Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование навыка социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет

Диссертация: Формирование навыка социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях педагогических советов и методических объединений учителей и психологов ЗАТО города Желез-ногорска Красноярского края, на научно-методических семинарах кафедры педагогической психологии Железногорского филиала КГПУ, на Краевых семинарах психологов и социальных педагогов в секции… Читать ещё >

Формирование навыка социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Социально-вероятностное прогнозирование и особенности его формирования как психологическая проблема
    • 1. 1. Место прогностической функции в структуре мыслительной деятельности
    • 1. 2. Формирование социально-вероятностного прогнозирования у детей 7−11 лет
    • 1. 3. Выводы по главе
  • Глава 2. Исследование структуры комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования и особенностей его формирования у детей 7−11 лет
    • 2. 1. Этапы, методы, база исследования
    • 2. 2. Особенности формирования навыка социально- вероятностного прогнозирования у детей 7−11 лет
    • 2. 3. Структура комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования у детей 7−11 лет
    • 2. 4. Характеристика содержания и форм работы с детьми
    • 2. 5. Выводы по главе

Актуальность исследования. Проблема значимости мыслительной функции вероятностного прогнозирования в жизни человека, несмотря на имеющиеся научные исследования и накопленный практический материал, по-прежнему остается одной из наиболее актуальных. Во-первых, любая деятельность содержит достаточно большое количество прогностических мыслительных задач. От уровня развития мыслительной функции вероятностного прогнозирования во многом зависит результативность их решения. Во-вторых, отчетливо прослеживается роль мыслительной функции вероятностного прогнозирования в сфере межличностных взаимодействий, когда субъекту необходимо выстраивать прогноз о наиболее вероятных действиях партнеров по общению (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, E.H. Соколов, Д. Н. Узнадзе и мн. др.) В связи с этим возникает необходимость глубокого изучения структуры комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования, выявление особенностей его формирования у детей.

Зрелость социально-прогностического навыка является одним из важнейших индикаторов успешности социальной адаптации ребенка в обществе. Современная жизнь все более и более ориентируется на сложные и в том числе вероятностные закономерности. Она требует от ребенка умения прогнозировать течение событий и возможные варианты их развития. Все это предъявляет новые требования к целям и задачам обучения в школе. Ученик должен научиться размышлять, планировать свою деятельность, давать оценку ситуациям и собственным поступкам, устанавливать причинно-следственные взаимосвязи, владеть культурой и навыками социально взаимодействия, уметь видеть ситуацию в целом, а также быть способным к более глубокому и дифференцированному анализу явлений реального мира.

Приобретение детьми умений и навыков в области межличностных отношений в значительной мере предопределяет их будущий успех в жизненных ситуациях. Однако будет недостаточным эти навыки лишь «оттренировать». Ценным представляется «выращивание» личностных стратегий и тактик поведения, взаимодействия личности ребенка с социумом.

Наибольшую остроту эта проблема приобретает к началу подросткового периода, с его бурно протекающими кризисами психофизического, эмоционального, умственного и личностного развития ребенка. В отечественной литературе практически не представлены работы, посвященные изучению социально-прогностического компонента деятельности человека, в то же время от зрелости умения прогнозировать развитие ситуаций межличностного взаимодействия зависит эффективность социальной адаптации подростка.

Указанные обстоятельства обуславливают актуальность изучения особенностей формирования вероятностного прогнозирования у детей в системе межличностных отношений.

Цель исследования — определить роль вероятностного прогнозирования в ситуациях социального взаимодействия, структуру комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования и особенности его формирования у детей 7−11 лет.

Объект исследования — социально-вероятностное прогнозирование как важное условие успешности межличностных взаимодействий.

Предмет исследования — структура комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования и особенности его формирования: у младших подростков.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть следующую гипотезу. Мы исходили из предположения о том, что:

— социально-вероятностное прогнозирование необходимо рассматривать как сложное комплексное образование (навык), в структуру которого входят: когнитивный, собственно прогностический, эмоционально-оценочный и лич-ностно-мотивационный компоненты;

— навык социально-вероятностного прогнозирования проходит в своем формировании ряд этапов и отличается качественным своеобразием в младшем подростковом периоде;

— достаточный уровень зрелости комплексного навыка социальновероятностного прогнозирования определяет успешность социальной адаптации младшего подростка.

В соответствии с целью и общей гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть основные теоретические подходы к изучению социально-вероятностного прогнозирования у детей 7−11 лет.

2. Выявить особенности структуры комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования у младших школьников,.

3. Изучить формирование структурных компонентов навыка социально-вероятностного прогнозирования в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.

4. Разработать программу психолого-педагогических занятий, направленных на повышение эффективности межличностных взаимодействий, основанную на формировании навыка социально-вероятностного прогнозирования.

Методологической основой исследования являются: положение JI.C. Выготского о механизмах интериоризации и зоне ближайшего развития высших психических функцийположение СЛ. Рубинштейна о единстве сознания и деятельности. Мы также опирались на теоретические положения A.B. Брушлинского, И. М. Фейгенберга о влиянии способности прогнозирования на успешность деятельности человекаБ.Ф. Ломова, E.H. Суркова о механизмах опережающего отражения в мыслительной деятельности. Кроме этого, мы руководствовались положениями о том, что способность к прогнозированию находится в тесной взаимосвязи с ведущими для определенного возраста особенностями познавательной деятельности и личностными новообразованиями (Л.И. Переслени, Л. А. Регуш, Е.К. Черанева).

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов сбора эмпирического материала: наблюдение, метод беседы, метод экспертных оценок. В качестве диагностических методик использовались: тест выявления осознанности различных компонентов мотива поведения (A.B. Ермолин, Е. П. Ильин, 2001), методика изучения сформированное&tradeумения* определять экспрессивно-выразительные признакиповедения человека (М.В. Иванова, 1993), проективный рисунок «Я и мой друг». С целью выявления структуры комплексного навыка социально-верятностного прогнозирования нами были стандартизированы и разработаны следующие методики: вербальный тест сформированности механизма вероятностного прогнозирования (ВТВП), тест оценки социальных ситуаций (ТОСС), картинный тест умений прогнозировать развитие социальных ситуаций (КП).

Организацияи- база исследования. Работа проводилась в 1998;2004 гг. в три этапа. На первом, этапе был выполнен теоретический обзор литературы по избранной теме, определялись и апробировались методики исследования, уточнялась схема его проведения. В ходе второго этапа изучалась структура комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования и особенности его формирования у детей младшего школьного и подросткового возраста. На третьем этапе была разработана программа психолого-педагогических занятий, направленных на повышение эффективности межличностных взаимодействий, основанных на сформированности навыка социального прогнозирования. Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 178 г. Железногорска Красноярского края. В исследовании приняли участие 115 учащихся школы в возрасте 7 — 11 лет, то есть младшего школьного и младшего подросткового возраста. Полученные результаты подвергались математико-статистической обработке с помощью пакета компьютерных прикладных статистических программ «Statistica 6.0».

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных методов, отвечающих целям и задачам исследования, применением методов математической статистики, а также качественным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. Доказано своеобразие формирования навыка социально-вероятностного прогнозирования в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.

2. Изучена структура комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования (КНСВП).

3. Выявлена рассогласованность между созреванием общей мыслительной функции вероятностного прогнозирования и формированием различных компонентов КНСВП к началу пубертатного периода, затрудняющая процесс освоения детьми новой социальной роли.

4. Разработан комплекс методик исследования социально-вероятностного прогнозирования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в практической работе школьных психологов и психологических служб школ. С учетом выявленного своеобразия формирования комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования у младших подростков, разработана программа психолого-педагогических занятий, направленных на повышение эффективности социальнопрогностической деятельности у данной категории детей. Эта программа может быть использована также в решении задач психологического консультирования.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Социально-вероятностное прогнозирование является сложным комплексным образованием (навыком), включающим в себя основные компоненты: когнитивный, собственно прогностический, эмоционально-оценочный и личностно-мотивационный. Успешность в сфере межличностного взаимодействия определяется степенью сформированное&tradeназванных структурных компонентов.

2. Комплексный навык социально-вероятностного прогнозирования у детей 7−11 лет проходит в своем развитии ряд этапов. В младшем подро стко-вом возрасте данный навык отличается качественным своеобразием, обусловленным неравномерностью созревания его общего уровня и основных структурных компонентов.

3. У детей 7−11 лет обоего пола имеются различия в формировании комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования, обусловленные влиянием ценностно-ролевого конфликта, особенностями тендерной социализации, расширением и обогащением опыта межличностных отношений, изменениями личностно-мотивационной сферы.

4. Выявленные у младших подростков трудности, связанные с определенной невостребованностью личного опыта, накопленного на предшествующем возрастном этапе, требуют поиска путей направленного формирования-у них комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях педагогических советов и методических объединений учителей и психологов ЗАТО города Желез-ногорска Красноярского края, на научно-методических семинарах кафедры педагогической психологии Железногорского филиала КГПУ, на Краевых семинарах психологов и социальных педагогов в секции «Развивающие технологии как средство управления» качеством образования". Основные положения исследования легли в основу разработки программы"Я и мы — сегодня и завтра", направленной на повышение уровня социальной компетентности младших школьников при переходе в среде звено обучения и реализуемой на протяжении 2003;2004 годов в школах № 178, № 179, № 180 города Железногорска. Был разработан и проведен спецкурс «Исследование механизмов вероятностного прогнозирования у младших школьников и подростков» для слушателей нии 2003;2004 годов в школах № 178, № 179, № 180 города Железногорска. Был разработан и проведен спецкурс «Исследование механизмов вероятностного прогнозирования у младших школьников и подростков» для слушателей факультета повышения квалификации практических психологов и социальных работников ЖФ КГПУ (2004).

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 141 наименование, приложения. Рукопись диссертации содержит 173 страницы текста, включает 16 таблиц и 18 рисунков.

2.5. Выводы по главе.

Данные, полученные в ходе проведенного исследования дают нам основания сделать следующие выводы:

— Мыслительная функция вероятностного прогнозирования, рассматриваемая нами как один из структурных компонентов комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования, проходит в своём развитии ряд этапов и достигает достаточного уровня к началу препубертатного возраста у детей.

— Наблюдаются различия в формировании мыслительной функции вероятностного прогнозирования у мальчиков и девочек. При этом процесс созревания данной функции у девочек в любом возрастном периоде происходит интенсивнее, по сравнению со сверстниками-мальчиками.

— Рост продуктивности в нахождении правильных решений-прогнозов в ситуациях межличностного взаимодействия во многом обусловлен зрелостью ЭОК — важной составляющей в структуре КНСВП. Девочек отличает большая эмоциональная чувствительность к контексту ситуации и лучшая ориентация на ЭВП — как значимые сигналы социальной оценки. Мальчики же демонстрируют довольно устойчивую дезориентацию в ЭВП, низкие показатели качественного распознавания и оценивания эквпрессино-выразительных признаков поведения человека.

— Важной предпосылкой готовности ребёнка к вступлению в препубер-татный период является сформированность мотивационного компонента в структуре КНСВП. Представленность высокоуровневых мотивов деятельности, являющихся опорой для самостоятельных и ответственных решений-прогнозов, всегда оказывается несколько выше у девочек, нежели у мальчиков. Немаловажную роль в этом играет формирующийся при переходе в среднее звено школьного обучения социально-ролевой конфликт ценностей и мотивов, ярче выраженный у мальчиков.

— В структуру КНСВП входят взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга умения разной степени сложности, связанные, в том числе, и с обработкой поступающей социальной информации. Между социально-прогностическими умениями, востребованными на прежнем и новом возрастных этапах развития ребёнка, не обнаруживается полной преемственности, что затрудняет использование накопленного опыта межличностного взаимодействия на следующем возрастном периоде.

— Указанные обстоятельства обуславливают тот факт, что имеется разница между показателями сформированности отдельно взятых компонентов и общим уровнем КНСВП, который имеет ещё и качественное своеобразие при переходе ребёнка к препубертатному периоду.

— Отмечается положительная возрастная динамика в формировании мыслительной функции вероятностного прогнозирования. Вместе с тем, обнаруживается некоторая рассогласованность между уровнем зрелости мыслительной функции вероятностного прогнозирования и сформированностъю комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования, детерминируемая рядом факторов, таких как: общее взросление ребёнка, изменение общего облика, изменение образа-Я, «Я-концепции», изменение социальной роли, формирование тендерных стереотипов поведения, возросший интерес к представителям противоположного пола, изменение уровня требований со стороны родителей, общества, накопление и дифференциация социального опыта и сужение круга доверительного общения.

Заключение

.

Проведенное нами исследование было посвящено проблеме формирования социального прогнозирования у младших школьников и подростков. Теоретико-методологический анализ изучаемой проблемы показал, что в научной литературе выделяется ряд подходов к описанию социального прогнозирования (функционалистский, феноменологический, когнитивный). В материалах диссертации анализ изучаемого явления проводится с позиции структурно-уровневого подхода. Отметим, что рассмотрение проблемы социального прогнозирования невозможно вне изучения онтогенеза психической деятельности в целом, и формирования системы умений социального взаимодействия, — в частности. Поэтому методологической основой исследования также являются идеи, развиваемые в культурно-исторической концепции и субъектно-деятельностном подходе.

Рассматривая феномен прогнозирования в связи с проблемой социального созревания личности, мы определили социально-вероятностное прогнозирование как процесс поиска и отбора вероятных гипотез относительно хода и результата развития ситуаций межличностного взаимодействия с учетом достаточности информации для прогноза, эмоционального контекста ситуации, ее оценки по степени проблемности. Социально-прогностическое умение мы понимаем как усвоенный способ межличностного взаимодействия, основанный на имеющемся у индивида знании о связях и явлениях социальной действительности. В формировании социально-прогностического умения большую роль также играет и актуализация личного опыта. Эти компоненты обуславливают построение оптимальной модели социального прогноза.

Теоретико-метологический анализ проблемы осуществлялся в два этапа. На первом этапе мы рассмотрели место прогностической функции в структуре мыслительной деятельности и, в частности, роль прогностических умений в структуре социального интеллекта. На втором этапе проанализировали проблему формирования вероятностного и социального прогнозирования у младших школьников и подростков. Все это позволило нам конкретизировать тему и гипотезу в возрастном аспекте. Мы определили социально-прогностический навык как сформированную систему действий, имеющую многоуровневую структуру, в которую входит комплекс социально-перцептивных умений, включающих когнитивный, собственно прогностический, эмоционально-оценочный и личностно-мотивационный компоненты, обеспечивающие успешность межличностного взаимодействия. При этом на центральное место вышла необходимость исследования зрелости социально-прогностического навыка как своеобразного индикатора успешности межличностного взаимодействия в младшем подростковом возрасте, характеризующимся по ряду причин социально-проблемным контекстом развития личности ребенка.

Полученные в результате исследования данные позволили нам сделать следующие выводы:

1. В результате проведенного нами исследования получены доказательства того, что навык социально-вероятностного прогнозирования является сложным комплексным образованием, включающим основные компоненты: когнитивный, собственно прогностический, эмоционально-оценочный, личностно-мотивационный.

Когнитивный компонент КНСВП позволяет ребенку включать посту-паемую информацию о ситуациях межличностного взаимодействия в систему имеющихся знаний и использовать ее для успешного решения прогностических задач.

Собственно прогностический компонент КНСВП характеризует уровень сформированности мыслительной функции вероятностного прогнозирования (подбор наиболее вероятных гипотез с учетом смысловых опор, выбор наиболее вероятной гипотезы, построение динамической модели ситуации, подтверждение прогноза, принятие окончательного решения и т. д.).

Эмоционально-оценочный компонент КНСВП определяет способность ребенка учитывать эмоционально-выразительные признаки ситуации, понимать эмоциональный контекст межличностного взаимодействия, а также оценивать ситуацию с точки зрения ее проблемности.

Личностно-мотивационный компонент КНСВП обеспечивает достижение принятой ребенком цели, которая в данном случае состоит в наиболее продуктивном нахождении решений прогнозов в зависимости от субъективной значимости ситуации для ребенка.

2. Комплексный навык социально-вероятностного прогнозирования представляет собой не просто сумму отдельных умений, его структурные компоненты тесно взаимосвязаны между собой. Степень зрелости каждого из них определяет общий уровень сформированности КНСВП и успешность ребенка в сфере межличностных взаимодействий. Включенность в прогностическую деятельность одного из компонентов обеспечивает качество лишь кратковременного (тактического) прогнозирования. Включенность всех компонентов обеспечивает качество и уровень долговременного (стратегического) прогнозирования и лежит в основе формирования системы и стиля межличностных взаимодействий, присущих конкретному индивиду.

3. Получены подтверждения тому, что младший подростковый возраст является социально-проблемным периодом с точки зрения вхождения ребенка в систему межличностных взаимодействий, сопровождающуюся перестройкой социальных связей и характера межличностных отношений. Важную роль в этом играет определенная рассогласованность между уровнем зрелости мыслительной функции вероятностного прогнозирования и сформированностью КНСВП, которая обуславливается влиянием ряда факторов: общим взрослением ребёнкаформированием «Я-концепции" — изменением социальной ролипробуждающимся интересом к представителям противоположного полаформированием тендерных стереотипов поведенияизменением уровня требований со стороны родителей, обществанакоплением и дифференциацией социального опытасужением круга доверительного общения и т. д.

Все это подтверждает основную рабочую гипотезу нашего исследования о том, что успешность социально-вероятностного прогнозирования определяется не только степенью зрелости каждого компонента, входящего в структуру КНСВП, но и влиянием указанных факторов, — что и определяет качественное своеобразие социально-вероятностного прогнозирования у детей 7−11 лет.

4. У испытуемых разного пола выявлены определенные различия в процессе созревания и становления отдельных компонентов КНСВП. Так, процесс формирования собственно прогностического, эмоционально-оценочного и личностно-мотивационного компонентов у девочек 7−11 лет происходит интенсивнее, чем у их сверстников-мальчиков. У девочек также менее выражена рассогласованность между уровнем зрелости мыслительной функции вероятностного прогнозирования и сформированностью КНСВП, что объясняется меньшим влиянием социально-ролевого конфликта ценностей и мотивов при переходе в среднее звено школьного обучения. Сформированность личностно-мотивационного компонента в структуре комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования выделяется в качестве важной предпосылки зрелости КНСВП, который, в свою очередь, является индикатором готовности ребенка к вступлению в пубертатный период.

Разработанная нами психолого-педагогическая программа формирования способности к прогнозированию, поискового нестандартного стиля мышления в реальных жизненных обстоятельствах и осмысление своего предшествующего опыта социального взаимодействия, может быть использована в работе психологических служб системы образования в целях повышения эффективности работы по социальной адаптации младших подростков при переходе в среднее звено обучения.

Использование разработанных диагностических методик в работе практического психолога позволит совершенствовать структуру и методы психологического воздействия через учет своеобразия формирования КНСВП у подростков обоего пола. В этом мы видим дальнейшую перспективу исследования проблемы.

Показать весь текст

Список литературы

  1. П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Наука 1968, — 130 С.
  2. В.М. развитие творческого мышления студентов педагогов // Вопросы психологии. — 1982, № 6. — С. 97 — 100.
  3. Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. — № 1. С. 111−131.
  4. H.A., Молоканов М. В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 5. с. 104- 109.
  5. А. Психологическое тестирование. Кн.1,2. М.: Педагогика. 1982,-244 С.
  6. В.Г. Личностная значимость и вероятность событий // Проблемы психологии личности. Материалы советско-финского симпозиума. М.: Наука, 1982. — С. 236 -243.
  7. А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ. 1979. — 151 с.
  8. А.Г., Ковальчук М. А., Ялом М. А. Об иерархической структуре установки. «Новое в психологии», вып. 1. М.: Наука, 1975, с.24−34.
  9. Г. А. О психологическом содержании понятия «Задача» // Вопросы психологии / М.: Педагогика, 10 970, с. 74−81.
  10. Т.Ф. Интегративные и биоэлектрические характеристики мозга в системной детерминации стратегии поведения // Психологический журнал. Т. 11.- 1980, № с. 73−83.
  11. Т.Ф. Системные исследования антиципации в структуре индивидуальности // Вопросы психологии. 1988, № 4. — С. 46 — 55.
  12. А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000, -320С.
  13. H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Наука, 1966 — 321 С.
  14. М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Педагогика, 1978, — 103 С.
  15. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета, 1993,180 С.
  16. Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. Т.16. № 5. С. 49 -58.
  17. A.A. Личность и общение. М.: Изд-во МГУ, 1983 — 300 С.
  18. Л.И. Проблемы формирования личности //Под ред. Д. И. Фельдштейна. -М.: НПО «МОДЭК», 1995. 352 с.
  19. A.B., Воловикова М. И. О мышлении как прогнозировании // Вопросы психологии. 1976, № 4. — С. 31 — 40.
  20. A.B. Мышление и прогнозирование. М.: Наука, 1979. -230 с.
  21. A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии. 1982, № 2. — С. 28 — 39.
  22. A.B. Субъект: Мышление, учение, воображение. — М.: Воронеж: НПО «Модек», 1996, 281 С.
  23. И.А., Хусаинова И. Р. К вопросу о личностных детерминантах мыслительной деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1989, № 3. С. 33−41.
  24. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека / под ред. Фейгенберга И. М., Журавлева Е. Г. М.: Издательство «Наука», 1977, — 138 С.
  25. Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.- С. 5 — 361.
  26. Л.Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 101 111.
  27. П.Я., Котик Н. Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. 1982, № 5. — С. 80 — 84.
  28. Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. -М.: Прогресс, 1965, 150 С.
  29. Ф.Н. Книга об учителе. М.: Педагогика, 1965, — 121 с.
  30. K.M. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии. 1980. № 2. С. 53−64.
  31. JI.JI. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых ориентиров поиска в интуитивных решениях // Вопросы психологии. 1976. № 3. -С.83 — 94.
  32. JI.JI., Мирошхина Э. А., Поливанова Н. И. Исследование интуитивных процессов в решении задач // Вопросы психологии. 1974. № 3, с. 38 — 41.
  33. В.В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986, — 146 С.
  34. В.В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принцип развития в психологии. М.: Просвещение, 1987, 214 С.
  35. К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология Мышления. М.: Прогресс, 1965, — 202 С.
  36. Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: ЛГУ, 1985,-300 С.
  37. Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М: Наука, 1985, -104 С.
  38. Д.Н. Творческий аспект практического мышления // Психологический журнал. Т. 12. 1991, № 2. — С. 16 — 26.
  39. Зак А. З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978, № 2. — С. 102 -111.
  40. Зак А.З. О развитии у младших школьников способности действовать «в уме» // Вопросы психологии. 1981, № 5. — С. 15−22.
  41. О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981.-С. 28−34.
  42. М.В. Эмоциональная регуляция процесса решения мыслительных задач в младшем школьном возрасте // Дисс. канд. психол. наук. -Иркутск, 1998,2001.-200 с.
  43. М.В., Лугарева Л. В. Исследование механизмов вероятностного прогнозирования у младших школьников и подростков. Научно-методическое пособие. Иркутск: Издательство ИГЛУ, 2003. -36 с.
  44. Исследование проблем творчества / Под ред. Пономарева Я. А. М.: Наука. 1983.-336 с.
  45. З.И. Пути продуктивного мышления школьников. // Вопросы психологии. 1978, № 3. — С. 143 — 148.
  46. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981, 200 С.
  47. И.С. Психология половых различий в контексте тендерных исследований // Интернет-альманах «Кросс-вита». Москва, 2002. — С. 31−48.
  48. И.Н. Личность как система конструктов. Некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли // Системные исследования. М.: Наука, 1976, с. 99 — 112.
  49. Кон И. С. Личность как субъект общественных отношений. М.: Знание, 1966. — 234 с.
  50. И.И. Планирование своей деятельности младшими школьниками. Вопросы психологии. 1990, № 4. — С. 49 — 55.
  51. Ю.К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль: Изд-во ЯрГУ. 1984, 123 С.
  52. Т.В. Многомерность фактора субъективного риск (в вербальных ситуациях принятия решений) // Психологический журнал. Т. 19. -1998,№ 6, — С. 40−51.
  53. Н.А. Единство интеллекта. Научный отчет (ГРАНТ РФ ФИ 1993−1994). СПб.: СПбГУ, 1995, — 36 С.
  54. В.Н., Казаринова Н. В., Погольша В.М, Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001 — 544 с.
  55. В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону, 1999, 415 С.
  56. А.Н. Прогнозирование и профилактика межличностных производственных конфликтов в условиях нововведений // Психологический журнал. Т. 13. 1992, № 5. — С. 71 — 79.
  57. А.Н. Психология образа // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1979. № 2. С. 3 -13.
  58. М.И. Проблемы онтогенеза общения,— М.: Педагогика, 1986, -216 С.
  59. .Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. Т. 14. 1980, № 5. — С. 26 — 42.
  60. .Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980, 279 с.
  61. Л.В. Я и мы сегодня и завтра. Программа развивающих психологических занятий по формированию социально-прогностического мышления у младших школьников и подростков. Методические рекомендации. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2003. — 40 с.
  62. И.И. Базовые потребности возраста как основа социальной компетенции у подростков // Психологическая наука и образование. 2001. № 4. С. 41−47.
  63. А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М.: Педагогика, 1974, 189 С.
  64. A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982, № 4. — С. 5 — 17.
  65. В.А. Психологическая структура конструкторской деятельности // Вопросы психологии. 1978, № 4. — С. 55 — 62.
  66. Мышление: процесс, деятельность, общение. / Под редакцией Бруш-линского A.B. М.: Наука, 1982, — 368 С.
  67. A.B. Динамика познавательных образований в ходе профессионализации руководителя // Практическое мышление: функционирование и развитие. -М.: Знаки, 1990. -С. 127 135.
  68. В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей // Вопросы психологии, 1982, № 5., — с. ЗЗ — 39.
  69. JI.И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии // Вопросы психологии. 1976, № 2., С. 115−122.
  70. Л.И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии // Вопросы психологии. 1976, № 3. — С. 115 — 123.
  71. Л.И., Подобед В Н., Исследование прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развития // Дефектология. -1982, № 6.-С. 11−17.
  72. Л.И., Рожкова Л. А. Психофизиологические механизмы формирования прогноза // Психологический журнал. Т. 12. 1991, № 5. — G. 51 — 59.
  73. Л.И., Чупров Л. Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников // Вопросы психологии. 1989, № 5.-С. 154 -157.
  74. A.B. Разные уровни установок и регуляция поведения личности // Вопросы психологии. 1980, № 2. — С. 178 — 179.
  75. Дж. Математическое открытие. М.: Наука, 1976. -448 с.
  76. Л. Личностное знание. М.: Наука, 1985: — 112 G.
  77. Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983,-314 С.
  78. Практикум по возрастной психологии: / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. — 688 с.
  79. Н.К. Об использовании тендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. — № 2. — С. 22−27.
  80. Е.С. Психологические механизмы процесса прогнозирования // Вопросы психологии. 1989. № 6. — С. 122 — 129.
  81. JI.A. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб., Речь, 2003. — 352 С.
  82. В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий // Автореферат диссертации доктора психологических наук. М.: МГУ, 1980 26 С.
  83. Е.Ф., Кулешова Л. Н., Прохоренко Т. В., Балакшина Ж. А. Интеллектуальный потенциал в разные периоды жизни человека // Вестник Санкт-Петербургского университета. 1996. Серия 6. Психология. Выпуск 2. № 13.-С. 65 -73.
  84. И.Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 19.83, № 1. -с.35−42.
  85. Сидорова Е Н. Возрастные изменения у школьников поиска решения в проблемной ситуации // Вопросы психологии. 1987, № 1. — С. 92−98.
  86. Социальная психология личности / Отв. ред. Бобнева М. И. и Шоро-хова Е.В. М.: Наука, 1979, — 400С.
  87. В. Ф. Роль эвристических средств в развитии процессов решения творческой задачи // Вестник Московского университета. Серия Психология. 1994, № 2. С. 13 — 24.
  88. Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учебное пособие. -СПб.: Издательство «Михаил Сизов», 2002. 320 с.
  89. Э.Д. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых действий в процессе мышления // Вопросы психологии. 1975, № 1. — С. 91 — 100.
  90. O.K. Психология мышления. М.: Издательство МГУ, 1984.-296 с.
  91. O.K. Мышление, знание и понимание // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1989, № 2. — С. 6 — 16.
  92. О.К. Решение мыслительных задач как вероятностный процесс // Вопросы психологии. 1961. — № 5. — С. 34−51.
  93. Д. Психологические исследования М.:Наука, 1966, — 300С.
  94. Дж. Психология как наука о поведении. М.: Наука, 1996, -214 С.
  95. И.М. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга // Вопросы психологии. 1963, № 2. — С. 15 — 24.
  96. И.М., Иванников В. А. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям. М.: Наука, 1978, — 136 С.
  97. Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 31 41.
  98. М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 121 128.
  99. М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности \Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 3. С. 84 -93.
  100. М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002, — 387С.
  101. М.А. Влияние установки на проявления конформности индивида в подставной группе // Вопросы психологии. 1988, № 4. — С. 143 — 149.
  102. Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 3., С. 17−31.
  103. Е. Развитие способности к социально-перцептивному предвидению у студентов будущих учителей. — Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., СпбГУ, 2002, — 18 С.
  104. Т.К. Оценка детьми вероятности событий в ходе поиска // Вопросы психологии, 1978, № 3, с. 16 -18.
  105. Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. 1980, № 5.-С. 30−38.
  106. Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1997, — 480 С.
  107. М.Н. Мышление школьника. М.: Педагогика, 1987, 40С.
  108. A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. 1984. — № 3, — с. 18−24.
  109. Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978, — 152 С.
  110. Южанинова A. JL К проблеме диагностики социального интеллекта личности // Проблемы оценивания в психологии. Саратов: Издательство Саратовского университета, 1984. — С. 63 — 67.
  111. И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. — 240 с.
  112. И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2, с. 64 — 67.
  113. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996, — 85 С.
  114. М.Г. О трех способах интерпретации научного творчества. М.: «Наука», 1969, -.130 С.
  115. В.Н. Методологические вопросы научного предвидения // Философия в процессе научно-технической революции. JI.: Изд-во ЛГУ, 1976, с. 77−79.t
  116. Allport G.W. Personality: a psychological interpretation. N.Y., 1954,-327P.
  117. Allport F.H. Theories of perception and the concept of structure. N.Y., 1955,-668 P.
  118. Bartlett F.S. Remembering. London, 1950, 254 P.
  119. Berry J.W. Towards a universal psychology of cognitive competence // Intern. J. Psychol. 1984. 19. P. 335−361.
  120. Biery J. Cognitive Complexity-Simplicity and Predictive Behavior // Journal Abnormal Social Psychology. 1955. Vol. 51., p.37−71.
  121. Bruner J.S. Personality dynamic and the process of perceiving. «Perception: An approach to personality». R.R. Blake and G.V. Ramsay (Eds.). N.Y., 1955, — 490 P.
  122. Bruner J.S., Postman L. On the perception of incongruity. «J. of Personality». 1949, v.18., p.546 — 551.
  123. Brunswik E. Organismic achievement and environmental probability. -«Psychol. Rev.», 1963, 50., p.373−405.
  124. Cantor N., Kihlstrom J.F. Personality and social intelligence. Prentice-Hall, 1987., — 368P.
  125. Charlesworth W. Human intelligence as adaptation: An ecological approach / Resnick L. (ed.) The nature of intelligence. Hillsdale. NJ: Erlbaum, 1976,263 P.
  126. Dorner D., Kreuzig H.W., Reither F. und Staudel I. (Herausgeber) Lohhausen. Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexitat. Verlag Hans Huber. Bern, Stuttgart, Wein, 1983. S. 5−466.
  127. Ford M.E., Tisak M.S. A further search for social intelligence // Journal of Educational Psychology. 1983.-75 (2). — p. 196−206.
  128. Fraisse P. Le role des attitudes dans la perception. «Les Attitudes». Paris, 1961,-110P.
  129. Ittelson W.H. The constancies of perceptual theory. «Psychol. Rev.», 1951, 58, — p.221−232.
  130. Jarvik M.E. Probability learning and negative recency effect in the serial anticipation of alternative symbols. «J. Exp. Psychol.». 1951, 41., — p.79−100.
  131. Kelly G.A. The Psychology of Personal Constructs (vols. I, II). N.Y., 1955,-360 P.
  132. Kilpatrick F.P. Motivation, perception and action. Washington, 1963, -278P.
  133. Kuhl J. Motivation, Konflikt und Handlungskontrolle. Springer Verlag. Berlin, Heidelberg, New York, Tokyo. 1983,.- S. 1−354.
  134. Magnusson D., Endler N.S. Interactional psychology: Present status and future prospects // Magnusson D., Endler N.S. (Eds.). Personality at the crossroads. New York: Wiley, 1981 pp. 3−31.
  135. Messick S.J., Solley C.M. Probability learning in children: Some exploratory studies. «J. Genet. Psychol.», 1957, 90, — p.259−266.
  136. B. (Ed.) Progress in Experimental Personality Research. N.Y., 1962. Vol.2.,-104 P.
  137. Solley C.M., Haigh G. A note to Santa Claus. TPR. The Menninger Foundation, 1957, v. 18, p 546−555.
  138. R.J. (ed.) Handbook of human intelligence. L.: Cambridge University Press. 1982,-280 P.
  139. Sternberg R.J., Conway B., Keton J., Bernstein M. People’s conception of intelligence // Journal of Personality and Social Psychology. 1981.-41 (1). p.37−55.
  140. Tolman E.C. Purposive Behavior in Animals and Men. N.Y., 1962, — 246 P.
  141. Woodworth R.S. Reenforcement of perception. «Amer. J. Psychol.», 1977, 60.,-343 P.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!