Дидактическая игра как технологическая модель развития речевой деятельности учителя национальной школы: В системе повышения квалификации

Актуальность исследования. Современное положение России на мировом рынке, уровень развития экономики требуют создания и применения наукоемких технологий для производства конкурентоспособной продукции. Уже более десяти лет педагогическая общественность ведет серьезный разговор о внедрении новых технологий в сферу непрерывного педагогического образования.

Перестройка системы современного послевузовского (дополнительного) образования требует особого внимания к средствам интенсификации процесса профессиональной переподготовки.

В условиях замены традиционных подходов к организации системы повышения квалификации учителей принципиально новыми технологиями возникают и качественно новые требования к слушателям курсов ИПК. Они должны обладать системным мышлением, профессиональной мобильностью, информационными навыками, профессиональной, коммуникативно-ориентированной (воздействующей) речью. Возрастают требования к качеству знаний, к профессиональной (педагогической) речи учителя. Речь же учителей татарских школ РТ изобилует многочисленными недостатками. Среди них: отсутствие связности, неточность в выражении мыслей, низкий словарный запас, отсутствие коммуникативной установки (установки на воздействие) и т. д.

В системе переподготовки современного учителя особое место отводится освоению педагогических технологий и технологической организации самого процесса освоения этих технологий. Обучение слушателей ИПК педагогическим технологиям направлено на формирование их общей культуры, развитие логического, эвристического, творческого мышления, а также на совершенствование психолого-педагогической и коммуникативной (речевой) подготовки.

Под коммуникативной компетентностью понимают знания учителя о способах целенаправленного и релевантного использования речевых средств для решения задач педагогического общения.

Педагогическое общение — это взаимодействие преподавателя-методиста и слушателя ИПК, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер совместной коммуникативной деятельности.

Технология общения — это прежде всего средство не деятельности учителя, а средство реализации личности учителя в его профессиональной деятельности (А.А.Леонтьев) [150- с. 13].

Однако в настоящее время в обучении педагогическим технологиям в системе ИПК обнаруживается ряд явных противоречий и недостатков: несоответствие форм психолого-педагогической подготовки слушателей курсов ИПК (учителей национальной школы) требованиям, предъявляемым к ней современной системой образованиянесоответствие структуры коммуникативной и речевой подготовки формам ее организацииоднообразие приемов и методов преподавания и учения в национальной (татарской) школе.

Одной из причин возникновения этих недостатков является традиционная система организации учебного процесса, в рамках которой осуществляется обучение педагогическим технологиям в системе ИПК. Организация учебного процесса не дает возможности сосредоточиться на какой-то одной проблеме, внимание слушателей курсов рассеивается, целостные знания дробятся, коммуникативные связи между преподавателем и слушателями практически отсутствуют. В результате педагоги татарских школ, слабо владеющие русским языком, не могут полноценно освоить нужную им для профессиональной деятельности информацию, не успевают сформировать нужные для общения на русском языке коммуникативные и речевые навыки. Речевая деятельность учителей татарских школ проходит на невысоком уровне.

По мнению З. С. Смелковой, обращение к диалогической форме самообразования для профессионального становления учителя представляется естественным и результативным [253- с. З].

Обнаруживается противоречие между необходимостью повышения качества курсовой переподготовки слушателей ИПК, ориентации этой подготовки на повышение качества речевой деятельности и несовершенством организационной структуры учебного процесса.

В современной дидактике разработаны определенные подходы к организации обучения в системе повышения квалификации, снимающие в той или иной мере указанное противоречие. Одним из них является организация такой технологии повышения квалификации, в которой главным звеном выступает дидактическая игра.

В настоящее время не дано научного обоснования применения дидактических игр в системе работы по совершенствованию речевой деятельности учителя национальной школы, не выявлены особенности и условия эффективного освоения дидактических игр. Отсюда вытекает проблема исследования: каковы организационно-дидактические условия реализации дидактических игр, позволяющих повысить качество коммуникативной и речевой подготовки учителей татарских школ, слушателей курсов ИПК.

Цель исследования: определение организационно-дидактических условий реализации дидактических игр в системе работы по развитию речевой деятельности учителей национальной школы в условиях института повышения квалификации.

Объект исследования: процесс реализации дидактических игр в системе.

ИПК.

Предмет исследования: дидактическая игра как средство активизации речевой деятельности учителей национальной школы, слушателей курсов ИПК.

Гипотеза исследования: если дидактическую игру в системе курсовой переподготовки слушателей курсов ИПК организовать с соблюдением следующих организационно-дидактических условий: структурирование содержания дидактических игр на основе выявления соответствия организационных (технологических) моделей повышения квалификации необходимому уровню сложности проблемных (педагогических) заданийпостроение процессуального (коммуникативно-речевого) и контрольно-оценочного элементов учебного процесса в системе ИПК на основе деятель-ностного подхода в рамках теории знаково-контекстного обучения, то качество курсовой переподготовки учителей национальной школы повысится, так как обучение организуется с учетом психолого-педагогических особенностей восприятия учебной информации и активизации речевой деятельности на втором языке, особенностей технологических моделей дидактической игры и специфики системы повышения квалификации учителей национальной школы.

Задачи исследования:

1. Разработать технологии проведения дидактических игр в системе повышения квалификации учителей татарской школы;

2. Выявить особенности процессуального (речемыслительного, коммуникативного) и контрольно-оценочного компонентов учебного процесса при организации дидактических игр;

3. Определить организационно-дидактическую структуру игры в системе повышения квалификации учителей, имеющих разный опыт и стаж работы в национальной школе.

4. Экспериментально проверить организационно-дидактические условия реализации дидактических игр.

Методологической основой исследования являются: теория деятельно-стного подхода к обучению (А.Н.Леонтьев), психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И.М.Сеченов, А.А.Ухтомский), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория проблемно-развивающего обучения (М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, И. Я. Лернер, А.А.Вербицкий), теория формирования мотивации учебной деятельности (А.А.Кирсанов, Г. В.Мухаметзянова), теория системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов (В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур), теория развивающего обучения.

В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин, J1.B. Занков), концепция концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов), концепция повышения квалификации работников образования в национально — региональных условиях Татарстана (Р.А. Ислам-шин, Р.Х.Гильмеева).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературыанализ учебных планов, учебников и учебных программмоделирование процесса обученияизучение и обобщение педагогического опытапедагогический экспериментнаблюдениеанкетированиеинтервьюированиетестированиеметоды статистической обработки.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1996;1997 гг.) — изучение состояния проблемы в теории и практикеанализ учебно-программной документацииопределение исходных теоретических позицийпостановка рабочей гипотезы, разработка методики педагогического эксперимента.

Второй этап (1997;1998 гг.) — проведение педагогического эксперимента, обоснование организационно-дидактических условий реализации дидактических игр в системе повышения квалификации работников образования.

Третий этап (1998;1999 гг.) — завершение педагогического эксперимента, обработка полученных результатов, обобщение результатов исследования, их оформление и внедрение.

Научная новизна исследования состоит: в определении алгоритма согласования дидактической игры, имеющей речевую направленность, с существующей системой организации учебного процесса в ИПКв определении организационно-дидактических условий реализации дидактической игры в системе повышения квалификации, в частности, в разработке подхода к структурированию содержания дидактической игры на основе учета хронометрических параметров, обусловленных фундаментальностью знаний, уровнем профессиональной и коммуникативной компетентности учителей национальных школ, значимостью знаний для будущей профессиональной деятельностив уточнении последовательности занятий в структуре учебного блока, которая отражает специфику содержания и логику усвоения учебной информациив выявлении зависимости качества речевой деятельности слушателей ИПК — учителей татарских школ от дидактической игры по критериям концентрации информации, синтаксической, понятийной сложности, логической взаимосвязи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что организация процесса курсовой переподготовки учителей татарских школ, построенная с учетом разработанных организационно-дидактических условий, позволяет повысить качество обучения и коммуникативной подготовки, не вызывая переутомления слушателей ИПК, улучшает психологический фон общения участников познавательного процесса. Разработанная входе исследования технологическая модель развития речевой деятельности учителя с помощью дидактической игры может быть использована в системе методической работы с учителем как на уровне школьных МО, так и на уровне районных, городских, областных и республиканских методических служб. Данная модель эффективна не только в работе с учителями татарских школ, но и с учителями национальных школ и других учебных заведений (гимназий, лицеев, колледжей).

Апробация результатов исследования. Теоретические положения, результаты исследования и выводы обсуждались и были одобрены на республиканских научно-практических конференциях (г. Казань, 1997, 1998, 1999, 2000,2001 гг., г. Альметьевск, Бугульма, Нижнекамск, Зеленодольск, 1998, 1999,2000,2001 гг.) — на выездных научно-методических семинарах в районах РТ (Тетюшском, Муслюмовском, Альметьевском, Тюлячинском и др.) — на курсах повышения квалификации в городах и районах РТ (Казани, Бугульме, Зеленодольске и др. — 1996;2001 гг.) — на курсах повышения квалификации учителей национальных школ Кировской области и г. Самары РФ.

Основной базой исследования был Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан, экспериментальными площадками были также районные отделы образования, на базе которых проводились постоянно действующие (годичные) курсы учителей. Это: Муслюмовский, Бавлинский, Актанышский, Рыбнослободский и др. районные отделы образования Республики Татарстан.

Психологи относят игру к интрогенному поведению, т. е. поведению, детерминированному внутренними факторами личности (потребностями, интересами), в отличие от экстрагенного поведения, определяемого внешней необходимостью. Однако ее своеобразие, в отличие от других форм интрогенного поведения, в том, что «игра является генеральной формой поведения: все формы экстрагенного поведения могут составить содержание игры"[270,с.348]. Поэтому игра может быть включена в любую деятельность. Эту особенность игры общество использовало во все времена как эффективное средство обучения типу поведения и деятельности в различных профессиональных сферах.

Игра вносит в обучающий процесс конструктивное изменение, новый смысл, иную сущность. Свойство игры — двуплановость — требует от ее участников одновременно два вида поведения: практическое и условное. «То, что один и тот же стимул вызывает в одно и то же время более, чем одну обусловленную реакцию, один и тот же элемент вызывает две разные структуры поведения, включаясь в каждую из которых, он приобретает различное значение и, следовательно, делается не равен самому себе, имеет глубокий смысл и в значительной мере раскрывает общественное значение игровых моделей. В игровой модели каждый ее элемент и вся она в целом, будучи самой собой, является не только собой», — пишет Ю.М.Лотман[162,с.84]. Многозначность элементов игровых моделей по сравнению с однозначностью элементов соответствующих логико-научных моделей позволяет воспринимать игровые модели, как семантически богатые, особо значительные[162,с.85]. Анализ философско-эстетических работ позволяет определить смысловое ядро «игры» словом «эв-ристика"[112,с.5]. Поисковая, эвристическая деятельность становится центром игровых ситуаций в условиях ИПК. Недаром исследователи в качестве специфических условий дидактической игры называют такие ее свойства: возможность манипулировать игрой с целью создания желаемых проблемных ситуаций: удовольствие, доставляемое игройвозможность для обучаемых получить опыт принятия решений в условиях неопределенности, поощрения творческого поведения и воображения в реалистической ситуации и др. [86,с.29−30].

Сегодня в специальной теоретической литературе, посвященной применению игровых методов для стимулирования профессиональной переподготовки, называется масса различных терминов: имитационные, управленческие, дидактические, деловые и т. п. игры. Наиболее общим является понятие дидактическая игра.

Понятие деловые игры в литературе используют менее жестко. Его часто применяют и в качестве синонима термина управленческие игры и для обозначения ряда игровых дидактических ситуаций в высшей школе.

В настоящее время отечественной наукой сформулированы основные психолого-дидактические принципы создания и применения деловых игр в учебном процессе вузов, в том числе и институтов повышения квалификации[263,с.34−35]:

1. Деловая учебная игра служит дидактическим средством развития профессионального мышления. Это достигается через конструирование и реализацию игровых проблемных ситуаций.

2. Предметным содержанием игры выступает имитация конкретных условий и динамика производства, а также деятельности и отношений, занятых в нем людей.

3. Деловая учебная игра по целевой направленности оказывается двуплановой деятельностью, где реализуются двоякого рода цели — игровые и педагогические при доминирующей роли последней.

4. Деловая игра конструируется и проводится как совместная деятельность участников учебного процесса в ходе постановки профессиональных целей и их достижения посредством подготовки и принятия индивидуальных и групповых решений. Выполнение игровых правил, подчинение «нормам» профессиональных отношений и действий становятся обязательными условиями развертывания полноценной игры.

5. Основным способом включения партнеров в совместную деятельность и одновременно способом создания и разыгрывания проблемных ситуаций является двустороннее и многостороннее общение, обеспечивающее возможность выработки решений. щ. Сейчас для профессиональной и социально-психологической подготовки кадров достаточно широко привлекают ролевые игры. Применяя их, отечественные исследователи реализуют такие теоретические подходы:

1) психологическую теорию детской ролевой игры (анализ основных приложений теории ролевой игры, общих как для детской игры, так и для ролевых игр взрослых, дан в ряде специальных работ [25,с. 192−197]);

2) социально-психологическую теорию ролевого поведения (интерпретация основных положений данной теории применительно ситуационно-ролевым играм также дана в литературе [65, 294]).

Ролевые игры в центр внимания ставят личностный подход, психологию межличностных отношений. Объектом внимания игровых ситуаций ролевого характера являются: разрешение психологических конфликтов, оценочное отношение к себе и окружающим, мотивация поступков и т. д.

Говоря об игровых методах социально-психологической подготовки, нельзя обойти вниманием психотехнические игры. Суть их основывается на орq! ганической взаимосвязи эмоциональной и моторной сторон психики. Психотехнические игры рассматриваются как искусство ориентировки в психических явлениях и взаимодействия на них в процессе игровых ситуаций. Сегодня созданы интересные варианты таких игр для использования в различных сферах деятельности [55, 149, 281].

Термин дидактические игры не обозначает отдельного вида игр, а предполагает направленность игр преимущественно на педагогическую профессию. Как показывает анализ ряда работ, касающихся педагогических (дидактических) игр, в них идет речь об имитационных играх: деловых, ролевых, психотехнических или об их сочетании [183,149,4]. Именно сюжет игры, анализ, принципы и приемы организации игровых занятий обеспечивают эффективность психолого-педагогической подготовки и переподготовки учителей. В отличие от игровых дидактических приемов (викторин, кроссвордов, различных видов конкурсов педагогического содержания), деловые, ролевые и психотехнические игровые ситуации мы называем имитационными дидактическими играми.

По своей психологической сущности и способу организации обучения дидактическая игра является двуплановой деятельностью, поскольку мотивируется стремлением участников к достижению двоякого рода взаимосвязанных целей — игровых и педагогических (на стороне слушателя — учебных) при главенствующей роли последних (целей обучения и воспитания).

Исходя из перечисленных особенностей дидактической игры, можно сказать, что в ней реализуются следующие основные психолого-педагогические принципы.

1.Принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов. Таким образом, дидактическая игра является сложным знаковым замещением двух реальностей — процессов производства («знак профессиональной среды») и содержания профессионального труда («знак профессиональной деятельности»). В соответствии с этим принципом разработчик игры должен создавать как имитационную модель урока, так и игровую модель профессиональной педагогической деятельности занятых в нем учителей. Развертывание этих двух моделей в живом учебном процессе создает предметный и социальный контексты усвоения нового, развития профессиональной компетентности.

2. Принцип коммуникативно-речевого соответствия: Татарстан — многонациональная республика, бок о бок работают русские и татары, чуваши и марийцы.

3. Принцип этнокультурной соотнесенности, учитывающий национальные, культурные, религиозные различия представителей разных национальностей.

4. Принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности слушателей.

5. Принцип совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых в игре педагогических функций учителей.

6. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности.

7. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности — достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности учителя, целей обучения и воспитания.

Сформулированные принципы, отражающие знания об игровом процессе обучения, его составных частях, логике и внутренних связях, могут в наибольшей степени оказаться полезными для практики в том случае, если их рассматривать в единстве. Каждый из принципов как бы является продолжением и развитием других, а в целом они задают определенную концепцию дидактической игры — как формы контекстного, знаково-контекстного обучения. Эти принципы, на наш взгляд, справедливы для всех игровых методов, но в зависимости от специфики каждого может быть различна степень детализации, выраженности того или иного принципа.

Таким образом, для того чтобы исследовать проблему повышения качества курсовой переподготовки слушателей курсов ИПК средствами дидактической игры, необходимо, во-первых, структурировать содержание дидактических игр на основе выявления соответствия организационных (технологических) моделей повышения квалификации необходимой коммуникативной готовности слушателей ИПК, во-вторых, построить процессуальный (коммуникативно-речевой) и контрольно-оценочный элементы учебного процесса в системе ИПК на основе деятельностного подхода в рамках теории знаково-контекстного обучения.

ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

1. Под комплексом дидактических условий реализации технологической модели дидактической игры мы понимаем их совокупность, обеспечивающую получение заранее обусловленных результатов, соответственных намеченным целям и определяемых содержанием, методами и средствами управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе игры.

Первое дидактическое условие заключается в необходимости включения в дидактические игры оптимальных для данной формы организации обучения базисных знаний и умений изучаемого предмета, направленность их на перенос в сферу профессиональной деятельности.

Второе дидактическое условие — ориентация игр (структуры, логики организации и проведения) на технологический процесс организации урока в школе.

Третье условие — поэтапный ввод элементов дидактической игры в учебный процесс с учетом его логики.

2. В организации игровой деятельности большое значение имеет включение слушателей в оценочную и самооценочную деятельность. Поэтому в ходе использования игровых технологий особое значение имеет применение специальных приемов.

3. Экспериментальная программа строилась на основе реализации следующих принципов: 1. Саморазвитие слушателей курсов ИПК как ценностно-целевой ориентир обучения: его направленность на формирование способностей к самоорганизации в проектировании своей методической или технологической системы, рефлексивном анализе своей деятельности. 2. Субъектность обучающегося в учебной деятельности как ориентация на использование форм и методов обучения, обеспечивающих самоопределение, проектирование и рефлексивный самоанализ слушателями учебного процесса. 3. Осуществление образовательной работы в «командах» как условие развития умений совместной творческой социально-организованной деятельности и способ формирования развивающихся технологических подходов к организации учебно-воспитательной работы в школе. 4. Модульная организация обучения как условие системности, непрерывности и гибкости учебного процесса, обеспечивающее формирование целостного взгляда на сущность, технологию и организацию проектировочной деятельности. 5. Многоуровневость и вариативность содержания обучения, предполагающая включение в него инвариантной составляющей, которая обеспечивает динамику уровня квалификации педагога, занимающегося инновационной деятельностью, и вариативной части, адаптированной к исходному уровню готовности учителя к данной деятельности.

Учебное общение в полилоге — это коммуникативное ценностносмысловое взаимодействие участников совместной поисковой деятельности в ситуации учебной задачи, обеспечивающее определение общей цели деятель-• ности и ее достижение. В этом смысле дидактические принципы организации учебного полилога нами понимаются как исходные основания, определяющие способы действия преподавателя. При этом цель преподавателя — создать условия для формирования и развития субъекта учебной деятельности (слушателя курсов ИПК). К таким принципам мы относим: принцип исследования, проектирования (моделирования), мотивации, принцип ориентации на способ включенности преподавателя-методиста в учебное исследование, принцип передачи функций оценивания слушателем. Центральным из них мы считаем принцип исследования, передающий суть учебной деятельности как познавательной деятельности по освоению теоретических понятий, что является главным условием формирования слушателя-субъекта.

4. Образовательные программы в системе экспериментальной курсовой работы строились по блочно-модульному принципу. Освоение каждого модуля завершалось проведением дидактической игры по заключительной теме. Модульное движение слушателей позволяло им последовательно овладевать способностями к самоорганизации в освоении технологической структуры урока: от предметного самоопределения к профессиональному, к учебно-деятельностному и к теоретико-деятельностной, логико-мыслительной и коммуникативно-ориентированной организации мышления.

5. Формирующий эксперимент, проведенный в период курсовой переподготовки слушателей, включал различные формы занятий: установочная лекция, где обозначалась проблемагрупповая работа слушателей, в ходе которой они пытались перевести проблему в задачу и оформить версию ответа на поставленный вопросдискуссия, на которой предъявлялись авторские версии решения проблемы и обсуждалась инстинность разных вариантов решения проблемыгрупповая рефлексия, в ходе которой оформлялась предъявленная к полученному результату критика, и строилось теоретическое обоснование решения проблемыметодологическая консультация, в процессе которой группы правильность построенных оснований, проверяли и уточняли свои знаниядидак-^ тическая игра, в ходе которой слушатели курсов самостоятельно выполняли задания по спроектированному плану.

6. Технология проведения игры включала:

1. Установку на игру. Вводная часть о назначении данного занятия. Формирование малых инновационных групп, групп консультантов, экспертов.

2. Мотивация слушателей. Цель: в ходе игры у слушателей выработать мотив: успешное воспроизведение технологий в школе, глубокое осознание действий по их реализации, интеграции знаний и профессиональных знаний и умений.

Вводная фронтальная беседа. Мозговая атака.

Вопросы: 1. Как Вы понимаете понятия: инновация, педагогическая технология, технология концентрированного обучения, коммуникативно-развивающая система образования. 2. Назовите виды инноваций, основные направления преобразований в школе, в образовательной системе. 3. Какие нормативно-правовые документы направлены на инновационные процессы в школе? 4. Какие приняты нормативно-правовые документы, регламентирующие образовательную систему? 5. Какие педагогические проблемы актуальны в настоящее время?

Самостоятельная работа по группам: 1. Выбор проблем. 2. Определение лидера группы. 3. Групповая разработка проекта решения проблемы по схеме.

7. Главным критерием эффективности нашей работы стал критерий качества устной речи педагогов. Полученные результаты имеют значение в контексте проблемы, широко обсуждаемой в последнее время и в теоретическом, и практическом планах, а именно проблемы содержания и средств развития устной речи. Эксперимент показал, что уровень развития связной профессиональной речи у слушателей экспериментальных групп значительно выше, чем у слушателей контрольных. Повторяемость этих результатов в разные периоды курсовой работы со слушателями позволяет судить о правомерности выдвинутой нами гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Результаты проведенного исследования показывают, что термин дидактические игры не обозначает отдельного вида игр, а предполагает направленность игр преимущественно на педагогическую профессию. Анализ работ, касающихся педагогических (дидактических) игр убеждает, что в них идет речь об имитационных играх: деловых, ролевых, психотехнических или об их сочетании [263,173,3]. Именно сюжет игры, анализ, принципы и приемы организации игровых занятий обеспечивают эффективность психолого-педагогической подготовки и переподготовки учителей. В отличие от игровых дидактических приемов (викторин, кроссвордов, различных видов конкурсов педагогического содержания), деловые, ролевые и психотехнические игровые ситуации мы называем имитационными дидактическими играми.

По своей психологической сущности и способу организации обучения дидактическая игра является двуплановой деятельностью, поскольку мотивируется стремлением участников к достижению двоякого рода взаимосвязанных целей — игровых и педагогических (на стороне слушателя — учебных) при главенствующей роли последних (целей обучения и воспитания).

В ходе исследования мы пришли к следующим выводам:

1. В психолого-педагогических исследованиях компетентность определяется как система знаний и умений педагога, проявляющаяся при решении возникающих в практике профессионально-педагогических задач. Для ускорения процесса становления учителя, развития у него всей совокупности необходимых педагогических умений определяющим является первоначальный период послевузовского образования.

Мобильность мы рассматриваем как способность индивида к профессиональной деятельности (причем компетентность относится к ее содержательному аспекту). Системообразующими факторами профессиональной компетентности должны стать профессионально-личностные качества учителя. Проблему общения, проблему освоения коммуникативной (воздействующей) речи отметили для себя почти 100% слушателей ИПК. Эти данные актуализируют проблему организационно-педагогических условий формирования педагогического мастерства в системе ИПК, в частности, проблему дидактической игры как технологической модели курсовой переподготовки.

2. Анализ речевой деятельности слушателей ИПК позволил определить стратегию речевого развития слушателей как движение от установочной лекции к практикуму и затем дидактической игре.

В качестве непременного условия анализа диалогов надо работать и над стороной «текст — подтекст», т. е. учитывать, насколько глубоко партнеры по общению проявили способность к эмпатии, смогли понять психическое состояние друг друга, проявили направленность на «другого» в общении, проникли в мотивацию той или иной реплики «другого».

3. В структуру игры как деятельности личности входят этапы: а) целепо-лаганиеб) планированиев) реализация цели и г) анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребностей самоутверждения, самореализации.

В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющимиб) игровые действия как средство реализации этих ролейв) игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условнымиг) реальные отношения между играющимид) сюжет (содержание) — область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-реактивными возможностями. В том и состоит феномен игры, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в игру-обучение, в игру-творчество, в игру-терапию, в игру-модель человеческих отношений и проявлений в труде.

4. Народные игры находятся сейчас в критическом состоянии. Выросло целое поколение воспитателей-педагогов и родителей, не умеющих не только приобщить детей к народным играм, но и вообще мало что о них знающих. Разрушена сложившаяся веками система передачи от поколения к поколению опыта их проведения. А ведь то, что держится на устной передаче, на живом показе, исчезает, если не зафиксировано каким-то другим способом.

Явления народных игр фиксируются сейчас с различными целями и многими способами. Но все эти разрозненные попытки не гарантируют отражения полноты их структуры и содержания. Необходим научно обоснованный целостный подход, без которого народные игры в современных условиях не смогут не только успешно развиваться, но и просто уцелеть как самостоятельный феномен человеческой культуры.

5. Можно констатировать:

— дидактическая игра служит педагогическим средством развития творческого (теоретического и практического) профессионального мышления, выражающегося в способности к анализу производственных ситуаций, постановке, решению и доказательству, обоснованию) субъективно новых для обучающихся профессиональных задач. Это достигается конструированием на этапе разработки и реализацией в процессе игры системы проблемных ситуаций и познавательных задач.

— предметным содержанием игры является имитация в обучении конкретных условий и динамики деятельности и отношений занятых в нем людей, иными словами, моделирование двух реальностей — процессов производства и профессиональной деятельности специалистов.

— дидактическая игра является по своей психологической сущности дву-плановой деятельностью, которая побуждается стремлением участников к достижению двоякого рода целей — игровых и педагогических (для студентаучебных) при доминирующей роли последних.

— дидактическая игра конструируется и проводится как совместная деятельность участников учебного процесса в ходе постановки профессионально важных целей и их достижения посредством подготовки и принятия соответствующих индивидуальных и совместных решений. Совместная деятельность имеет характер ролевого взаимодействия, развертываемого в соответствии с предписанными или принимаемыми в ходе самой игры правилами и нормами. Выполнение участниками игровых правил, подчинение «нормам» профессиональных отношений и действий являются необходимыми условиями развертывания полноценной игры в обстановке условной практики.

— основным способом включения партнеров в совместную деятельность и одновременно способом создания и разрешения игровых проблемных ситуаций является двустороннее (диалог) и многостороннее общение (мультилог), обеспечивающее возможность выработки индивидуальных и общих решений, достижение промежуточных и конечных результатов игры.

6. Вводя дидактическую игру в систему повышения квалификации, необходимо исходить из того, что эта игра представляет собой запланированный тренинг — метод развития способностей к овладению сложными видами деятельности, дидактическими средствами развития творческого отношения специалиста к теории и практике своего дела.

Игра помогает принимать эффективные педагогические решения основе анализа многофакторной информации. Следовательно, она выявляет, прежде всего, хорошее знание предмета, заложенного в фундамент тренировки. Отсюда методическое требование: игре должна предшествовать система занятий, на которых слушатели курсов повышения получают прочные знания о методах, приемах, технологиях обучения.

7. Дидактическая игра и технология концентрированного обучения имеют в своей содержательной основе много общего. Поэтому, рассуждая о дидактической игре как о форме организации профессионального роста слушателей ИПК, уместнее было бы говорить об особой технологической модели, совмещающей в себе признаки и дидактической игры, и концентрированного обучения.

8. Под комплексом дидактических условий реализации технологической модели дидактической игры мы понимаем их совокупность, обеспечивающую получение заранее обусловленных результатов, соответственных намеченным целям и определяемых содержанием, методами и средствами управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе игры.

Первое дидактическое условие заключается в необходимости включения в дидактические игры оптимальных для данной формы организации обучения базисных знаний и умений изучаемого предмета, направленность их на перенос в сферу профессиональной деятельности.

Второе дидактическое условие — ориентация игр (структуры, логики организации и проведения) на технологический процесс организации урока в школе.

Третье дидактическое условие — поэтапный ввод элементов дидактической игры в учебный процесс с учетом его логики.

9. В организации игровой деятельности большое значение имеет включение слушателей в оценочную и самооценочную деятельность. Поэтому в ходе использования игровых технологий особое значение имеет применение специальных приемов. Учебное общение в полилоге — это коммуникативное ценностно-смысловое взаимодействие участников совместной поисковой деятельности в ситуации учебной задачи, обеспечивающее определение общей цели деятельности и ее достижение. В этом смысле дидактические принципы организации учебного полилога нами понимаются как исходные основания, определяющие способы действия преподавателя. При этом цель преподавателя — создать условия для формирования и развития субъекта учебной деятельности (слушателя курсов ИПК). К таким принципам мы относим: принцип исследования, проектирования (моделирования), мотивации, принцип ориентации на способ включенности преподавателя-методиста в учебное исследование, принцип передачи функций оценивания слушателем. Центральным из них мы считаем принцип исследования, передающий суть учебной деятельности как познавательной деятельности по освоению теоретических понятий, что является главным условием формирования слушателя-субъекта.

10. Экспериментальная программа строилась на основе реализации следующих принципов: 1. Саморазвитие слушателей курсов ИПК как ценностно-целевой ориентир обучения: его направленность на формирование способностей к самоорганизации в проектировании своей методической или технологической системы, рефлексивном анализе своей деятельности. 2. Субъектность обучающегося в учебной деятельности как ориентация на использование форм и методов обучения, обеспечивающих самоопределение, проектирование и рефлексивный самоанализ слушателями учебного процесса. 3. Осуществление образовательной работы в «командах» как условие развития умений совместной творческой социально-организованной деятельности и способ формирования развивающихся технологических подходов к организации учебно-воспитательной работы в школе. 4. Модульная организация обучения как условие системности, непрерывности и гибкости учебного процесса, обеспечивающее формирование целостного взгляда на сущность, технологию и организацию проектировочной деятельности. 5. Многоуровневость и вариативность содержания обучения, предполагающая включение в него инвариантной составляющей, которая обеспечивает динамику уровня квалификации педагога, занимающегося инновационной деятельностью, и вариативной части, адаптированной к исходному уровню готовности учителя к данной деятельности.

11. Образовательные программы в системе экспериментальной курсовой работы строились по блочно-модульному принципу. Освоение каждого модуля завершалось проведением дидактической игры по заключительной теме. Модульное движение слушателей позволяло им последовательно овладевать способностями к самоорганизации в освоении технологической структуры урока: от предметного самоопределения к профессиональному, к учебно-деятельностному и к теоретико-деятельностной, логико-мыслительной и коммуникативно-ориентированной организации мышления.

12. Формирующий эксперимент, проведенный в период курсовой переподготовки слушателей, включал различные формы занятий: установочная лекция, где обозначалась проблемагрупповая работа слушателей, в ходе которой они пытались перевести проблему в задачу и оформить версию ответа на поставленный вопросдискуссия, на которой предъявлялись авторские версии решения проблемы и обсуждалась инстинность разных вариантов решения проблемыгрупповая рефлексия, в ходе которой оформлялась предъявленная к полученному результату критика, и строилось теоретическое обоснование решения проблемыметодологическая консультация, в процессе которой группы правильность построенных оснований, проверяли и уточняли свои знаниядидактическая игра, в ходе которой слушатели курсов самостоятельно выполняли задания по спроектированному плану.

13. Технология проведения игры включала:

1. Установку на игру. Вводная часть о назначении данного занятия. Формирование малых инновационных групп, групп консультантов, экспертов.

2. Мотивация слушателей. Цель: в ходе игры у слушателей выработать мотив: успешное воспроизведение технологий в школе, глубокое осознание действий по их реализации, интеграции знаний и профессиональных знаний и умений.

3.В водная фронтальная беседа. Мозговая атака.

Вопросы: 1. Как Вы понимаете понятия: инновация, педагогическая технология, технология концентрированного обучения, коммуникативно-развивающая система образования. 2. Назовите виды инноваций, основные направления преобразований в школе, в образовательной системе. 3. Какие нормативно-правовые документы направлены на инновационные процессы в школе? 4. Какие приняты нормативно-правовые документы, регламентирующие образовательную систему? 5. Какие педагогические проблемы актуальны в настоящее время?

4.Самостоятельная работа по группам: 1. Выбор проблем. 2. Определение лидера группы. 3. Групповая разработка проекта решения проблемы по схеме.

14. Проведение констатирующего, а затем формирующего эксперимента, сопоставительный анализ их результатов, данные мониторинга формирования учебной деятельности подтверждают эффективность использования обозначенных нами подходов. В экспериментальных группах значительно увеличилось количество слушателей, включенных в полилог (от 52% до 98%), возрос интерес к способу практических действий (от 57% до 87%). Процент слушателей, овладевших им (67%-91%), умеющих анализировать понятие, участвовать в совместной деятельности и общении (56%-82%), с содержательным познавательным интересом (37%-89%).

Главным критерием эффективности нашей работы стал критерий качества устной речи педагогов. Полученные результаты имеют значение в контексте проблемы, широко обсуждаемой в последнее время и в теоретическом, и практическом планах, а именно проблемы содержания и средств развития устной речи. Эксперимент показал, что уровень развития связной профессиональной речи у слушателей экспериментальных групп значительно выше, чем у слушателей контрольных. Повторяемость этих результатов в разные периоды курсовой работы со слушателями позволяет судить о правомерности выдвинутой нами гипотезы.