Формирование мотивов учения

Мотивы, побуждающие к приобретению знаний, могут быть различными. К ним относятся, прежде всего, широкие социальные мотивы: необходимо хорошо учиться, чтобы в будущем овладеть желаемой специальностью, чувство долга, ответственность перед коллективом и т. д. Однако, как показывают исследования, среди всех мотивов обучения самым действенным является интерес к предмету. Интерес к предмету осознается учащимися раньше, чем другие мотивы учения, им они чаще руководствуются в своей деятельности, он для них более значим, и поэтому является действенным, реальным мотивом учения. Из этого, конечно, не следует, что обучать школьников нужно лишь тому, что им интересно. Познание — труд, требующий большого напряжения. Поэтому необходимо воспитывать у учащихся силу воли, умение преодолевать трудности, прививать им ответственное отношение к своим обязанностям. Но одновременно нужно стремиться облегчить им процесс познания, делая его привлекательным.

Под познавательным интересом к предмету понимается избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира, при которой наблюдается стремление личности заниматься именно данной областью. Интерес — мощный побудитель активности личности, под его влиянием все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становиться увлекательной и продуктивной. В формировании познавательного интереса школьников можно выделить несколько этапов. Первоначально он появляется в виде любопытства — естественной реакции человека на все неожиданное, интригующее. Любопытство, вызванное неожиданным результатом опыта, интересным фактом, приковывает внимание учащегося к материалу данного урока, но не переносится на другие уроки. Это неустойчивый, ситуативный интерес.

Более высокой стадией интереса является любознательность, когда учащийся проявляет желание глубже разобраться, понять изучаемое явление. В этом случае ученик обычно активен на уроках, задает учителю вопросы, участвует в обсуждении результатов демонстраций, приводит свои примеры, читает дополнительную литературу, самостоятельно создает программы и т. д.

Однако любознательность ученика обычно не распространяется на изучение всего предмета. Материал другой темы, раздела может оказаться для него скучным и интерес к предмету пропадает.

Поэтому задача состоит в том, чтобы поддерживать любознательность и стремиться сформировать у учащихся устойчивый интерес к предмету, при котором ученик понимает структуру, логику курса, используемые в нем методы поиска и доказательства новых знаний, в учебе его захватывает сам процесс постижения новых знаний, а самостоятельное решение проблем, нестандартных задач доставляет удовольствие.

Как все психические свойства личности, интерес зарождается и развивается в процессе деятельности. Поскольку познавательный интерес выражается в стремлении глубоко изучить данный предмет, вникнуть в сущность познаваемого, то развитие и становление интереса наблюдается в условиях развивающего обучения. Опыт самостоятельной деятельности способствует тому, чтобы любопытство и первоначальная любознательность переросли в устойчивую черту личности — познавательный интерес.

Очень большое влияние на формирование интересов школьников оказывают формы организации учебной деятельности. Четкая постановка познавательных задач урока, использование в учебном процессе разнообразных самостоятельных работ, творческих заданий и т. д. — все это является мощным средством развития познавательного интереса. Учащиеся при такой организации учебного процесса переживают целый ряд положительных эмоций, которые способствуют поддержанию и развитию их интереса к предмету.

Одним из средств пробуждения и поддержания познавательного интереса является создание в ходе обучения проблемных ситуаций и развертывание на их основе активной поисковой деятельности учащихся. При создании проблемных ситуаций учитель противопоставляет новые факты и наблюдения сложившейся системе знаний и делает это в острой, противоречивой форме. Вскрывающиеся противоречия служат сильным побудительным мотивом учебной деятельности. Они порождают стремление познать суть, раскрыть противоречие. В этом случае активная поисковая деятельность учащихся поддерживается непосредственным, глубоким, внутренним интересом.

Важным условием развития интереса к предмету являются отношения между учащимися и учителем, которые складываются в процессе обучения. Воспитание познавательного интереса к предмету у школьников во многом зависят и от личности учителя.

Какими же качествами должен обладать учитель, чтобы его отношения с учащимися содействовали появлению и проявлению интереса к предмету? Как показывают исследования, ими, прежде всего, являются:

• 1) Эрудиция учителя, умение предъявлять к ученикам необходимые требования и последовательно усложнять познавательные задачи. Такие учителя обеспечивают в классе интеллектуальный настрой, приобщают учащихся к радости познания;
• 2) Увлеченность предметом и любовь к работе, умение побуждать учащихся к поиску различных решений познавательных задач;
• 3) Доброжелательное отношение к учащимся, создающее атмосферу полного доверия, участливости. Все это располагает к тому, что можно спокойно подумать, найти причину ошибки, порадоваться своему успеху и успеху товарища и т. д.;
• 4) Педагогический оптимизм — вера в ученика, в его познавательные силы, умение своевременно увидеть и поддержать слабые, едва заметные ростки познавательного интереса и тем самым побуждать желание узнавать, учиться.

Учитель может не обладать всеми указанными достоинствами (хотя должен к этому стремиться). Но если учитель в совершенстве владеет хотя бы одним из этих качеств, то он часто добивается значительных успехов в обучении и развитии учащихся.

Сниженный уровень требований к познавательной деятельности учащихся, формальный подход учителя к своей работе, раздражительность учителя ведет к потере у учащихся интереса к предмету, к конфликту с учителем, разрушению взаимного понимания между учителем и учащимися.

Правильный стиль отношений с учащимися — основа успеха педагогической деятельности.

Итак, формирование познавательного интереса школьников к предмету — сложный процесс, предполагающий использование различных приемов в системе средств развивающего обучения и правильного стиля отношений между учителем и учащимися.

Мотивы обуславливают познавательные интересы учащихся и их избирательность, самостоятельность учения, обеспечивают его активность на всех этапах.

За последние несколько лет изменились мотивы изучения предмета. Наличие большого количества интересных готовых программных продуктов снизило стремление учащихся к теоретической информатике (теория информации, основы логики, аппаратное обеспечение компьютера, программирование). Самостоятельное освоение игровых программ, умение выполнять некоторые технологические операции создает у многих учащихся иллюзию, что они все знают и им нечему учиться на уроке. С другой стороны, необходимость изучения информатики после окончания школы при дальнейшем получении образования, является положительным внутренним мотивом.

Учитывая, что мотивы учащихся формируются через их потребности и интересы (Потребность Интерес Мотив), все усилия учитель должен направить на развитие познавательных интересов учащихся. Интерес является единственным мотивом, который поддерживает повседневную работу нормальным образом, он необходим для творчества, ни один навык не формируется без устойчивого познавательного интереса. Воспитание устойчивого познавательного интереса — процесс длительный и сложный. Нужна система строго продуманных приемов ведущих от любознательности к интересу, от интереса нестойкого к всё более устойчивому, глубокому познавательному интересу, для которого характерно напряжение мысли, усилие воли, проявление чувств, активный поиск, направленные на разрешение познавательных задач, т. е. к такому интересу, который становится свойством личности.

Активизацию познавательной деятельности на уроках информатики обеспечиваю ежеурочно, ставя перед собой и выполняя следующие задачи:

• · разнообразие видов и форм ведения урока, контроля знаний (исключающие эффект «привыкания», шаблона);
• · активное использование форм самостоятельной работы учащихся, самоконтроля, взаимоконтроля;
• · применение искусства учителя, как лектора, оратора;
• · использование искусства учителя в общении с учащимися (использование различных стилей, позиций, ролей);
• · создание благоприятного психологического климата.

Одним из методов эмоционального стимулирования учения можно назвать метод стимулирования занимательностью. Профессиональные статьи и практические рекомендации (как в области педагогики, так и в информационно-коммуникативной), позволяют организовывать разные по содержанию и форме уроки: урок-экскурсию «Из истории вычислительной техники»; деловую игру «Делопроизводитель»; практикум-семинар «Компьютер и здоровье»; мини-проект «Рецензия на спектакль».

Активно применяю и такой прием повышения занимательности обучения, как постановка привлекательной цели, отсроченная задача. Например, трудно мотивировать изучение раздела «Алгебра логики». Для этого вспоминаю рассказы о Шерлоке Холмсе, комиссара Мегрэ, следователя Каменскую и делаю вывод: поиск преступника, раскрытие преступления — прежде всего решение логической задачи. Рассказываю, что компьютер каждое мгновенье тоже решает самые разнообразные логические задачи. Прикладные программы пользователя немыслимы без логики. И обещаю учащимся, что при изучении логики, действия всех операций и законов мы будем проверять с помощью программы MS Excel, а затем научимся в этой программе с их помощью создавать тесты и простые игры.

При изложении нового материала привожу яркие примеры-образы, которые обязательно запечатлеются в памяти учащихся своеобразным опорным сигналом. Так, при изучении логических функций привожу следующий пример: «Совет старшеклассников проводит конкурс „Мистер школы“. Принимаются заявки на участие от умных и красивых юношей». Рассматривая самые разные заявки, отвечая на вопрос «Пройдет ли данный заявитель для участия в конкурсе» мы совместно начинаем анализ и построение таблицы истинности логической функции «и». Теперь учащимся достаточно только напомнить про «Мистера школы», и они легко вспоминают условие истинности данной логической функции.

При рассмотрении темы «Алгоритмы и их свойства» понятие линейного алгоритма ввожу на основе цепочки, характерной для народной сказки «Репка». После этого учащиеся моментально вспоминают множество цепочек. Вспоминая сказку «Гуси-лебеди», выделяем логическое условие, которое лежит в основе разветвляющегося алгоритма, разбираем возможности завершения сюжета. Обнаруживаем в сказках и циклический алгоритм, например, в «Репке» — это попытка персонажей вытянуть репку; в сказке «Гуси-лебеди» разговоры девочки с яблоней, печкой, молочной рекой с кисельными берегами. Новый материал накладывается на уже хорошо известные примеры, являющимися яркими опорными сигналами, и поэтому прочно усваивается.

Примером метода стимулирования является метод опоры на жизненный опыт учащихся. Например, характеристики такого сложного устройства, как процессор становятся предельно простыми, когда их сравниваем с характеристиками стиральной машины-автомата: загрузка белья — разрядность, скорость вращения — тактовая частота; оперативную память можно сравнить с камерой хранения на вокзале; простое электронное письмо — с открыткой, вложенное — с письмом в конверте и т. д.

Виды и формы урока также играют немаловажную роль. Изучение операций с файлами и папками считается у учителей и учащихся несложной темой. Но дальнейшая практика показывает, что учащиеся совершенно не могут в реальной жизни пользоваться операцией «Поиск файлов». Пришлось для этой операции устроить игру в «Двенадцать записок». Каждый учащийся за своим компьютером ищет записку. Те, кто ее нашел, записывают путь найденного файла, читают послание. Оказалось, что найти файл — просто дело чести для каждого. Сколько было радости, когда файл был найден, и веселья, когда прочитан.

1. Самостоятельные работы.

Самостоятельная работа учащихся — один из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока, активизации учащихся.

При организации самостоятельной работы уделяю особое внимание созданию стройной системы учебных заданий (задач), объединенных единой концепцией и логикой учебного курса. Их отличительная особенность — интересное содержание, простое и эффективное решение, широкий спектр применяемых технологических или алгоритмических приемов, минимальные требования к знаниям из других областей, возможность проиллюстрировать решение аналогией из жизни (если задача имеет отвлеченный характер).

При построении системы заданий ориентируюсь на самостоятельное выполнение их учащимися. Это формирует способности к принятию решения и ответственности за его последствия. Исходная информация о задаче активизирует мыслительную деятельность учащегося, тем самым, мотивируя его на самостоятельную познавательную деятельность.

Наиболее полное определение самостоятельной работы учащихся даётся в работе Б. П. Есипова: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процессе обучения, — это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий». При правильной постановке процесса обучения во всех его звеньях требуется активность учащихся. Высокая степень активности достигается в самостоятельной работе, организуемой с учебно-воспитательными целями.

Классификация самостоятельных работ Для раскрытия основных видов самостоятельных работ рассмотрим разновидность классификации по характеру познавательной деятельности, предложенную И. И. Малкиным, который выделяет следующие виды самостоятельных работ:

• 1. Работы репродуктивного типа:
  • а) воспроизводящие;
  • б) тренировочные;
  • в) обзорные;
  • г) проверочные.
• 2. Работы познавательно-поискового типа:
  • а) подготовительные;
  • б) констатирующие;
  • в) экспериментально-поисковые;
  • г) логически-поисковые.
• 3. Работы творческого типа:
  • а) художественно-образные;
  • б) научно-творческие;
  • в) конструктивно-творческие.
• 4. Работы познавательно-практического типа:
  • а) учебно-практические;
  • б) общественно-практические.