе показали значительно более высокие результаты по качествам, выведенным нами в профессиограмме и отнесённых к коммуникативно-творческой направленности как её основе. То есть в процессе обучения по нетрадиционной программе, предложенной в работе, происходят качественные новообразования в структуре направленности личности обучаемого и в осознании необходимости «понимающего и действующего» (драмогерменвтического) подхода в образовании. Иными словами, можно утверждать, что использование экспериментальной авторской программы обучения привело к позитивным результатам — формированию коммуникативно-творческой направленности студентовбудущих учителей, преподавателей, педагогов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Ю.П. Радость учить и учиться: Педагогика гармонического развития. М.:Политиздат, 1989.- 333с.
  2. Активизация учебной деятельности// Под ред. Г. А. Китайгородской, выи 1. М.: Изд-во ун-та, 1981.-127с.
  3. Активизация учебной деятельности// Под ред. Г. А. Китайгородской, выи 2. М.: Изд-во ун-та, 1982, — 175с.
  4. Активные методы обучения в системе многоуровневого образования: Сб.науч.тр./ редкол.: Р. Ф. Жуков и др. СПб: СПбГИЗА, 1995.-126с.
  5. Г. С. Творчество как точная наука. М.: Сов. Радио, 1979.-175с.
  6. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во универ., 1990.-74с.
  7. Ш. А. Педагогическая симфония. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 1993.- 224с.
  8. .Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001, — 282с.
  9. Английский язык в поликультурном регионе. Материалы международной конференции (31мая-3июня 2005 г.) Часть 1. Ижевск, 2005.-172с.
  10. Ю.Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческойличности: основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988.-236с.
  11. П.Андреев В. И. Пакет из десяти тестов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1992- 50с.
  12. Н.П., Ванникова Г. В., Смирнов C.B. Режиссура педагогического взаимодействия. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1991, — 91с.
  13. Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-78с. Н. Бадмаев Б. Ц., Малышев A.A. Психология обучения речевому мастерству. М.:
  14. ВЛАДОС, 2002.-222с. 15. Барт Р. Фрагменты речи влюблённого. M.: «Ad Marginem», 1999.-192с.
  15. Р.Х. Искусство, созидающее человека. М.: Знание, 1969.-64с.
  16. Г. С. Введение в диалектику творчества. СПб.: изд-во Рус. христ. гуманит. ин-та, 1997.-463с.
  17. К.А. Вопросы творчества. М.: Знание, 2004.-189с.
  18. М.М. Эстетическое наследие и современность. 4.1. Саранск: изд-во Саранского ун-та, 1992.-175с.
  19. А. Творческая эволюция. Материя и память. Минск: Харвест, 1999.-449с.
  20. Н. Философия свободы- смысл творчества. М.: Правда, 1989.-607с.
  21. Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений- Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. 480 с.
  22. К.С. Станиславского. М.: Сов. Россия, 1990.-112с.
  23. B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.- 399с.
  24. Е.Р. Личностно-деятельностный подход к отбору и конструированию содержание общеобразовательных учебных дисциплин: Автореф. дис.. канд. наук. Ижевск, 2004.- 18с.
  25. П.П. Избранные педагогические произведения. М.: изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961.-695с.
  26. М. Временные эмоциональные состояния личности в процессе художественного творчества// Вопросы теории и истории эстетики. Сб.научн. ст., вып.4−5, МГУ, 1970, — 238с.
  27. Д.Б. Психология творческих способностей. М.:Академия, 2002.~318с.
  28. Л.В., Залучёнова Е. А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровня самооценки и притязания// Вопросы психологии, № 1, 1993. с.104−133
  29. А .Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве, азбука молчания. М.: ВЛАДОС. 2000.-192с.
  30. A.A. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998.-336с.
  31. A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии- Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-392с.
  32. П. Пустое пространство. М.: Прогресс, 1976.-239с.
  33. О.С. Педагогический артистизм. М.: «Издательский центр «Академия», 2001, — 240с.
  34. В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М.: ФЛИНТА Изд-во, 1998. 336с.
  35. В.М. Педагогическое таинство дидактических игр. М.: Флинта, 2003.-152с.
  36. В.М. Потеха, да и только (о создании игровой атмосферы на уроке)// Нач. шк.: плюс-минус, 2001 № 4, — С. 19−22
  37. В.М. Семейная игротека// Начальная шк., 2001 № 3.- С.13−16
  38. А., Гэмон Д. Аэробика для ума. М.: ЭКСМО, 2004.-350с.
  39. И.В. Профессионально-творческая подготовка студентов в вузе: сб. научн. тр.//под ред. Т. А. Хмель и др. М.: МИИЯ, 1990, — С.111−117.
  40. Л.К. Подготовка будущего учителя к формированию творческого потенциала школьника. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1996,-134с.
  41. Л.К. Курс активного обучения методам и приёмам развития творческого потенциала личности. Ижевск, 1996.-89с.
  42. А.Б. Театральная педагогика в работе учителя, классного руководителя. М.: Народный учитель, 2000.- 44с.
  43. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. Под ред. Якиманской И.С.М.:Педагогика. 1989.-224с.
  44. Л.С. Психология чувств. М.: Лабиринт, 1997.-408с.
  45. Л.Л. Коммуникативный метод обучения иностранному языку как средство развития студентов // Материалы научно-методической конференции. Ижевск: Издат. Дом «Удмуртский ун-т», 2000.-с.23
  46. Х.Г. Актуальность прекрасного. М.:Искусство, 1991.-260с.
  47. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988.-704с.
  48. П.Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.-101с.
  49. С. Гимнастика чувств. М.:ОЛМА-ПРЕСС, 2003.-352с.
  50. В.А. Ритм в искусстве актёра. М.: Просвещение, 1966.-139с.
  51. А.Г. К вопросу о личностно-ориентированном подходе в обучении иностранному языку студентов// Материалы научно-методической конференции. Ижевск: Издат. Дом «Удмуртский ун-т», 2000.-с.32−33
  52. О.И. Менталитет современного преподавателя и условия его формированияю: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Москва, 2004.-23с.
  53. Н.В. Искусство жить на сцене (из опыта театрального педагога). М.: Искусство, 1965.-384с.
  54. Диагностика и развитие актёрской одарённости. Л.: ЛГИТМИК, 1986, — 156с.
  55. В. Сущность философии. М. Intrada ММ, 2001.-155с.
  56. Э. Социология образования. М.: Наука, 1996.-572с.
  57. H.H. В школе остроумия. Воспоминания о театре «Кривое зеркало». М.: Искусство, 1998.-368с.
  58. П.М. Искусство толкования в 2-х ч. Дубна: Феникс, 1997.-354с.
  59. А.П., Букатов В. М. Возвращаясь к таланту. Красноярск, 1999.-222 с.
  60. В.А. Технология театральной педагогики в формировании реализации замысла школьного урока.- М.: АО «Аспект Пресс», 1993. 127с.
  61. Е.П. Мотивация и метод. СПб.: Питер, 2000.- 512с.
  62. B.JI. Современный постмодернизм: конец социального или вырождение социологии? //Вопросы философии. 1998. — № 9.
  63. И.Ф. Педагогические ценности как содержательный компонент профессиональной культуры преподавателя высшей школы // Науч. Труды МГПУ им. В. И. Ленина. Серия: псих.-пед. науки. М.: Прометей, 1993.-192с.
  64. Искусство театра: вопросы теории и практики. Свердловск: изд-во Уральского ун-та, 1989.-196с.
  65. Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Московский психол.-социал. Ин-т, изд-во «Флинта», 1998.-192с.
  66. Г. И. Театрализованная игра и её влияние на воспитание старшеклассников: Автореф.. канд. пед. наук. М., 1998.-19с.
  67. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: Чечено-Ингушское книж. изд-во, 1976.- 288с.
  68. П.Ф. Психодрама крупным планом. М.: Независимая фирма «Класс» — 1998.- 240 с.
  69. В.Я., Якунин В. А. Педагогика и психология высшего образования. Санкт-Петербург, 1996.-320с.
  70. М. ДрамоТерапия, театр как инструмент решения конфликтов и способ самовыражения. Ось-89, 2002.-192с.
  71. Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.:Русский язык, 1992.-255с.
  72. Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1986.-103с.
  73. М.В. Инновации в обучении. М.: Наука, 1997.-223с.
  74. М.О. Школа режиссуры Немировича-Данченко. М.: Искусство, 1966.-168с.
  75. Козырева А. Ю, Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994.-344с., Колмогоров
  76. И.М. Психология: Иллюстрированный словарь. Интернет-магазин: Колибри.
  77. Э.Д. Педагогические условия формирования культуры личности в учреждения высшего образования: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Владикавказ, 2004.-21с.
  78. Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Гос. Уч.-пед. изд-во мин. проев. РСФСР, 1955.-651с.
  79. M.B. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства. Дисс.. канд.пед.н. М., 1994, — 272с.
  80. C.JT. Педагогическая практика: тенденции и перспективы //Педагогическая практика: опыт, проблемы, перспективы: Тезисы и сообщения межвузовской научно-технической конференции. Ижевск, 1989.-c.31
  81. A.M., Мантатов В. В. Диалектика социального познания. М.: Политиздат, 1988.-3 83с.
  82. .Б. Творческое мышление и личность. Москва-Воронеж, 1997.-48с.
  83. Ф.В. Фундаментальная педагогика М.: Педагогика, 1984.-685с.
  84. Г. О системе Станиславского. М.: Госкультпр-издат., 1955.-87с.
  85. Г. А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1998.-17с.
  86. Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989.-167с.
  87. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128с.
  88. K.M. Личность педагога: становление и развитие. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1991.- 163с.
  89. Лаптева Позиция педагога в профессиональном общении. Ижевск, 2001.-38с.
  90. Лекторский В. А, Эпистемология классическая и неклассическая. М.: Эдиториал УРСС, 2001.-255с.
  91. A.A. Педагогическое общение /Под ред. М. К. Кабартова. 2-е изд. перераб. и допол. М.: Нальчик, 1996.-47с.
  92. А.И. Избранные психологические произведения. Т1−2. М.: Педагогика, 1983.-391,318с.
  93. И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М: Знание, 1988.-80с.
  94. О. Д. Междисциплинарная интеграция в подготовке будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности. Дисс.. канд. пед. наук. Ижевск, 2003.-19с.
  95. Лук А. Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978 -127с.
  96. С.Н. Жизнь моя школа, или право на творчество. М.: Новая школа, 1995.-23 7с.
  97. Мадди, Сальваторе Р. Смыслообразование в процессе принятия решений// Психологический журнал, № 6,2003.-с.87−101
  98. A.C. Собрание соч. в 7 т. М.: Академия пед. наук, т.5, 1958.-447с.
  99. Е.В. Вариативное обучение старшеклассников. СПб., 1995.-230с.
  100. А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.- 479с.
  101. А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.- 425с.
  102. A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Знание, 1977.-44с.
  103. В.Э. Статьи. Письма. Речи. Беседы. 42. М.: Искусство, 1960.-643с.
  104. Мелхорн Г, Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: общество и способности человека. М.: Просвещение, 1988.-160с.
  105. В.А. Рефлексия и её роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Автореф. дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1996.-21с.
  106. Методика завершения предложения. Архангельск: Изд-во ун-та, 1995, — 8с.
  107. Мид Дж. От жеста к символу // Американская социологическая мысль: Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1994.-С. 65−75
  108. Г. И. Коммуникативные умения педагога: Учебное пособие. СПб.: Изд-во. СПб.: САГУ, 1996. -63 с.
  109. Г. И. Профессионализм общения: Учителю о коммуникативных умениях. СПб.: САГУ, 1993.- 54 с.
  110. Г. И., Трофимова Г. С. Основы профессионализма преподавателя иностранного языка: Научно-метод. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995, — 92с.
  111. О.И. Психология самопознания личности. М., 1993, — 96с.
  112. Я. Психодрама. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.-528с.
  113. A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.:1986.- 135с.
  114. Л.П. Тренинг и муштра. М.: «Сов. Россия», 1969.-272с.
  115. Новое педагогическое мышление/ Под ред. Петровского A.B. М.: Педагогика, 1989.-280с.
  116. В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.-208с.
  117. Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985.-208с.
  118. Педагогика искусства в творческих поисках. М.- Самара, 1996.- 288с.
  119. Педагогический энциклопедический словарь/ гл. ред. Б.М. Бим-Бад, М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.-527с.
  120. М.А. Применение методов активного обучения иностранным языка курсантов в ВУЗе государственной противопожарной службы: Автореф. дисс. канд.пед.наук. Санкт-Петербург, 2004.-20с.
  121. Н.И. Собрание сочинений в 8 томах, т 1. М.: Гос. изд-во мед. лит., 1957.-489с.
  122. В.И. Основы педагогической технологии. М.:, 1997.- 264с.
  123. В.Д. Ценностное самоопределение личности в университете. Дисс. .канд. пед. наук. СанктПетербург, 2005.-186с.
  124. А.К. Театральная педагогика в развитии профессионально-творческих способностей студентов педагогического колледжа. Дисс. .канд. пед. наук. М., 1997.-212с.
  125. A.A. Подготовка студентов педагогического вуза к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности: Автореф. дис. .канд. наук. М.: 1994,-16с.
  126. Г. Г. Теория коммуникации. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 2001, — 656 с.
  127. Н.Г. Дифференциация типов нетрадиционных уроков в средней школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук, Пенза, 2005,-18с.
  128. Л.П. Резервы человеческой психики. М., 1987.-286 с.
  129. Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Полтава, 1991.-3 84с.
  130. Профессионально-творческая подготовка студентов в ВУЗе. Сб-к научных трудов. М.: Изд-во Моск. инст. иностр. яз. им. М. Тореза, 1990,-120с.
  131. Психодрама: вдохновение и техника под ред. П. Хомса и М. Карп. М.: Класс, 2000.-288с.
  132. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского, 2-е изд. М.: Политиздат, 1990.- 240с.
  133. Психологическая герменевтика. Под ред. А. Брудного. М.: Лабиринт, 1998.-334с.
  134. Психологический словарь. М., 1999.-626с.
  135. Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебного процесса. М., 1983.-136с.
  136. А. Направленная игротерапия. М.2006.-48с.
  137. П. Герменевтика и психоанализ. М.: Искусство, 1996.-289 с.
  138. C.JI. Основы общей психологии. Учеб.-пед. пособие. М.: Изд-во мин-ва просв. РСФСР, 1946.-704 с.
  139. И.Л. Формирование познавательной активности студентов в прцессе изучения иностранных языков: Автореф. .дисс. канд. пед. наук. Якутск, 2004.-21с.
  140. Л.Г. Интегрированный предметно-пространственный подход к процессу обучения: Автореф.. дис. канд. пед. наук. М., 1998.- 23с.
  141. В.Т. Диалектика взаимопроникновения естественных наук. Волгоград, 1972.- 177с.
  142. Г. К. Воспитательные технологии. М. :НИИ школьных технологий, 2005.-319с.
  143. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.
  144. Е. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000.-234с.
  145. М.Н. Формирование гуманистической направленности у студентов педагогического вуза в учебном процессе: Дис.. .канд. пед. наук. Глазов, 2001- 147с.
  146. К.С. Из записных книжек. Т.2 М.: Всерос. театр, о-во. 1986.-448с.
  147. К.С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1983.-424с.
  148. К.С. Работа актёра над собой. 4.1. М.: Иск-во, 1985.-479с,
  149. К.С. Работа актёра над собой. 4.2. М.: Иск-во, 1948.-318с.
  150. Т.А. Технология обучения педагогике в вузе. 2-е изд. М.: Совершенство, 2000.- 212с.
  151. H.H. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: Дисс.канд. пед. наук. Л.:ЛГУД980.~164с.
  152. Театральная педагогика на уроках и во внеурочной деятельности (из опыта работы школы № 2 -школы театральной культуры). Новокузнецк: Изд. ИПК, 1999.-106с.
  153. В. О технике актёра. М.: Всерос. театр, о-во, 1958.-103с.
  154. Э. На пороге будущего.!! «Американская модель» с будущим в конфликте. М., 1984.-311с.
  155. Г. С. Методика измерения уровня педагогической коммуникативной компетентности учителя: методические рекомендации для учителей. Ижевск: РИМЦ, 1997.-24с.
  156. Г. С. Методические рекомендации по работе с ритмически организованными учебными текстами (для преподавателей иностранного языка). Ижевск: «Купол», 2000.-47с.
  157. Г. С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учеб. пособие. Ижевск: Изд. Удм. ун-та, 1994.-176с
  158. Г. С. Педагогические основы обучения иностранным языкам (предметная дидактика): Монография. Ижевск: Издат. Дом «Удмурт. Ун-т», 1999.- 282с.
  159. Г. С. Структура педагогической коммуникативной компетентности (Методологический аспект): Монография. Ижевск: Купол, 2000.-90 с.
  160. Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. М.:, 1992.-135 с.
  161. Философский энциклопедический словарь/ ред.-сост.: Губский Е. Ф. и др. М.: Инфра-М, 1998.- 575с.
  162. Формирование духовной культуры студенческой молодежи. Киев: Выщашк., 1990.- 108 с.
  163. Формирование педагогических умений и профессионально значимых свойств личности у студентов: сб.статей. Ижевск: Удм. гос. ун-т, 1988.-144 с.
  164. И.Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. -1998.-No 12.
  165. М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993.-445с.
  166. М. Разговор на просёлочной дороге. М.: Высш. шк., 1 991 192с.
  167. С.Я. Педагогическая игра как метод формирования у студентов общественно-политических умений: Дис. канд.пед.наук. Л., 1984.-163с.
  168. В.Н. Педагогическая импровизация- теория и методика. М.: МИЛ «NB Магистр», 1992, — 159с.
  169. В., Гройсман А. Тренинги самооздоровления и самосозидания. М.: Магистр, 1999,-196с.
  170. Хёйзинга И. HOMO LUDENS. М.: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс Академия», 1997.-443с.
  171. К.С. Педагогических умений учителей как условие успешности взаимодействия между учениками и учителем в учебном процессе. Автореф.. канд. пед. наук. Карачаевск, 2004.-21с.
  172. Чермокина Р. И1. Проблемы интеграции театральной и традиционной педагогики в решении общих задач обучения // Актуальные вопросы непрерывного профессионального образования: тезисы докладов per. науч,-метод. конф. Ижевск: ИжГТУ, 2000. С. 30
  173. Р.Ш., Рудницкая О.А. Learn singing: Метод, разраб. по англ. яз. для средних и высших учебных заведений. Ижевск: УдГУ, 2004. 80 с.
  174. Чермокина P.III. Драмогерменевтика в контексте современного образования // Инновационные процессы в сфере образования и проблемы повышения качества подготовки специалистов: Материалы междунар. научно-метод. конф. Ижевск: УдГУ, 2005. Т. 1. С. 240.
  175. Р.Ш. Программа формирования коммуникативно-творческой направленности студентов будущих педагогов на основе драмогерменевти-ческого подхода. Ижевск: УдГУ, 2006. С.
  176. Р.Ш. Процесс интеграции театральной педагогики в вузе // Средовой подход к обучению иностранным языкам по новым технологиям: Материалы респ. научно-практ. конф., Ижевск: УдГУ, 2006. Ч. 2. С. 28.
  177. В.Е. Традиционный и критический подходы к анализу современного образования// Вестник Ставропольского государственного университета. 2002. — No30.
  178. М. Путь актёра. Жизнь и встречи. О технике актёра. М.: Изд-во «АСТ», 2001.-412с.
  179. В.Э. Смысл жизни и судьба. М.: Знание, 1997.-208с.
  180. В.И. Деловая игра как средство формирования психологического климата в студенческом коллективе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб: СпбГУ, 1992.-16с.
  181. О.Н. Личностно-ориентированные технологиипрофессионального развития педагогов профессиональной школы: Автореф.дис.. канд. пед. наук. Екатеринбург: УГППУ, 2000, — 22с.
  182. Ф. Герменевтика. М.: Европейский дом, 2004.-242с.
  183. С.А. Учимся играя. M.: «РОН», 2003.-127с.
  184. Г. Г. Мысль и слово. Избран.тр. М.: РОССПЭН, 2005.-688с.
  185. И.М. Театральная педагогика. М.: РОССПЭН, 2004.-201 с.
  186. JI.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представления о целях обучения: Автореф. дисе.канд. психол. наук.Л., 1988.-19с.
  187. А.В. Формирование основ педагогического мастерства в учебной работе у студентов университета (на материале преподавания курса методики преподавания истории и педагогической практики). Автореферат дисс.. канд. пед. наук. Л., 1974.-34с.
  188. В.А. Стратегия социологического исследования. М.: Добросвет, 2000.-596 с.
  189. Е.В. Педагогическое наследство Станиславского и эстетическое воспитание в школе. Автореферат дис. доктора пед. наук. 1973.-36с.
  190. Е.С. Методы и стили обучения. МЛ 998−168с.
  191. Burroughs L. Introducing Children to the Arts: a practical guide for librarians and educators. Boston, 1988.- 306p.
  192. Campbell C. Learner-based teaching. Oxford Press University, 1995.-126p.
  193. Cooper R., Lavery M., Rinvolucri M. Video. Oxford University Press, 1996.-112p.
  194. Giroux H., McLaren P. Radical Pedagogy as Cultural Politics: Beyond the Discourse of Critique and Anti Utopianism // Theory Pedagogy Politics: Texts for Change. — Chicago: University of Illinois Press, 1991.-160p.
  195. Hadfield J. Classroom dymamics. Oxford University Press, 1996.-180p.
  196. Klippel F. Keep talking. Cambridge University Press, 1984.-202p.
  197. Ladousse G.P. Role Play. Oxford University Press, 1996.-182p.
  198. Nolasco R., Arthur L. Conversation. Oxford University Press, 1995.-146p.
  199. Rinvolucri M., Davis P. More Grammar Games. Cambridge University Press, 1995.-176p.
  200. Sheerin S. Self-access. Oxford University Press, 1996.-200p.
  201. Spolin L. Improvisation for the theatre. Northwestern University Press, 1983.
  202. Strasberg L. A dream of passion. Northwestern University Press, 1988.
  203. The talking cure- essays in psychoanalysis and language edited by Colin Mac Cabe. London: Basingstoke, 1986. -230p.
  204. Unobtrusive communication, essays inpsycholinguistics. Van Gorkum. 1964
  205. Wessels Ch. Drama. Oxford University Press, 1997.-138p.
  206. Wright A., Betteridge D., Buckby M. Games Language Learning. Cambridge University Press, 1996.-212p.
  207. Мотивация успеха и боязни неудач (опросник А.А.Реана)
  208. Включаясь в работу, как правило, оптимистично надеюсь на успех. да нет2. В деятельности активен. да нет
  209. Склонен к проявлению инициативности. да нет
  210. При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти причины отказа от них. да нет
  211. Часто выбираю крайности: либо заниженно лёгкие задания, либо нереалистически высокие по трудности. да нет
  212. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления. да нет
  213. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов. да нет
  214. Продуктивность моей деятельности зависит в основном от моей целеустремленности, а не от внешнего контроля. да нет
  215. При выполнении достаточно трудных заданий, в условиях ограничения времени, результативность деятельности ухудшается. да нет
  216. Склонен проявлять настойчивость в достижении цели. да нет
  217. Склонен планировать своё будущее на достаточно отдалённую перспективу. да нет
  218. Если рискую, то скорее с умом, а не бесшабашно.1. Да нет
  219. Не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль. да нет
  220. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, чем нереалистически высокие. да нет
  221. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания, его притягательность, как правило, снижается. да нет
  222. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих неудач. да нет
  223. Предпочитаю планировать своё будущее на ближайшее время, данет
  224. При работе в условиях ограничения времени результативность деятельности улучшается, даже если задание достаточно трудное. да нет
  225. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания от поставленной цели не отказываюсь.1. Да нет
  226. Если задание выбрал себе сам, то в случае неудачи его притягательность еще более возрастает. да нет
  227. Шкала проявления тревожности Дж. Тейлор
  228. Следует выбрать «да», «нет», «иногда».
  229. Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко, даиногда нет
  230. Мои нервы расстроены не больше, чем у других, даиногда нет
  231. У меня редко бывают запоры, даиногда нет
  232. У меня редко бывают головные боли, даиногда нет5. Я редко устаю, даиногда нет
  233. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым, даиногда нет7. Я уверен в себе, даиногда нет
  234. Практически я никогда не краснею, даиногда нет
  235. По сравнению с моими друзьями, я считаю вполне смелым человеком, даиногда нет
  236. Я краснею не чаще, чем другие, даиногда нет
  237. У меня редко бывают сердцебиения и одышка, даиногданет
  238. Обычно мои руки и ноги достаточно теплые, даиногда нет
  239. Я застенчив не больше, чем другие, даиногда нет
  240. Мне не хватает уверенности в себе, даиногда нет
  241. Порой мне кажется, что я ни на что не годен, даиногда нет
  242. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте, даиногда нет
  243. Мой желудок сильно беспокоит меня, даиногда нет
  244. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности, даиногда нет
  245. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие. даиногда нет
  246. Мне порой кажется, что передо мной нагромождение таких трудностей, которые мне не вынести. даиногда нет
  247. Мне нередко снятся кошмарные сны. даиногда нет
  248. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-нибудь сделать. даиногда нет
  249. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон. даиногда нет
  250. Меня весьма тревожат возможные неудачи, даиногда нет
  251. Мне приходится испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает. даиногда нет
  252. Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-нибудь задании, даиногда нет
  253. Я работаю с большим напряжением. Даиногда нет
  254. Я легко прихожу в замешательство, даиногда нет
  255. Почти всё время я испытываю тревогу из-за кого-нибудь или чего-нибудь, даиногда нет
  256. Я склонен принимать всё слишком серьёзно, даиногда нет
  257. Я часто плачу у меня глаза на мокром месте, даиногда нет
  258. Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты, даиногда нет
  259. Раз в месяц у меня бывает расстройство стула. даиногда нет
  260. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею, даиногда нет
  261. Мне часто трудно сосредоточиться на чём-либо, даиногда нет
  262. Моё материальное положение весьма беспокоит меня, даиногда нет
  263. Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить, даиногда нет
  264. У меня были периоды, когда тревога лишала меня сна. даиногда нет
  265. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, и это чрезвычайно сильно смущает меня. даиногда нет
  266. Даже в холодные дни я потею, даиногда нет
  267. Временами я становлюсь таким возбуждённым, что мне трудно заснуть, даиногда нет
  268. Я человек легко возбудимый, даиногда нет
  269. Временами я чувствую себя совершенно бесполезным, даиногда нет
  270. Порой мне кажется, что моя нервная система расшатана и что я вот-вот выйду из себя. даиногда нет
  271. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит, даиногда нет
  272. Я гораздо чувствительнее, чем большинство людей, даиногда нет
  273. Я почти всё время испытываю чувство голода, даиногда нет
  274. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков, даиногда нет
  275. Жизнь для меня всегда связана с необычайным напряжением, даиногда нет
  276. Ожидание всегда нервирует меня, даиногда нет
  277. Методика завершение предложения:2.Если всё против меня, то3. Я всегда хотел (а)
  278. Если бы я занимал (а) руководящий пост
  279. Знаю, что это глупо, но боюсь8. Думаю, что настоящий друг9. Когда я был ребёнком
  280. По сравнению с большинством других семей моя семья
  281. Лучше всего мне работается
  282. Думаю, что я достаточно способен
  283. Я мог (ла) бы стать счастливым (ой), если бы20. Надеюсь на
  284. Большинство моих товарищей не знает, что я23 .Не люблю людей, которые24. До 2000 года
  285. Моя семья обращается со мной как
  286. Люди, с которыми я работаю
  287. Моя наибольшая слабость заключается в
  288. Моим скрытым желанием в жизни35. Наступит день, когда
  289. Хотелось бы мне перестать бояться
  290. Больше всего люблю тех людей, которые39. Если б мне было 17 лет
  291. Большинство известных мне семей
  292. Люблю работать с людьми, которые
  293. Когда мне начинает не везти, я
  294. Когда я даю другим поручение50.Когда я буду старым
  295. Мои опасения не раз заставляли меня
  296. Когда меня нет, мои друзья
  297. Моим самым живым воспоминанием детства является
  298. Когда я был (а) ребёнком, моя семья
  299. Люди, которые работают со мной
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!