Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе

Диссертация: Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В процессе исследования установлено, что общие принципы дифференцированного обучения требуют реализации комплекса форм дифференцированного обучения, отвечающего требованиям целостности, преемственности, теоретической обоснованности. Выявлены факторы, определяющие выбор форм дифференциации: основные концептуальные идеи образовательного процесса, перспективы развития школы, проблемы и противоречия… Читать ещё >

Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Историко-педагогические аспекты проблемы дифференциации
    • 1. Вопросы истории дифференцированного обучения в России и за рубежом
      • 1. 1. Дифференциация обучения в России (XX век)
      • 1. 2. Вопросы дифференциации обучения в истории зарубежной педагогики
    • 2. Состояние проблемы дифференциации обучения в современной педагогической литературе
      • 2. 1. Понятие дифференциации в педагогической литературе
      • 2. 2. Основания и классификация дифференциации в педагогической литературе
      • 2. 3. Обобщение в педагогической литературе опыта реализации дифференцированного обучения в общеобразовательных учреждениях
    • 3. Состояние практики дифференцированного обучения
      • 3. 1. Характерные черты дифференциации процесса обучения в настоящее время
      • 3. 2. Характеристика основных форм дифференциации в практике современной школы
  • Глава 2. Концептуальные основы дифференциации процесса обучения
    • 1. Содержание и структура концепции дифференциации процесса обучения. Исходные теоретические положения концепции
    • 2. Понятийный аппарат исследования
    • 3. Социально-педагогические аспекты дифференциации процесса обучения
    • 4. Общие принципы дифференциации процесса обучения
    • 5. Основания и классификация дифференциации процесса обучения
  • Глава 3. Дидактические основания конструирования содержания образования в условиях дифференциации
    • 1. Проблема отбора содержания образования для дифференцированных классов в педагогической литературе
    • 2. Основные теоретические положения отбора содержания образования в условиях дифференциации
    • 3. Отбор содержания образования в профильных классах
    • 4. Изменение содержания образования в классах повышенного уровня и коррекционно-развивающих
    • 5. Дидактические ориентиры конструирования содержания учебных предметов по выбору учеников
  • Глава 4. Теоретические основания реализации дифференцированного обучения
    • 1. Специфика процессуальной стороны дифференцированного обучения
    • 2. Принципы выбора форм дифференциации в общеобразовательном учреждении
    • 3. Показатели результативности дифференцированного обучения в общеобразовательной школе
    • 4. Условия результативности дифференцированного обучения

Дифференциация обучения в настоящее время является неотъемлемой стороной образовательного процесса. Ценность дифференциации и для личности, и для общества, и для отдельных социальных групп признается большинством исследователей. Дифференциация позволяет удовлетворить образовательные потребности детей, имеющих различные склонности, интересы, способности к изучению различных предметов. Дифференциация обучения дает возможность учесть особенности познавательной деятельности учащихся, тем самым, повышая результативность образовательного процесса. Дифференцированное обучение способствует раскрытию и развитию способностей каждого ученика, стимулирует процессы самопознания и самоопределения личности.

Стратегии развития российского образования свидетельствуют, что дифференциация обучения и в будущем сохранит свои позиции как обязательная принадлежность обучения. Более того, старшая ступень в концепциях развития школы видится профильной.

Дифференциация процесса обучения — явление многоплановое, сложное, которое может быть рассмотрено с различных позиций: социально-педагогической — как явление, оказывающее воздействие на обществос позиции педагогического менеджмента — как свойство объекта управленияс позиции психологии — как средство раскрытия индивидуальности личности. В нашем исследовании дифференциация обучения рассматривается с позиции дидактики, т. е. показывается специфика организации учебного процесса в условиях дифференциации.

Дифференциацию можно определить как учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

В педагогической практике дифференциация получила широкое распространение: в школах создаются классы с углубленным изучением предметов, профильные, лицейские, коррекционно-развивающие, в учебный план включаются предметы по выбору учеников. Количество школ, реализующих дифференцированное обучение, растет. Если в 1992 году в России работало 306 гимназий, то в 2000 году уже 1078 с количеством обучающихся в них 857 900 человек (что составляет 4,8% от всех учащихся общеобразовательных школ), количество лицеев возросло от 200 в 1992 году до 750 в 2000 году (число учащихся -506 100, что составляет 2,8%), количество школ с углубленным изучением предметов составляло в 2000 году — 5519, а обучалось в них 1 207 000 учеников — 6, 8% (203).

Анализ практики реализации дифференцированного обучения ставит ряд вопросов, решение которых невозможно без целостного теоретического анализа данного явления:

• Возможно ли гармоничное сочетание в дифференциации обучения потребностей личности и общества? В настоящее время в условиях дифференцированного обучения недостаточно акцентируются особенности личности, учет которых способствует раскрытию индивидуальности каждого: предпочитаемые способы деятельности, особенности восприятия информации, памяти, мышления учащихся, то есть снижается возможность удовлетворения личностных потребностей в саморазвитии. В учебных пособиях для профильных классов происходит усложнение или упрощение материала (в зависимости от того, является ли учебный предмет профилирующим или нет), изменения характера изложения материала в соответствии с особенностями восприятия учеников не происходит, не выделяются аспекты развития общих и специальных способностей учащихся средствами различных фрагментов содержания образования.

• Как отнестись к негативным сторонам явления дифференциации, и можно ли их сгладить? С явлением дифференциации связывают негуманность жесткой селекции детей по способностям, усиление стратификации общества, односторонность развития учащихся в условиях профильного обучения и т. д.

• Накопленный эмпирический материал в области дифференциации очень разнороден, разнопорядков. Возможна ли его систематизация, упорядочение на единой основе, целостный подход к классификации проявлений дифференциации в практике?

• Внесение фрагментарных, теоретически не обоснованных изменений в учебный процесс в условиях дифференциации (например, выделение классов повышенного уровня без изменения содержания образования, методов обучения, организационных форм) не повышает качество образовательного процесса, снижая тем самым результативность дифференцированного обучения. В практике существует потребность в определении нормативных положений, выявляющих специфику учебного процесса в условиях дифференциации.

В педагогической литературе имеется значительное количество работ по дифференциации обучения. В 70−80-е годы рассматривались вопросы организации внутриклассной дифференциации, в условиях которой ученики делились на группы внутри класса. Были определены требования к различным дифференцированным заданиям, предлагаемым ученикам, разработаны способы введения в учебный процесс дозированной помощи учителя, рассмотрены условия эффективности групповой работы учеников в разноуровневых группах (В.П. Барабаш, Г. Д. Глейзер, А. А. Кирсанов, Х. Й. Лийметс, Е. С. Рабунский, И. Унт и др.). Однако основаниями группировки учеников служила, в основном, их успеваемость, не рассматривались возможности внутриклассной дифференциации по особенностям восприятия, памяти, мышления учеников и т. д.

Важную роль в теоретическом осмыслении явления дифференциации сыграли работы Н. М. Шахмаева, в которых показана необходимость учета интересов детей, их будущей проектируемой профессии, наличие в содержании образования профильных классов внутренне согласованной триады учебных предметов (профилирующий предмет, предмет, близкий профилирующему, и прикладной предмет). В работах Н. К. Гончарова, М. А. Мельникова, Н. М. Шахмаева обобщен опыт профильной дифференциации 60-х годов.

Проблемы дифференцированного обучения в зарубежной школе рассматриваются Н. М. Воскресенской, Б. JI. Вульфсоном, З. А. Мальковой, Л. И. Писаревой и др. В зарубежной школе представлены различные пути дифференциации обучения: стационарные отделения и секции, реализующие профильное обучение, элективные предметы, стратегии ускорения, обогащения, группирования для одаренных детей и т. д. Но, как отмечает Б. Л. Вульфсон (34, с. 138), ряд вопросов в зарубежной педагогике до сих пор не получил однозначного решения: как правильно определить время введения дифференциации, различия в учебных планах и программах, методы и темпы их углубленияв какой мере дифференциация учитывает индивидуальные способности и склонности учащихсясоответствует ли она конкретным нуждам национального производства?

Дифференциация в историческом аспекте освещена в работах Р. Б. Вендровской, М. Вольтер, М. А. Кондратьевой, Е. А. Певцовойс социально-педагогических позиций — в диссертационном исследовании М. Н. Фишера.

Исследования проблем дифференциации, появившиеся в последнее время, можно разделить на две большие группы: исследование путей дифференциации в существующей системе общеобразовательных учреждений (М.В. Артюхов, Н. Г. Огурцов, В. А. Орлов, М. М. Поташник, В. К. Шишмаренков, В. В. Фирсов и др.), и организации учебного процесса в учебных заведениях нового типа — гимназиях, лицеях, колледжах, адаптивной школе (А.Г. Каспржак, А. В. Козулин, М. В. Левит, Д. С. Савельев, Е. А. Ямбург и др.).

Появляются исследования, затрагивающие дифференциацию по различным психофизиологическим особенностям учащихся, стилю познавательной деятельности (М.В. Алешина, Т. А. Калашникова, А. С. Потапов и др.) В ряде работ рассмотрены проблемы конструирования содержания образования в условиях дифференциации (И.К. Журавлев, Л. Я. Зорина, JI.A. Иванова, Ю. М. Колягин, В. Н. Максимова, Н. С. Пурышева, С. А. Тихомирова и др.).

В указанных работах освещены отдельные аспекты реализации дифференцированного обучения. Ряд работ, написанных в 70−80-е годы, не учитывает изменившуюся социально-политическую обстановку, смену парадигмы образовательного процесса, современную практику дифференциации. Предлагающиеся в современной педагогической литературе пути реализации дифференциации базируются на обобщении педагогического опыта с недостаточным теоретическим осмыслением его, что дает возможность сформулировать определенные нормативные положения для педагогической практики («нужно делать так»), но не дает возможности ответить на вопрос: почему именно так, а не иначе. Целостная концепция дифференциации, включающая основные положения (принципы), понятийный аппарат, эмпирический материал, который систематизируется, объясняется, прогнозируется концепцией с единых позиций, не разработана.

Важность целостного теоретического рассмотрения проблемы дифференциации обучения на единой принципиальной основе и недостаточная ее изученность определяют актуальность выбранной темы исследования: «Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе».

Дидактические принципы дифференциации рассматриваются как основные положения концепции дифференцированного обучения, и вместе с тем, как нормативы педагогической деятельности.

Объект исследования: дифференциация обучения в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: дидактические принципы дифференциации процесса обучения как ориентиры реализации дифференцированного обучения в общеобразовательной школе.

Цель исследования: разработать целостную концепцию дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе на единой основе дидактических принципов.

Гипотеза исследования:

Если в организации дифференцированного обучения в общеобразовательной школе исходить из единства индивидуально-личностных и социальных аспектов дифференциации, ее гуманистической ориентации, адаптационно-развивающего характера, и на этой основе разработать целевую, содержательную, организационную, результативную стороны дифференцированного обучения в виде целостной совокупности дидактических принципов, то появляется возможность усилить ценностные аспекты дифференциации и сгладить ее негативные моменты. Анализ педагогической практики с позиции совокупности дидактических принципов дифференциации позволит систематизировать, объяснить, прогнозировать явления, связанные с дифференциацией обучения.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы дифференциации обучения в педагогической теории и практике.

2. Определить содержание и сущность понятийного аппарата концепции дифференциации обучения.

3. Разработать совокупность общих принципов дифференциации обучения.

4. Разработать классификацию форм дифференцированного обучения с использованием оснований, вытекающих из концептуальных основ дифференциации.

5. Определить частные дидактические принципы отбора содержания образования в условиях дифференциации обучения.

6. Сформулировать частные принципы, характеризующие процессуальную и организационную стороны дифференцированного обучения.

7. Выявить показатели результативности дифференциации.

Теоретико-методологической основой работы являются методологические требования к организации педагогического исследованияположения методологии науки о составе научных теорий и основных методах научного исследованияидеи системного подхода к изучению сложных объектов и явленийфилософские идеи гуманизма, взаимоотношения личности и обществатеоретические положения об индивидуально-типологических особенностях, способностях и одаренности личностидидактические подходы к конструированию содержания образования.

Методы исследования: теоретические — анализ, систематизация и классификация наблюдаемых в практике проявлений дифференцированного обучения, логико-дедуктивное построение процесса отбора содержания образования в условиях дифференциации, теоретическое моделирование возможных совокупностей реализуемых в общеобразовательном учреждении форм дифференциации, анализ педагогического опыта, рефлексия собственной педагогической деятельности в условиях дифференциацииэмпирические — педагогическое наблюдение за учащимися дифференцированных классов на урокаханкетирование учителей, учащихся, родителей для выявления отношения к дифференцированному обучениюбеседы, интервью с учителями с целью установления проблем, возникающих в организации дифференцированного обучения, учащихся для определения удовлетворенности дифференциацией процесса обученияопытная работа по организации учебного процесса в классах коррекции, повышенного уровня, профильных и спрофилированных на высшие учебные заведенияметоды психолого-педагогической диагностики на этапе выявления мотивации, развития общих и специальных способностей учеников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ядро концепции дифференциации процесса обучения представляет собой совокупность принципов различной степени общности. Общие принципы служат направляющими при конструировании частных принципов, пронизывают их и отражаются в них. Частные принципы охватывают процесс обучения в условиях дифференциации и выступают в виде дидактических оснований отбора содержания, факторов выбора методов обучения в условиях дифференциации, требований к организации дифференцированного обучения.

2. Общими принципами дифференциации обучения являются:

• Принцип единства индивидуально-личностного и социального в дифференциации процесса обучения;

• Принцип гуманистической направленности дифференциации;

• Принцип адаптационно-развивающего характера дифференциации.

3. Частные принципы, характеризующие отбор содержания образования в условиях дифференцированного обучения:

• Принцип учета специфики целей обучения и индивидуально-типологических особенностей учеников дифференцированных классов;

• Принцип ориентации на интересы учащихся, концептуальные идеи, возможности педагогического коллектива;

• Принцип варьирования объема, характера и соотношения теоретического, прикладного, философского, историко-научного, методологического (в том числе, аксиологического), учебного материала в дифференцированных классах;

• Принцип ориентации на развитие общих и специальных способностей учеников;

• Принцип проектирования характера учебно-познавательной деятельности учеников (от репродуктивной до творческой) в различных дифференцированных классах;

• Принцип зависимости стиля изложения учебного материала от особенностей учащихся дифференцированного класса.

4. При выборе организационных форм, методов и технологий в условиях дифференцированного обучения действует частный принцип обусловленности процессуальной стороны обучения спецификой вариативного содержания образования и характеристиками учебно-познавательной деятельности учеников дифференцированных классов.

5. В организации дифференцированного обучения нормативами являются: принцип комплексности и принципы целостности, преемственности, теоретической обоснованности форм дифференцированного обучения в школе.

6. В определении результативности дифференцированного обучения выделяются показатели, ориентированные:

• на индивидуально-личностную значимость дифференциации: удовлетворенность учеников процессом обученияпсихологическая комфортность обученияразвитие общих и специальных способностей учеников;

• на социально-личностную значимость дифференциации: усиление мотивации ученияповышение уровня усвоения знаний учениками.

Научная новизна исследования: Разработана целостная концепция дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе, реализация которой позволяет усилить положительную значимость дифференциации. Целостность концепции определяется единой принципиальной основой (учитывающей индивидуально-личностные и социальные аспекты дифференциации, ее гуманистическую направленность, адаптационно-развивающий характер), существованием структурно-логических и функциональных связей элементов концепции, действенностью ее при условии следования совокупности принципов.

Выявлены основания и предложена классификация форм дифференцированного обучения, базирующаяся на выделении видов, уровней, форм дифференциации. Данная классификация охватывает все реализующиеся в настоящее время (гимназии, лицеи, классы углубленного изучения предметов и т. д.) и реализовавшиеся в прошлом формы дифференциации (профуклоны), а также появляющиеся в последнее время (мульти-профильная дифференциация).

Определены дидактические принципы отбора содержания образования в условиях дифференциации, учитывающие специфику целей обучения, индивидуально-типологические особенности учеников дифференцированных классов, а также концептуальные идеи, возможности педагогического коллектива. Дидактические принципы отбора содержания образования конкретизированы применительно к наиболее распространенным в практике формам дифференцированного обучения (профильным классам, повышенного уровня, коррекционно-развивающим, элективной дифференциации). Разработаны принципы, характеризующие процессуальную и организационную стороны дифференцированного обучения, установлены показатели результативности дифференциации, основывающиеся на ее индивидуально-личностной (удовлетворенность учеников процессом обученияпсихологическая комфортность обученияразвитие общих и специальных способностей учеников) и социально-личностной значимости (усиление мотивации учения, повышение уровня усвоения знаний учениками).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная концепция развивает представления о способах повышения качества образования с учетом ориентации на личность. Предложенные теоретические положения расширяют дидактические подходы к средствам усиления мотивации, развитию способностей личности. Рассмотренные дидактические основания отбора содержания образования в условиях дифференциации вносят вклад в теорию формирования содержания образования. Установленные факторы выбора организационных форм, методов, технологий способствуют выявлению дидактических характеристик процессуальной стороны обучения, значимых в условиях дифференциации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что использование разработанных дидактических принципов дифференцированного обучения дает возможность педагогическим коллективам выбрать соответствующий социально-педагогическим условиям конкретного общеобразовательного учреждения комплекс форм дифференциации обучения, теоретически обоснованно организовать учебный процесс в дифференцированных классах, контролировать и корректировать его в соответствии с предложенными показателями результативности дифференциации обучения. Авторы учебников и учебных пособий для учащихся дифференцированных классов могут руководствоваться предложенными дидактическими ориентирами изменения содержания образования в условиях дифференцированного обучения. Учителя в практической деятельности могут использовать программы элективного курса «Мир человека» и спецкурса по методологии науки для профильных естественнонаучных классов, разработанные автором.

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

• Методологической обоснованностью исследования, целесообразностью использования теоретических и эмпирических методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования;

• Строгостью проводимого анализа и логики научного исследования;

• Анализом результатов опытной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на заседаниях лаборатории дидактики, заседаниях Ученого Совета Института теории образования и педагогики РАО, на всероссийских, республиканских, международных конференциях: Шуя 1994, Минск 1994, 1995, 1998, Смоленск 1995, Владимир 1997, 2000, Москва 1999, 2000, 2002. Результаты исследования представлялись в педагогических журналах «Народное образование», «Воспитание школьников», «Директор школы», «Биология в школе», «Семья и школа». Базой внедрения явились школы №№ 440, 1026 Восточного окружного управления МКО, школа № 8 г. Реутова Московской области.

Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, приложений. Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, освещается теоретико-методологическая основа, характеризуются методы исследования.

ВЫВОДЫ ПО 4 ГЛАВЕ.

Рассматривая проблему реализации дифференцированного обучения в общеобразовательной школе, мы осветили вопросы выбора методов, форм, технологий обученияопределения комплекса форм дифференциации, выявления показателей результативности дифференциации, условий ее эффективности.

Выяснено, что в условиях различных форм дифференцированного обучения изменяется роль и частота использования отдельных методов обучения, организационных форм и технологий. Специфика процессуальной стороны обучения в условиях дифференциации определяется спецификой вариативной части содержания образования и особенностями учебно-познавательной деятельности учеников: характером мотивации учащихсясформированностью элементов учебной деятельности, ее стилемособенностями познавательных функций и свойств учеников.

В самих элементах процессуальной стороны обучения (методах, формах, технологиях) выявлены их характеристики, которые необходимо учитывать в условиях дифференциации: степень самостоятельности учащихся при реализации данных методов, форм, технологийхарактер познавательной деятельности учениковвозможность помощи и контроля учителя за деятельностью учащихся.

Изучение специфики процессуальной стороны обучения дало возможность сформулировать частный принцип определенности форм, методов, технологий обучения в условиях дифференциации спецификой вариативного содержания и характеристиками учебно-познавательной деятельности учеников.

В процессе исследования установлено, что общие принципы дифференцированного обучения требуют реализации комплекса форм дифференцированного обучения, отвечающего требованиям целостности, преемственности, теоретической обоснованности. Выявлены факторы, определяющие выбор форм дифференциации: основные концептуальные идеи образовательного процесса, перспективы развития школы, проблемы и противоречия в реализации образовательной деятельности, особенности микросоциума и контингента учащихся, включающие потребности родителей и детей в дифференцированном обученииспецифические особенности школы, стремления и возможности педагогического коллектива. Вышеназванные положения переформулированы в виде частных принципов организации дифференциации обучения: комплексности, целостности, преемственности, теоретической обоснованности.

В определении показателей результативности дифференциации мы опирались на общие принципы дифференциации, понимание ценности дифференцированного обучения для личности и общества, и представления о целях дифференциации обучения. В качестве показателей результативности дифференциации рассматриваются: удовлетворенность учеников процессом обученияпсихологическая комфортность обученияразвитие общих и специальных способностейуровень усвоения знаниймотивация учеников.

В ходе анализа практики дифференциации, специально организованной в опытно-экспериментальной работе, были определены условия результативности дифференцированного обучения: методическое обеспечение учебного процессаматериально-техническое оснащение школыакцентирование воспитательных аспектов в дифференциацииспецифическая работа с родителямимониторинг и коррекция образовательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование позволило всесторонне рассмотреть явление дифференциации процесса обучения, сделав акцент на дидактических аспектах. Показано, что определяющими в феномене дифференциации являются: учет индивидуально-типологических особенностей учащихсяразделение их на группыразличное построение обучения в этих группах. При этом дифференциация характеризуется степенью выраженности, т. е. количеством изменяющихся элементов процесса обучения.

Исследование исторических аспектов дифференцированного обучения, зарубежного опыта дало возможность сделать вывод о тенденциях усиления гибкости, мягкости, варьируемости дифференциации, увеличения числа оснований дифференциации.

В настоящее время дифференциация обучения является неотъемлемой стороной образовательного процесса и имеет ценность, как для личности, так и для отдельных социальных групп, и общества в целом. Вместе с тем, показано, что в организации дифференциации процесса обучения существуют проблемы, сложности, «болевые точки»: снижение адаптационных возможностей учащихся, опасность одностороннего развития учеников в профильных классах, потеря учащимися общеобразовательных классов ориентиров в виде хорошо успевающих учеников при создании классов повышенного уровня и т. д. Предложенная нами концепция дифференцированного обучения позволяет усилить ценностные стороны дифференциации и сгладить ее «болевые точки».

Концепция включает дидактические принципы различной степени общности, направляющие процесс обучения в условиях дифференциации в целом, и определяющие отдельные элементы учебного процесса (содержание, формы, методы обучения, организацию дифференциации).

Сформулированные в исследовании общие принципы дифференциации: единство индивидуально-личностного и социального, гуманистаческая направленность дифференциации, адаптационно-развивающий ее характер — по своей природе являются более широкими, чем дидактические. Они включают и философские, и социально-психологические моменты, что определяется сложностью и многоаспектностью самого явления дифференциации.

Указанные принципы, а также рассмотренные в диссертационном исследовании ценностные аспекты дифференциации позволяют сформулировать основные цели дифференцированного обучения, направленные и на личность, и на общество: 1) выявление и развитие способностей, склонностей, интересов личности, удовлетворение ее познавательных потребностей, предоставление возможностей для успешного самопознания, поиска путей самореализации в жизни- 2) создание благоприятных условий для успешного присвоения личностью содержания социального опыта, необходимого для транслирования и дальнейшего развития человеческой культуры.

Проведенное исследование дифференцированного обучения позволило в русле единых концептуальных положений выявить основания дифференциации (психофизиологические особенности личности, обучен-ность, специальные и общие познавательные способности, интересы, склонности, профессиональные ориентации, этнокультурные особенности, отношение к религии) и разработать классификацию форм дифференцированного обучения, в основу которой положены виды и уровни дифференциации. Предложенная классификация позволяет определить место всех известных форм дифференциации, включая не использующиеся в настоящее время (например, профуклоны), а также форм, появляющихся в последнее время (мультипрофильное образование).

В проведенном исследовании определены дидактические принципы изменения содержания образования в условиях дифференциации:

• принцип учета специфики целей образовательного процессаиндивидуально-типологических особенностей учеников дифференцированных классов;

• принцип ориентации на интересы учащихся, концептуальные идеи, возможности и стремления педагогов;

• принцип варьирования объема, характера, соотношения теоретического, прикладного, историко-научного, философского, методологического (в том числе, аксиологического) материала;

• принцип ориентации на развитие общих и специальных способностей учеников;

• принцип проектирования характера учебно-познавательной деятельности учащихся (от репродуктивной до творческой);

• принцип зависимости стиля изложения учебного материала от особенностей учащихся дифференцированного класса.

Рассмотрение теоретических оснований реализации дифференцированного обучения включило исследование принципов выбора методов, форм, технологий обучения, организационных моментов дифференциации. Предложены показатели результативности дифференцированного обучения в школе: удовлетворенность учащихся образовательным процессом, психологическая комфортность обученияразвитие общих и специальных способностей учениковуровень усвоения знаний, мотивация учения.

Разработанная концепция дифференциации позволяет систематизировать накопленный в педагогике по данной проблеме эмпирический материал, объяснять наблюдающиеся факты и, в определенной мере, предвидеть ход и результаты процесса обучения в условиях дифференциации. Данная концепция, опираясь на сущее, определяет ориентиры, нормы конструирования должного, т. е. педагогической практики, создает систему запретов в организации дифференцированного обучения (например, недопустимость создания классов пониженного уровня обучения, в которых не ставятся задачи раскрытия и развития способностей учеников, возможностей их адаптации).

Проведенное исследование показывает и нерешенные проблемы, требующие дальнейшего изучения:

1. Возможности реализации и специфика дифференциации обучения в сельской школе.

2. Причины усиления интереса педагогической общественности к дифференцированному обучению в различные периоды исторического развития России.

3. Соотношение дифференциации и индивидуализации: границы и взаимопроникновение явлений.

4. Пути реализации дифференциации по психофизиологическим особенностям учащихся (стилю учебной деятельности, доминантности полушарий и т. д.).

5. Принцип природосообразности и дифференциация.

6. Роль дифференцированного обучения в культурологическом подходе к образованию.

Показать весь текст

Список литературы

  1. И.М. Раскрытие ценностных аспектов науки как средство формирования интереса к знаниям: (на материале естественнонаучных дисциплин в старших классах): Диссертация. канд. пед. наук. — М., 1988.-238 с.
  2. Альманах психологических тестов. М.: Изд-во «КСП», 1995 — 400 с.
  3. Адреса педагогического эксперимента в общеобразовательных школах. Дифференциация обучения. Минск: MHO БССР, 1991.- 60 с.
  4. Т.В. Индивидуальные различия младших школьников, их выявление и учет в процессе обучения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1978.-18 с.
  5. JI.C. Размышляя над прочитанным // Лит. в шк. — 2000. № 6. -С. 64−71.
  6. Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: Факел, 1995. — 174 с.
  7. М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников: Автореф. дис.. канд. пед. наук.- Саратов, 1999.-21 с.
  8. .Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.
  9. Н.В. Развитие самостоятельности старшеклассников на уроках углубленной работы над текстом художественного произведения: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997. 16 с.
  10. Е.А. Личность и среда в свете современной биологии. М.-Л.: Госиздат, 1927. — 260 с.
  11. М.В. Дифференцированное обучение учащихся в условиях промышленно-развитого региона: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новокузнецк, 1996. — 20 с.
  12. А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367с.
  13. А.Г. Личность как предмет психологического исследования.- М.: Изд-во МГУ, 1984. 104с.
  14. А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность // Магистр. 1995 — № 1. — С. 23−32.
  15. А.Е. Организационно-педагогические условия осуществления профильной дифференциации в школах Крайнего Севера: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Якутск, 1996. — 18 с.
  16. М.М. Физика: Проб. учеб. для 9 кл. сред. шк. — М.: Просвещение, 1993.-319 с.
  17. В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Одесса, 1975. 26 с.
  18. В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.-190 с.
  19. П.П. Педология. М.: Работник просвещения, 1925 — 318 с.
  20. С.Н. Индивидуальный подход к учащимся при обучении физике на основе моделирования личности с помощью компьютера: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1991. 16 с.
  21. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 347с.
  22. М.Г. Системно-культурологические основы изучения гуманитарных предметов в школе: (На примере лит): Автореф. дис.. канд. пед. наук.-СПб, 1997.-19 с.
  23. Н.М., Кузибецкий А. Н. Учебный план: школьный компонент.- Волгоград: Перемена, 1995. 96 с.
  24. А. Какой урок можно считать современным? //Народное образование. 1975. — № 2. — С. 118−127.
  25. А.А. Индивидуальный подход в обучении //Советская педагогика. 1965. — № 7. — С. 70−83.
  26. Вариативные программы. — М.: Новая шк., 1995. — 69 с.
  27. Р.Б. Уроки дифференцированного обучения: (Из истории советской школы) // Советская педагогика. 1990. -№ 11.- С. 78−86.
  28. Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: Диссертация. д-ра пед. наук. — Минск, 1991.-325 с.
  29. М. Проблема дифференциации обучения в советской педагогике и практике общеобразовательной школы: Диссертация. канд. пед. наук. Минск, 1977. — 169 с.
  30. М.В. Организация дифференцированного обучения старшеклассников в условиях учебно-воспитательного комплекса: Автореф дис.. канд. пед. наук Чебоксары, 1997. — 20 с.
  31. Р.Ю., Темкина Д. А. Организация дифференцированной работы учащихся при обучении физике. -М.: Просвещение, 1993. 175 с.
  32. .З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. — 284 с.
  33. .Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. — 204 с.
  34. A.M., Ривес С. М. Предупреждение неуспеваемости в школе. -М.: Учпедгиз, 1940. 176 с.
  35. Е.А. Взаимосвязь индивидуальной дидактической системы преподавания учителя и личностно-ориентированной технологии обучения // Ступени педагогического творчества. — М.: ИТОП РАО, 2001.
  36. .С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: ИТП и МИО, 1993. — 160 с.
  37. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов. М.: Шк.-Пресс, 1995. — 447 с.
  38. Н.К., Нурминский И. Н. Физика 8. — М.: Просвещение, 1997.- 159 с.
  39. Н.К., Нурминский И. И. Методика преподавания физики в 8−9 классах общеобразовательных учреждений: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1999. 111 с.
  40. А.Д., Лифинцева И.И.и др. Основы коррекционной педагогики. М.: Academ’a, 1999.-278 с.
  41. Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях: АПН СССР. Материалы к науч. конф. -М., 1971.-24 с.
  42. Ш. А. Инновационная технология обучения физике в профессиональном лицее: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Казань, 1997. — 43 с.
  43. Р. де Гроот Дифференциация в образовании // Директор школы — 1994 -№№ 5,6. 1995. — № 1.
  44. Гуманитарное образование в гимназии: проблемы, концепции: Сб. статей М.: ТОО «Чарли», 1996. — 156 с.
  45. Г. Естествознание: Кн. для учителя. М.: Мирос, 1999. — 73 с.
  46. Дидактика современной школы / Под ред. В. А. Онищука. Киев: Ра-дянська школа, 1987. — 350 с.
  47. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. Скаткина М.Н.- М.: Просвещение, 1982. — 319 с.
  48. Дик Ю.И., Орлов В. А. Дифференциация обучения и работа с одаренными школьниками на современном этапе развития школы // Перспективы развития общего среднего образования. М., 1998.
  49. Дифференциация в обучении математике /Дорофеев Г. В., Кузнецова JI.B., Суворова С. Б., Фирсов В. В. // Математика в школе. 1990. — № 4. -С. 15−21.
  50. Дифференциация как система / Науч. метод, об-ние «Творческая педагогика», Малое предприятие «Новая школа». М.: Б.и., 1992. — 65 с.
  51. Дифференциация образования: Региональная стратегия и тактика обеспечения инновац. процессов. — Новокузнецк: Б.и., 1996. — 441 с.
  52. Дифференцированное обучение по направлениям. — М.: Лаб. пробл. управления школой НИИ шк., 1989. 170 с.
  53. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка./ Антропова М. В., Манке Г. Г., Кузнецова Л. М., Бо-родкина Г. В. // Педагогика 1992. — № 9−10 — С. 23−28.
  54. Г. Англия: в питомниках элиты. — Частная школа. — 1996. -№ 1.- С. 142- 148.
  55. О.В. Очерки по философии образования. — М.: Промо-Медиа, 1995. 239 с.
  56. В.Н. Психология общих способностей. СПб: Изд-во «Питер», 1999.-359 с.
  57. В.Н. Диагностика общих познавательных способностей // Когнитивное обучение: Современное состояние и перспективы. — М.: Ин-т психологии РАН, 1997. С. 55 — 62.
  58. А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М.: Знание, 1989. — 79 с.
  59. И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы. — Автореф.. д-ра пед. наук в форме научного доклада. М., 1990. — 59 с.
  60. А.Б. Основные вопросы педологии. М.: Работник просвещения, 1930.-264 с.
  61. И.Д. Проблемы факультативных занятий в средней школе // Советская педагогика. 1971. — № 4. — С. 43−48.
  62. Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. -М.: РАО, 1993. 163 с.
  63. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе / Под ред. Г. Д. Глейзера М.: Просвещение, 1985. — 143 с.
  64. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Д. Днепрова и др. М.: Парсифаль, 1997. — 413 с.
  65. Т.А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников младшего подросткового возраста: Диссертация. канд. пед. наук. М., 1994. — 135 с.
  66. А.Г., Левит М. В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: Мирос, 1994. — 142 с.
  67. А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях: (На материале гимназий как одного из новых типов учеб. заведений России 19 851 995): Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1995. -46 с.
  68. М.Ф. О воспитании оратора // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1982. — С. 39 — 45.
  69. Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении. Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1974. -28с.
  70. А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982. — 224с.
  71. А.Ф., Шадриков В. Д., Поляков В. А., Дик Ю.И. 12-летняя школа — структура, содержание, перспективы // Известия РАО. — 1999. № 4.-С. 29−36.
  72. М.В. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике XX в. // Советская педагогика 1987. — № 7. — С. 124−129.
  73. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 222 с.
  74. Т.М. Школа — лаборатория. — Москва — Воронеж: Институт практической психологии, НПО «МОДЭК», 1998. — 123 с.
  75. Е.П. Дифференциация содержания образования в старшей средней школе США: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Киев, 1989. — 24 с.
  76. А.В. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Минск, 1995. — 32 с.
  77. Н.С. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1993.- 16 с.
  78. М. Естествознание: Эксперим. учеб. пособие для 10-х кл. М.: Мирос, 1999.-359 с.
  79. Ю.М. Как мы понимаем профильное обучение математике в средней школе // Математика. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября» 1993. — № 21−22.
  80. Я.А. Великая дидактика // Избр. пед соч. (в 2-х т.) т.1. — М.: Педагогика, 1982. С. 242 — 476.
  81. М.А. Становление и тенденции развития школ РСФСР с углубленным изучением учебных предметов: (Конец 50-х вторая половина 80-х гг.): Диссертация. канд. пед. наук. -М., 1990.- 220 с.
  82. А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. — М.: Просвещение, 1968.-208 с.
  83. Д.Л. Динамика неравенства. — М.: «Эдиториал УРСС», 1999.-344 с.
  84. Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе // Лит. в шк. 2000. — № 3. — С. 64−70.
  85. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). (Проект) // Известия РАО. 1999. — № 4. — С. 37 — 46.
  86. Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика 1999. — № 3.- С. 43 -48.
  87. Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917 1920 гг. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 551с.
  88. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г. Ф. Кумариной. М.: Academ’a, 2001. — 320 с.
  89. Коррекционно-развивающее обучение школьников: Сборник нормативных документов. М., 1997.
  90. Н.В. Формирование экспериментальных умений у учащихся в условиях дифференцированного обучения физике: (На прим. гуманитар. и техн. профилей): Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1995. — 16 с.
  91. А.И. Социология. М.: Логос, 1999. — 382 с.
  92. В.В. Три измерения педагогики // М. Н. Скаткин и современное образование (материалы конференции в двух томах). т. 1. — М.: Ин-т теории образ, и пед-ки РАО, 2000. — С. 7 —23.
  93. В.В. Методология педагогической науки. — М.: Центр «Школьная книга», 2001. — 248 с.
  94. .Н. Теоретические положения дифференцированного образования и обучения // Проблемы разноуровневого обучения в системе школьного образования: Материалы научно-практической конференции. — Минск: НИО, 1998.- С. 3 13.
  95. Критика современных буржуазных концепций обучения и воспитания. Сб. науч. тр. / Под ред. Мальковой З. А., Вульфсона Б. Л. М.: НИИ ОП, 1977.-94 с.
  96. В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. — 431 с.
  97. М.М. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения // Биология в школе. 1968. — № 3. — С. ЗО — 34.
  98. М.М. Процесс обучения на уроке. Учеб. пособие. М., 1976. -79 с.
  99. М.В. Теория и практика построения вариативных учебных планов общего среднего образования (в отечественной педагогике 198 590-е годы). Диссертация. канд. пед. наук. М., 2000. — 194 с.
  100. А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т.1.-М., 1983.-391 с.
  101. П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1988. — С. 16 — 227.
  102. Х.Й. Групповая работа на уроке. — М.: Знание, 1975. 64 с.
  103. Г. Г. Организация учебной деятельности старшеклассников с повышенной обучаемостью. Диссертация. канд. пед. наук. — Киев, 1990. 160 с.
  104. Дж. Мысли о воспитании // Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. — с. 72 — 221.
  105. В.Н. Структура и принципы отбора содержания профильных образовательных программ // Профилирование школ: разработка учебных планов. Материалы международного семинара. СПб., 1996. -С. 83−91.
  106. Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников: Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб: 1995. — 16 с.
  107. З.А. Двенадцатилетняя американская школа: организация и особенности учебно-воспитательной деятельности, их результаты. М.: Ин-т теории образ и пед-ки РАО, 2000. — 54 с.
  108. А.Н., Мансуров Н. А. Физика: Учебник для 10−11 классов школ с гуманитарным профилем обучения. — М.: Просвещение, 1999.- 221 с.
  109. B.C. Психология индивидуальности: Избр. психол. тр. — М. — Воронеж: Ин-т практ. психологии, НПО «МОДЭК», 1996. — 445 с.
  110. Методика преподавания физики и астрономии в 7−9 классах общеобразовательных учреждений / Под ред. А. А. Пинского, И. Г. Кирилловой. — М.: Просвещение, 1999.
  111. Методические рекомендации по изучению физики в школах гуманитарного профиля. 9-й кл. — М.: НИШИ, 1989. 41 с.
  112. А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы // Народное образование. 1997. — № 4.- С. 47 — 53.
  113. JI.M. Физика за два года. Пособие для учащихся старших классов общеобразоват. учреждений. М.: АО АСПЕКТ ПРЕСС, 1994.-222 с.
  114. В.М., Орлов В. А., Фирсов В. В. Дифференциация обучения в средней школе. // Советская педагогика. 1990. — № 8. — С. 42 — 47.
  115. Г. Я., Буховцев Б. Б. Физика: Учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1999. — 221 с.
  116. Г. Я., Синяков А. З. Физика: Молекулярная физика: Термодинамика: 10 кл.: Учеб. для углубл. изуч. физики. М.: Дрофа, 1996. — 346 с.
  117. М.А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Казань, 1994. — 17 с.
  118. Н.Г. Особенности развития образования в сельской местности. М.: Ин-т теории образ и пед-ки РАО, 2000. — 262 с.
  119. В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. — М.: Наука, 1976. 336 с.
  120. A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: Эгвес, 2000. — 272 с.
  121. Т.Г. Дифференциация обучения в общеобразовательных учебных заведениях. М.: Б.и., 1994. — 56 с.
  122. Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара «Разработка образовательного стандарта в демократическом обществе». — СПб: Образование, 1995. 166 с.
  123. Образовательный стандарт по физике. -М.: МГУ, 1993. 136 с.
  124. Обучение в коррекционных классах. М.: АПН СССР, 1991. — 192 с.
  125. Общая биология: Учеб. для 10−11 кл. шк. с углубл. изучением биологии / Под ред. А. О. Рувинского. — М., 1993. — 544 с.
  126. Общая биология: Учеб. для 10−11 кл. с углубл. изучением биологии в шк. /Под ред. В. К. Шумного и др. М.: Просвещение, 1995. — 542 с.
  127. Н.Г. Дифференцированное обучение в школах Белоруссии.// Советская педагогика. 1990. — № 8. — С. 52−57.
  128. Одаренные дети: проблемы и перспективы: (Материалы Челяб. обл. открытой науч.-практ. конф.) Челябинск: Факел, 1995. — 119 с.
  129. Одаренные дети. Пер. с англ. / Общ. ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.-381 с.
  130. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка. Челябинск: Факел, 1996.- 119 с.
  131. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1997. — 939 с.
  132. В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.381 с.
  133. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения / Голубева Э. А., Изюмова С. А., Кабардов М. К. и др. // Вопросы психологии. 1991. — № 2. — 132 -140.
  134. Ю.М. Восхождение к индивидуальности. — М.: Просвещение, 1991.-286 с.
  135. И.М., Яковук Н. Н. Организация дифференцированного обучения в общеобразовательной школе со смешанным составом учеников // Адаптивная школа. М., 1997. — С. 19−33.
  136. И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Изд-во «Институт практической психологии" — Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. 160 с.
  137. И.М. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа. — 1996. № 6. — С. 45−50.
  138. Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений (период 1917 — 1944). Дис.. канд. пед. наук. -М., 1994.- 172 с.
  139. Педагогика: Совместный труд АПН СССР и АПН ГДР / Под общей ред. Г. Нойнера, Ю. К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984. — 368 с.
  140. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / Сла-стенин В .А. и др. -М.: Шк.-Пресс, 2000. 512 с.
  141. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Пед. о-во России, 1998.-638 с.
  142. Педагогический словарь. В 2-х т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
  143. Педагогическая энциклопедия. В 4-х М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1964−1968.
  144. Педологический анализ педагогического процесса в школе / Под ред. Моложавого С. С. — М.: Работник просвещения, 1930. 160 с.
  145. А.В. Педагогические основы дифференциации современного школьного образования. Минск, 1998. — 214 с.
  146. А.В., Родина Н. А. Физика 8. — М.: Просвещение, 1993.191 с.
  147. П.И., Горячев Б. В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. М.: МОПИ им. Н. К. Крупской, 1991.-76 с.
  148. М.М. Педагогика: Учебник для высш. пед. учеб. заведений. М.: Учпедгиз, 1934. — 420 с.
  149. В.Я. Проблема индивидуализации обучения в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика. — 1979. № 3. — С. 122- 130.
  150. Н.И. Школа и жизнь. Отрывок из вариаций на ту же тему // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1985. — С. 198 -209.
  151. Планирование обязательных результатов обучения математике / Сост. Фирсов В. В. М.: «Просвещение», 1989. — 237с.
  152. Платон. Государство. Книга VIII // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. — С. 20 -32.
  153. К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с.
  154. JI.M. Программа развития гимназии № 1514 (52) Юго-Западного округа г. Москвы. М.: Новая шк., 1995. — 157 с.
  155. В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. М.: Изд-во «Приобье», 2000. — 368 с.
  156. В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. — 144 с.
  157. А.С. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Новосибирск, 1999. — 18 с.
  158. М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения // Педагогика. 1995. — № 6. — С. 3 — 11.
  159. Преподавание дисциплин естественно-математического цикла. — СПб: Спец. Лит, 1999.-93 с.
  160. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М. А. Данилова и Н. И. Болдырева М.: Педагогика, 1971. — 350 с.
  161. Проблемы разноуровневого обучения в системе школьного образования: Материалы научно-практической конференции. — Минск: НИО, 1998. -83 с.
  162. Программы для средних общеобразовательных учебных заведений. Психология. — М.: Просвещение, 1993. — 9 с.
  163. Программы для общеобразовательных школ, лицеев, гимназий. История. Обществознание. — М.: Дрофа, 2000. — 155 с.
  164. Программы общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия. / Министерство образования Российской Федерации. — М.: Просвещение, 1994.-286 с.
  165. Программы средней общеобразовательной школы. Типовые программы для школ (классов) с углубленным изучением физики. М., 1990. -61 с.
  166. Н.В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении: Автореферат дис.. канд. пед. наук. — М., 1971. 16 с.
  167. Профилирование школ: разработка учебных планов: Материалы Ме-ждунар. семинара-СПб: Образование, 1996. 185 с.
  168. Психологические проблемы самореализации личности. — СПб: СпбГУ, 1997.-240 с.
  169. Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — М., 1995. — 42 с.
  170. Работа учителя с одаренными детьми в школе. Ставрополь: СПИ, 1994.
  171. Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (На основе анализа их самост. учеб. деятельности). М.: Педагогика, 1975. -182 с.
  172. З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921 — 1925 гг./ Под ред. проф. JI.H. Шимбирева. М.: Учпедгиз, 1959.-275 с.
  173. Развитие школы: модели и изменения / JI. де Калувэ, Э. Маркс, М. Петри: Пер. с англ. Калуга: Калужский ин-т социол., 1993. — 239 с.
  174. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1995. — 272 с.
  175. Н. Дифференцированное обучение — как его осуществить? // Народное образование. — 1991 № 3 — С. 41 — 43.
  176. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993 — 1999.
  177. П.В. О недостатках новых программ по труду и основам производства // Политехническое обучение. — 1957. № 2. — С. 12−23.
  178. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. — С. 203 — 236.
  179. М. Стандарты образования и современная российская школа // Народное образование. — 1995 №№ 8−9. — С. 8−12.
  180. А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. — М.: Сентябрь, 2001.-208 с.
  181. А.И. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей // Педагогика. 1999. — № 3. — С. 97−101.
  182. Д.С. Исследование взаимосвязей между компонентами образовательной системы: (На прим. шк.-гимназий): Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб, 1993. — 20 с.
  183. И.К. Содержание и методика преподавания курсов физического образования в гимназиях естественнонаучного направления: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1994. 15 с.
  184. В.Н. Основания общей теории систем. — М.: Наука, 1974. -279 с.
  185. Сборник вариативных спецкурсов «В помощь учителю, работающему по базисному учебному плану». Ульяновск: ИПК ПРО, 1996. — 84 с.
  186. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением / Под ред. М. А. Мельникова. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962.-244 с.
  187. Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 255 с.
  188. С.П. Методические основы дифференцированного обучения химии в сельской школе. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Омск, 1995. -17 с.
  189. М.Н., Атутов П. Р. Политехническое обучение и производственная специализация // Политехническое обучение. — 1957. № 2. — С. 312.
  190. JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. -214 с.
  191. Словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1984. — 608 с.
  192. И. Каким должен быть курс стереометрии в гуманитарных классах // Математика. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». -1995. -№ Ю.
  193. Ч. Две культуры. М.: Прогресс, 1973. — 142 с.
  194. Современная гимназия: от эксперимента — к практике универсального образования. М.: «Парсифаль», 1998. — 330с.
  195. Современная гимназия и универсальное образование. — М.: Интер-пракс, 1995.- 189 с.
  196. Современная дидактика: теория практике. — М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1994.-288 с.
  197. Содержание и технологии многоуровневого образования Новокузнецк: Новокузнецк, гос. пед. ин-т, 1995.- 193 с.
  198. Сознание личности в кризисном обществе. — М.: Ин-т психологии РАН, 1995.-193 с.
  199. Способности и склонности: комплексные исследования. — М.: Педагогика, 1989.- 197 с.
  200. Становление школы с этнокультурным русским компонентом образования: новый этап: Опыт школы № 624 Юго-Вост. Адм. округа г. Москвы.-М.: Б.и., 1999.-186 с.
  201. Статистические данные по системе образования: Материалы к коллегии Минобразования России по итогам деятельности в 2000 году. — М., 2001.
  202. М.В. Особенности дифференцированного подхода в системе развивающего обучения: Автореф. дис.. канд. пед. наук, СПб, 2000.-18 с.
  203. Н.В. Научно- методическое обеспечение становления образовательных учреждений нового типа: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Калининград, 1995. — 16 с.
  204. Теоретические основы содержания общего среднего образования./ Под ред. В. В. Краевского, И .Я. Лернера М.: Педагогика, 1983. — 352 с.
  205. .М. Проблемы индивидуальных различий. — М.: Б.и., 1961. -536 с.
  206. .М. Психология: Учебник для ср. школы. — М.: Учпедгиз, 1954.-256 с.
  207. Е.Г. Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США: Дис.. канд. пед наук. М., 1993.- 199 с.
  208. А.Н., Кукушкин М. Е., Старостенкова М. В. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания. — М.: Сентябрь, 2001. — 144 с.
  209. В. Российская школа в европейском контексте // Директор школы. 1996. — № 3. — С. 3−12.
  210. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990.- 188 с.
  211. Унт И. Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность: (на материалах 5−8-х классов): Дис.. д-ра пед. наук. — Тарту, 1975. — 393 с.
  212. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. B.C. Лазарева. М.: ЦС и ЗИ, 1997. — 336 с.
  213. Уровневая дифференциация обучения: Из опыта работы. М.: Образование для всех, 1994. — 125 с.
  214. Учебные программы. Миасс: ТОО «Геотур», 1996. — 44 с.
  215. Учебные программы для общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов естественно-научного цикла. — М.: Прометей, 1966. -174 с.
  216. М.А. Методические основы преподавания физики в классах биолого-химического профиля: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1996.-16 с.
  217. Федеральная программа развития образования // Известия Российской Академии Образования. 1999. — № 4. — С. 2 — 28.
  218. И.Ф. Проблема дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения в истории советской педагогики (1960−1970): Дис.. канд. пед. наук. Минск, 1985. — 171 с.
  219. Физика: Учеб. пособие для 10 кл. шк. и классов с углубл. изуч. физики / Под ред. А. А. Пинского. М.: Просвещение, 1995. — 414 с.
  220. Физика — 10: Учебное пособие для учащихся школ и классов с углубленным изучением физики / Под ред. С. Е. Каменецкого. — М.- Чита: Изд-во ЧГПИ, 1995.- 329 с.
  221. М.И. Социально-педагогические основания дифференциации общего среднего образования: Дис.. канд. пед. наук. М., 1999.- 203 с.
  222. Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994. — 156 с.
  223. М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод пособие. М.: Нар. Образование, 1996. — 157 с.
  224. Человек и окружающая среда: Учеб. пособие по биологии для диф-ференцир. обучения: 9 кл. / Л. П. Анастасова, Д. Л. Гольнева и др. М.: ИООМО, 1992.-320 с.
  225. И.Ю. Дифференциация обучения в политехническом лицее (на примере обучения математике): Автореф. дис.. канд. пед наук. — М., 1996.-23 с.
  226. Ю.П. Индивидуализация обучения как развивающаяся дидактическая концепция в истории педагогики. 1960 — 1980-е годы: Дис.. канд. пед. наук.- Рига, 1992. 203 с.
  227. Т.И., Давыденко Т. М., Рогачева Н. А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск: Изд-во Поморского педуниверситета, 1995. — 162 с.
  228. Н.М. Учителю о дифференцированном обучении (Метод, рекомендации). М., 1989. — 65 с.
  229. Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы. — М.: Просвещение, 1982. -С. 269−296.
  230. С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении // Дефектология. — 1995. -№ 1.-С. 30−37.
  231. К.В. Методика обучения физике в старших классах средней школы с учетом уровневой дифференциации: Автореф.. дис. канд. пед. наук. М., 1997. — 16 с.
  232. К.В. Уровневая дифференциация при обучении физике в 10 классе средней школы на примере курса молекулярной физики и термодинамики. — М., 1995. — 65 с.
  233. А. Этическая грамматика в УП классе // Воспитание школьников. 1996. — № 2. — С.9−13.
  234. Л.Г. Взаимосвязь содержательных и процессуальных аспектов обучения в школьном учебнике: (В условиях дифференцир. обучения): Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1996. — 20 с.
  235. В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — Челябинск, 1997. 45 с.
  236. С.Е. Методология и технология разработки государственных стандартов общего среднего образования: Автореф. дис.. д-ра пед. наук -М., 1977.-36 с.
  237. М.В. Системная дифференциация знаний как средство индивидуализации обучения учащихся: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 2000. -25 с.
  238. П.Г. Очерки по философии образования. М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993.- 154 с.
  239. Е.В. Методика преподавания физики в гимназии: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1996. 16 с.
  240. П.О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. — М.-Л.: Госиздат, 1928 48 с.
  241. .М., Тихомирова С. А. Основы электродинамики: Учебное пособие для учащихся 10 кл.: Гуманит. профиль. — М.: Ин-т общ. образования, 1991.-160 с.
  242. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 95 с.
  243. И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000 — 176 с.
  244. Г. И. Методика обучения химии в школах нового типа: Ав-тореф. дис.. канд. пед. наук. СПб., 1996. — 20 с.
  245. Е.А. Школа для всех: Адапт. модель: (Теоретич. основы и практич. реализация) М.: Новая школа, 1996. — 346 с.
  246. Е.Ш. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы: Автореф. дис.. д-ра пед. наук.- М., 1997. 62 с.
  247. The academic acceleration of gifted children / Ed. By W. Thomas Southern, Eric D. Jones -N.Y. and London, 1991. 242 p.
  248. Rolf K. Blank Educational effects of magnet high schools Madison, 1989.-32 p.
  249. Borland J.h. Planning and Implementing Programs for the Gifted. — N.Y. and London, 1991.-250 p.
  250. Gallagher J. Teaching the gifted child. Boston. — 1978. — 431 p.
  251. Glen Hass Curriculum planning. A new approach. Boston, 1987. — 598 P
  252. Barbara D. Indersoll, Sam Goldstein Attention Deficit Disorder and Learning Disabilities N.Y., 1993.
  253. Robinson Halbert B. Gifted young children. N.Y., London, 1980. — 107 P
  254. Neil I. Salkind, Sueann Robinson Ambron Child Development — N.Y., 1987.-602 p.
  255. Kirk Samuel A., Gallagher G. Educating ecxeptional children. Boston, 1989.-600 p.
  256. Torrance E.P. Gifted children in the classroom. N.Y., London. — 1967. -192 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!