Формирование основ музыкального мышления у детей и подростков: на материале занятий в музыкально-исполнительских классах

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Формирование основ музыкального мышления у детей и подростков: на материале занятий в музыкально-исполнительских классах (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Музыкальное мышление: историко-теоретические и методические аспекты
- 1. Категория мышления в трудах российских и зарубежных ученых
- 2. Музыковедческие подходы к проблеме мышления
- 3. Формирование основ музыкального мышления у обучающихся в исполнительских классах (младший школьный возраст, подростки). Генезис музыкально-мыслительных действий
- 4. Методические аспекты формирования музыкального мышления у младших школьников и подростков
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование основ формирования музыкального мышления у младших школьников и подростков
Выводы

Современная социокультурная ситуация в России предъявляет серьёзные требования к педагогической науке и практике во всех их сферах и отраслях. Именно педагогика, в содружестве с другими общественными и гуманитарными науками, закладывает фундаментальные основы жизни людей, способствует формированию всесторонне развитой, современно мыслящей личности. Сказанное в полной мере относится и к «педагогике искусства», в частности, к теории и методике музыкального воспитания и образования.

На повестке дня сегодня — оптимизация учебно-воспитательного процесса в музыкальных учебных заведениях, как профессиональных, так и входящих в систему дополнительного образования. Перед педагогами, работающими в этих сферах, стоит ряд серьёзных проблем. Среди них одна из наиболее важных — проблема формирования музыкального мышления, того особого, специфического подвида художественно-образного мышления, посредством которого индивидуум отражает и перерабатывает в сознании явления, феномены и процессы музыкального искусства. Решение этой проблемы предполагает разработку ряда сложных вопросов и по сегодняшний день порождающих дискуссии специалистов.

Цель исследования — оптимизация процесса формирования музыкального мышления у младших школьников и подростков.

Объект исследования — процесс формирования музыкального мышления детей и подростков в начальный период обучения.

Предмет исследования — приёмы и способы интенсификации процесса формирования музыкального мышления на начальных стадиях обучения игре на музыкальных инструментах.1 Настоящее исследование проводилось с детьми и подростками, обучавшимися в фортепианных классах. Однако результаты работы, как свидетельствуют факты, могут быть экстраполированы в классы обучения игре на большинстве других музыкальных инструментах.

Задачи исследования:

1. Уточнить генезис и основные структурные компоненты музыкального мышления детей и подростков;

2. Охарактеризовать особенности начального обучения игре на музыкальных инструментахопределить в этой связи педагогические ресурсы воздействия на мыслительные операции учащихся, на их когнитивную деятельность.

3. Проанализировать в контексте проблематики исследования теоретические воззрения Б. Асафьева, Б. Яворского, В. Медушевского, М. Арановского и других специалистов, изучавших музыкальное мышления в различных его формах, видах и проявлениях;

4. Разработать методические установки и рекомендации, направленные на повышение эффективности процессов формирования музыкального мышления у детей и подростков (в условиях обучения игре на музыкальном инструменте).

Гипотеза исследования:

1. Младший школьный возраст может быть охарактеризован как сензитивный период для формирования базовых структур музыкального мышления. Присущая детям интуитивность восприятий, яркая эмоциональность, живая впечатлительность, способность к ассоциированию — всё это создаёт благоприятные условия для активизации ряда психических процессов, в том числе непосредственно связанных с реакциями на музыку.

Сказанное имеет достаточные основания быть отнесённым как к младшему школьному возрасту, так и к подростковому возрасту, который одновременно создаёт необходимые предпосылки для дальнейшего развития мышления, в том числе и на понятийном уровне.

2. Среди генетических истоков любых музыкально-мыслительных реакций и действий, первостепенная по важности роль принадлежит интонации. Усилия педагога с самого начала обучения должны быть направлены на то, чтобы способствовать ощущению («осмыслению») учащимися выразительно-смысловой функции интонации, проникновению в её музыкально-экспрессивную сущность.

3. Последующее развитие мыслительных функций учащегося-музыканта выводит его на уровень осознания композиционных и жанровых особенностей музыкального материала, его формообразующих, структурных закономерностей. Учащийся начинает ориентироваться в нешироком поначалу арсенале выразительных средств музыкив дальнейшем — в её стилевой специфике, осознавая стиль как обобщённое, интегративное отражение характерных особенностей и свойств творчества того или иного композитора (художественного направления). Для педагога важно зафиксировать — не пропустить, не опоздать, но и не опередить, — переход учащегося на новую ступень его музыкально-интеллектуального развития.

4. Понимание логики развития музыкального мышления учащегося, закономерностей его возрастной эволюции, психологического содержания отдельных этапов, констатация расширения и углубления когнитивных возможностей, — необходимое условие продуктивной работы педагога. Только при этом условии стратегия и тактика его деятельности дадут должный эффект.

Методологическую основу диссертации составили: а) психолого-педагогические исследования, посвященные возрастным особенностям детей и подростков, описывающие основные механизмы их психического развития и становления мыслительных функций в онтогенезе (Л.С.Выготский, A.B.Запорожец, Н. А. Ветлугина, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) — б) труды отечественных и зарубежных специалистов, анализирующие природу музыкального мышления, его структуру, видовые особенности, специфические свойства, а также формы проявления и закономерности внутреннего развития (И.Ф.Гербарт, Г. Риман, Э. Ганслик, Б. В. Асафьев,.

Б.Л.Яворский, С. С. Скребков, Л. А. Мазель, В. А. Цуккерман,.

В.В.Медушевский, М. Г. Арановский, М. С. Старчеус, К. В. Тарасова и др) — в) методологические исследования в области преподавания музыки (Э.Б.Абдуллин, Е. В. Николаева, А. И. Щербакова и др.) — г) работы педагогов-музыкантов и методистов, связанные с первоначальным этапом обучения музыке (в частности, игре на музыкальном инструменте), с формированием всего комплекса музыкальных способностей учащего (А.Д.Алексеев, Л. А. Баренбойм, А. Д. Артоболевская, Е. М. Тимакин, А. В. Малинковская и др.).

Методы исследования: а) изучение специальной литературы по проблемам педагогической психологии, общей педагогики и психологии мышленияб) анализ трудов, посвящённых вопросам музыкознания, теории и методики обучения музыке (музыкальному исполнительству) — в) обобщение передового музыкально-педагогического опыта, ретроспективный анализ и обобщение личного педагогического опыта автора исследованияг) методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, анкетирование, интервьюирование и педагогические беседы), обучающий эксперимент.

Научная новизна исследования:

1. Изучен генезис музыкально-мыслительных действий учащихся на начальной стадии обучения музыке;

2. Определены основные структурные компоненты процессов музыкального мышления у детей младшего школьного возраста и подростков;

3. Выявлены роль и значение ощущения-переживания музыкальной интонации как генетического истока и импульса музыкально-мыслительных процедуропределено место представлений о формоструктурах и стилистике музыки в различных видах музыкально-мыслительной деятельности;

4. Уточнено психолого-педагогическое содержание начальных этапов и стадий формирования музыкального мышления в ходе обученияконкретизированы в этом контексте действия педагога, ведущего занятия в музыкально-исполнительском классе;

5. Проанализированы методы активизации когнитивного мышления у детей и подростковрассмотрены учебные ситуации, инициирующие креативный потенциал учащегося-музыканта;

6. Исследована специфика обучения музыке в системе дополнительного образования и, в этой связи, обоснован вектор деятельности (художественно-просветительской, музыкально-развивающей) педагога.

Теоретическая значимость исследования:

— Дана характеристика музыкального мышления как совокупности определённых компонентов, функций, процессов, протекающих в психической сфере индивидуума и отражающих различные грани и стороны музыки как вида искусства;

— Разработана теория формирования музыкального мышления в ходе занятий музыкально-исполнительской деятельностью;

— Очерчена возрастная динамика художественно-образных и музыкально-мыслительных процессовопределены закономерности и атрибутивные свойства, проявляющиеся в сфере музыкально-мыслительных действий учащихся на различных этапах филогенеза;

— Уточнены корреляционные связи и зависимости между учебно-воспитательной деятельностью педагога и музыкально-мыслительной активностью младших школьников и подростков;

— Проанализированы теоретические концепции ведущих российских и зарубежных искусствоведов, исследовавших со своих позиций феномен музыкального мышлениясделаны выводы, позволяющие рассматривать некоторые из этих концепций в дидактическом ракурсе, продуктивно использовать их в области преподавания музыки, проводить исследовательскую работу в междисциплинарном аспекте.

Практическая значимость исследования:

— Изучены возможности повышения эффективности музыкальных занятий в системе дополнительного образования. Специальное внимание обращено на начальный период обучения как один из наиболее сложных и ответственных в целостной системе музыкального воспитания и образования.

— Выработаны конкретные методические положения, адресованные педагогам-практикам и направленные на оптимизацию процессов формирования музыкального мышления у детей младшего школьного возраста и подростков.

— Материалы диссертации используются на индивидуальных занятиях в классе фортепиано, а также в рамках лекционных курсов «Методика обучения игре на фортепиано» и «Теория и методика музыкального воспитания».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование музыкального мышления, общеэстетическое развитие учащегося должно выступать в качестве специальной, чётко обозначенной цели педагога в ходе обучения музыкальному исполнительству, а не как побочная, сопутствующая по отношению к узкоремесленническим («техническим») целям и задачам, что зачастую имеет место в широком, массовом педагогическом обиходе. Система дополнительного образования предъявляет в этом плане еще более твёрдые и определённые требования к педагогу, нежели система профессионального обучения музыкальному исполнительству.

2. Одно из важных преимуществ музыкально-исполнительской деятельности в том, что она даёт возможность формировать музыкальное мышление учащегося в контексте реальных, практических действий. Это обстоятельство должно в полной мере использоваться педагогом, у которого есть возможность создавать те или иные представления у ученика, формировать различные понятия на «живом», конкретном музыкальном материале, в непосредственной связи с практическими игровыми действиями.

3 Поскольку существенная роль в процессах формирования музыкального мышления принадлежит таким факторам как интерес учащегося к занятиям, позитивное отношение к ним, педагогу следует уделять особое внимание этой стороне обучения. Система дополнительного образования выдвигает в данной связи особо высокие требования к педагогу. Развивать мышление, инициировать когнитивные устремления ребенка и подростка, их любознательность, познавательную активность, — значит сделать занятия интересными, увлекательными, окрашенными в живые и яркие эмоциональные тона.

Мотивационный спектр начинающего ученика, как правило, неширок, но, в то же время, вполне индивидуален. Педагогу необходимо ориентироваться в нём, в доминирующих тут мотивах, потребностях, интересах и т. д., выстраивая свою деятельность с учётом всех этих факторов. Только при таком условии обучение даст нужный эффект.

4. Мышление формируется или, напротив, затормаживается в своём росте в зависимости от учебных заданий, получаемых учеником, а также от реальных ситуаций, складывающихся на уроке. В любом случае, работа с начинающим учеником должна содержать в большинстве своих звеньев и компонентов креативный элемент, релевантный (соответствующий) возрастным особенностям ученика.2.

Мышление формируется и развивается в рамках интересных, творчески содержательных заданийэтот постулат должен детерминировать деятельность педагога в работе с учащимися любых возрастов, не исключая и начинающих.

2 Например, придумать, нафантазировать «сюжет» к музыкальной пьесеили что-то нарисовать под впечатлением музыкиили сочинить музыкальную «иллюстрацию» к сказке и т. п. Полезными могут быть также любые виды и формы игровой деятельности, воздействующие так или иначе на мыслительные способности ученика.

5. Качественный уровень мыслительных операций учащегося-музыканта во многом зависит от его способности использовать ассоциативные связи, в частности, ассоциации по сходству. Большинство детей и подростков и, прежде всего, музыкально-одарённых, склонных к художественно-образному восприятию окружающего мира, пользуется ассоциациями непреднамеренно, интуитивно. Педагогу музыкально-исполнительского класса следует рассматривать ассоциативный метод как один из приоритетных в своей работе с учениками. С помощью удачно найденной ассоциации (сравнения, параллели, аналогии) можно сделать более ясным и понятным смысл музыкальной фразы, её экспрессивную сущность, можно оживить художественный образ в целом. Глубже и интенсивнее делается благодаря ассоциациям эмоциональное наполнение музыкальной речи и, что существенно в данном случае, активизируются музыкально-мыслительные процессы.

Достоверность результатов исследования обеспечена:

— Использованной в данном случае методологией исследования, отвечающей его природе, его специфическим особенностям и свойствам, целям и задачам.

— Опорой на определённый круг отечественных и зарубежных научно-литературных источников, связанных в той или иной мере с проблемами художественно-образного мышления и дающих необходимый импульс для теоретических и практических изысканий в области музыкального мышления.

— Результатами опытно-экспериментальной работы, проводившейся автором диссертации на базе учебно-образовательных структур системы дополнительного образования и включавших в себя, такие существенные в данном случае виды эмпирической деятельности, как педагогические наблюдения, беседы и анкетирование, обучающий (формирующий) эксперимент.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе целенаправленных педагогических наблюдений, в ходе преподавания в музыкальных школах г. Москвы (ЦЭВД «МОЦАРТ», ЦЭВД «Золотой петушок», ДМШ им. Ф.И. Шаляпина) — в проведении опытно-экспериментальной работыв процессе рассмотрения материалов диссертации на заседании кафедры музыкальных инструментов МПГУв научных докладах и научно-практических конференциях (Казань, 2003; Москва, 2005) — в ходе выступлений с методико-практическими лекциями и сообщениями для преподавателей музыкальных школ г. Москвыпосредством публикаций материалов по теме диссертации в открытой печати.

Выводы.

1) Одна из наиболее сложных и трудноразрешимых проблем, стоящих сегодня перед музыкальной педагогикой — проблема формирования музыкального мышления учащихся. Будучи отражением в сознании человека многообразных явлений и феноменов мировой музыкальной культуры, развитое музыкальное мышление необходимо не только профессионалам, но — в определённой мере и степени — всем тем, кто стремится к адекватному восприятию и пониманию шедевров музыкальной классики.

2) Музыкальное мышление — один из особых, специфических подвидов художественно-образного мышления. Оно представляет собой сложную интегративную структуру, вбирающую в себя как чувственные, эмоционально расцвеченные компоненты, выраженные в виде музыкальных восприятий, внутреннеслуховых представлений, продуктов фантазии и воображения, так и отвлеченно-теоретические, понятийные компоненты в их логических взаимосвязях и зависимостях. Задача педагога — способствовать гармоничному развитию всех перечисленных «составляющих», ибо только их синергетическое единство способствует нормальному функционированию музыкального мышления.

3) Формирование музыкального мышления учащегося должно быть специальной, чётко обозначенной целью педагога в процессе обучения музыкальному исполнительству, а не побочной, не сопутствующей по отношению к узкоремесленническим («техническим») целям и задачам, как это нередко наблюдается в широком педагогическом обиходе. Система дополнительного образования предъявляет в этом отношении еще более твёрдые и определённые требования к педагогу, нежели система профессионального обучения музыкальному исполнительству.

4) Генетическим истоком любых музыкально-мыслительных процессов и операций является интонация. В музыкальном искусстве, так или иначе, интонируется всё — от мелоса до ритма и других элементов музыкального языка. Действия педагога с самого начала обучения ребёнка или подростка должны быть сориентированы на том, чтобы способствовать осмыслению переживанию учащимся выразительно-смыслового значения интонации, проникновению в её музыкально-экспрессивную сущность.

5) Логика развития мыслительных функций учащегося-музыканта выводит его на уровень осознания основных средств музыкальной выразительности, другими словами, музыкальной формы в широком смысле этого понятияформы как целостной, гармонично сбалансированной структуры. Познание учащимися закономерностей организации и функционирования музыкальной формы берёт начало со знакомства и последующей ассимиляции категорий темпа, ритма, динамикиодновременно складываются понятия о мелодике как ведущем («самом главном») элементе музыки, о теме и аккомпанементе, о многоголосии и др.

6) Одно из важных преимуществ музыкально-исполнительской деятельности состоит в том, что она даёт возможность формировать музыкальное мышление учащегося в контексте реальных, практических («игровых) действий и операций. Последние в значительной мере способствуют упрочению и закреплению в сознании учащегося основополагающих категорий музыкального искусства, о которых упоминалось выше.

Показать весь текст

Список литературы

Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. — М., 1967.
Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано М., 1978.
Алексеев А.Д. Клавирное искусство. M.-JL, 1952.
Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М.: «Музыка», 1974. — с 90−128.
Арановский М.Г. Музыка как форма интеллектуальной деятельности. -М., 2007. -240с.
Арановская И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании. Волгоград, 2002.
Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. -М., 1984.
Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания: учебное пособие. М.: МГОПИ, 1994.
Асафьев Б. Избранные стати о музыкальном просвещении и образовании. Под ред. Е. М. Орловой, М.-Л., 1965.
Ю.Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Изд.2. -М.: Музыка, 1973. -144с.
Асафьев Б.В. Речевая интонация. М.- Л. 1965.
Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. -М.-Л., 1947.-163с.
З.Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Л.: Музгиз, 1963. -379с.
Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971.
Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания /под ред. А. А. Бодалёва. М.-Воронеж:2005.
Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. — 59с.
Базиков A.C. Музыкальное образование в современной России. -Тамбов, 2002. 309с.
Баренбойм Jl. А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л.: 1969.
Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.
Баренбойм Л.А. Путь к музицированию Л. — М., 1973.
Баренбойм Л.А. Антон Григорьевич Рубинштейн. «Музгиз», 1962.
Белобородова В.К. Музыкальное восприятие к теории вопроса. Музыкальное восприятие дошкольников. М., 2000.
Блонский П. П. Психология младшего школьника / под ред. А. И. Липкиной, Т. Д. Марцинковской.-М.- Воронеж: «Модэк», 2006.
Блонский П.П. Основы педагогики. М., 1925.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. -М.-Воронеж, 1997.
Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М., 1983.
Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. Воронеж, 1996.
Брушлинский A.B. мышление и общение. Минск, 1990.
Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М.: Просвещение, 1967. -196с.
Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка-М., 1967.
Виллуан А.И. Школа игры на фортепиано. СПб., 1863.
Вицинский A.B. Беседы с пианистами. М.: «Классика-ХХ1», 2007. -232с.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. -М.-Л, 1938.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического мышления ребёнка. М., 1956.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. -М., 2005.
Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1965. — 379с.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. М.: Госиздат РСФСР, 1930.
Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д. Б. проблемы формирования знания и умений у школьников и новые методы обучения в школе. // Вопросы психологии. — М., 1963. № 5.
Ганслик Э. О музыкально-прекрасном. М., 1910.
Голубовская Н.И. О музыкальном исполнительстве: Сб. статей и материалов / Сост. Е. Бронфин. Л.: Музыка, 1985. — 142с.
Гольденвейзер А.Б. О музыкальном исполнительстве // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. -М.-Л.: Музыка, 1966.
Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.:1972.
Готсдинер А.Л. О восприятии музыки и музыкальном слухе// Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. Л., 1980.
Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М., 1983.
Гофман И. Фортепианная игра: ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: «Музгиз», 1961. — 220с.
Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. М., 1938 г.
Грюцева Н.И. Развитие познавательной самостоятельности у младших школьников. Смоленск, 1995. — 1 Юс.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544с.
Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х томах. Т.2. СПб.: ТОО Диамант, 1996.-784с.
Джемс У. Психология / Ред. Л. А. Петровской. М., 1991.5 2. Добрынин Н. Ф. Возрастная психология: Курс лекций. М.: Просвещение, 1998. — 144с.
Друскин М.С. И.С. Бах. -М., 1982.
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с анг. Н. Никольсой. М.: Совершенство, 1997. — 32с.
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н. М. Никольской. М.: ИПКиПРОНОМО, 1993.56.3емлянский Б.Я. О музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1987. -142с.
Зимняя И.Я. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.
Изард К.Э. Психология эмоций: Перев. с англ. СПб.: Питер, 1999. -464с.
Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.
Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. Изд. 2-е.-М., 1984.
Каган М.С. Воображение как онтологическая категория // Виртуальное пространство культуры. Материалы научной конференции 11−13 апреля 2000 г. Серия «Symposium», выпуск 3. СПб., 2000. С.71−74.
Как научить играть на рояле. Первые шаги. М.: «Классика-ХХ1», 2008. — 220с.
Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. -М., 1997.
Кирнарская Д.К. Интонация как смысловая первооснова музыки. Базисные виды и формы музыкальных высказываний, их эмоционально-психологический подтекст // Психология музыкальной деятельности: теория и практика. М.: «Академия», 2003. — с. 102−110.
Кирнарская Д.К. Типы музыкального восприятия // Психология музыкальной деятельности: теория и практика. М.: «Академия», 2003. — с.73−76.
Киященко Н.И. Эстетика жизни. М., 2000. — ч.1−3.
Киященко Н.И., Лейзеров Н. Л. и др. Пути и средства эстетического воспитания. -М.: Наука, 1989. -10с.
Коган Г. М. Избранные статьи, выпуск 2. М., 1972.
Коломинский Я.Л., Панько Е. А. Психология ребёнка шестилетнего возраста. Минск, 1999.
Корто А. О фортепианном искусстве. М.: Классика XXI, 2005.
Красовская Е.П. Проблемы формообразования в музыкально -исполнительской деятельности. М., 2003. — 87с.
Краткий терминологический словарь гуманитарных дисциплин. М., 2002.- 182с.
Кременштейн Б. Л. Педагогика Г. Г. Нейгауза. М.: «Музыка», 1984. -88с.
Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. -М., 1966.
Критская Е. Интонационный анализ творчество учителя и ученика. // Искусство в школе. — 1993
Крупник Е.П. Психология воздействия искусства на личность. М.: НП-РАН, 1999.-234с.
Кузин B.C. Психология. -М.: Агар, 1997.
Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников. М., 2001.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1983, Т.2.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981. — 126с.
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева- Е. Е. Соколовой. -М.: Смысл, 2000.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1983.
Ливанова Т. Педагогическая деятельность русских композиторов классиков. М.: «Музгиз», 1951.
Лобова А.Ф. Мир звуков. Пермь, 1996.
Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1982, — 141с.
Мазель JI.А. Строение музыкальных произведений. М., 1979.
Мазель Л.А., Цуккерман В. А. Анализ музыкальных произведений. -М.: «Музыка», 1967. 752с.
Малинковская A.B. Фортепианно-исполнительское интонирование. -М.: «Музыка», 1990. 186с.
Малинковская A.B. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования. -М.: Владос, 2005. 382с.
Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999.- 156с.
Мартинсен К. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. -М.: «Музыка», 1977. 128с.
Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций преподавания музыки (теоретический и методический аспекты): автореф. дис. докт. пед. наук. М., 2002. — 53с.
Маслова Л. Интонация искусства. // Искусство в школе. М., 1991.
Медведева И.А. Формирование профессионального художественного мышления будущего учителя музыки: автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 2002. 39с.
Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: «Музыка», 1976. — 254с.
Медушевский В.В. Как устроены художественные средства музыки? // Эстетические очерки. Вып. 4. М.: «Музыка», 1977.
Медушевский В.В. Музыкальный стиль как семиотический объект. -М.: Советская музыка, 1979.
Медушевский В.В. К анализу художественного мира и выразительных средств музыки Баха // Полифоническая музыка. Вопросы анализа. Труды ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 75. М., 1984.
Медушевский В.В. Интонационная теория в исторической перспективе. М.: Советская музыка. 1985.
Медушевский B.B. Интонационная форма музыки. М., 1993.
Мейлах Б.С. Проблемы музыкального мышления. М., 1974.
Методическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие / Под ред. Э. Б. Абдуллина. М., 2002.
Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е. А. Климова. М., Воронеж: «Модэк», 2005.
Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. М.: Музгиз, 1963. -91с.
Мильштейн Я. «Константин Николаевич Игумнов». М., 1975.
Мильштейн Я.И. Очерки о Шопене. М.: Музыка, 1987. -175с.
Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. -М.: «Музыка», 1982. 383с.
Назайкинский Е.В. Стиль и жанр в музыке. М.: Владос, 2003. -248с.
Наследие O.A. Апраксиной и музыкальное образование в XXI веке: материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием / научн. редакторы Э. Б. Абдуллин, Б. Д. Критский, Т. Г. Мариупольская, Т. Г. Родина. М.: МПГУ, 2006. — 398с.
Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музгиз, 1961.-317с.
Нейгауз Г. Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям. // Под ред. Я. И. Милынтейна. М.: Сов. композитор, 1975.-527с.
Николаев A.A. Московская фортепианная школа и её выдающиеся представители // вопросы фортепианного исполнительства. -М.: Музыка, 1965.
Николаева А.И. Взаимосвязь категорий «стиль» и «личность» как педагогическая проблема // Вопросы методики преподаваниямузыкально-исполнительских дисциплин. сб. науч. Трудов, вып.5. -М.: ВЛАДОС, 2003.
Николаев В. Шопен-педагог. М., 1980.
Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 4-е изд. — М.: «Эгвес», 2003. -104с.
Носина В.Б. Символика музыки И.С. Баха. Тамбов, 1993.
Оборин Л.Н. Статьи. Воспоминания. Под ред. Соколова Н. Г. -М.: Музыка, 1977.-222с.
Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 374с.
Перельман Н. «В классе рояля». Л., 1975.
Петровский A.B. Беседы о психологии. М.: Уч.пед.изд., 1962. -200с.
Петровский A.B. Общая психология. М., 1970.
Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: ВЛАДОС, 1997. -383с.
Пианисты рассказывают. Вып.1 // под ред. М. Г. Соколова. М.: Музыка, 1990. -176с.
Пианисты рассказывают. / Сост. М. Г. Соколов. М.: «Советский композитор», 1979. — 224с.
Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Сост. и редактор М. Г. Арановский. М.: «Музыка», 1974. — 336с.
Психология: Учебник для педагогических вузов / Под ред. Б. А. Сосновского. М.: Юрайт-Издат, 2005. — 660с.
Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2003. — 656с.
Психология / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, 6 изд. М.: «Академия», 2006.
Психология педагогического общения: Рабочая тетрадь./ Авт.-сост. Г. Е. Смирнова. -М.:МГПИ, 1974.
Психология мотивации и эмоций. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и М. В. Фаликман, изд.2. М., 2006.
Психология музыкальной деятельности: теория и практика. / Под ред. Цыпина Г. М. М.: «Академия», 2003. — 368с.
Рабинович Д.А. Исполнитель и стиль. М., 1979.
Развитие познавательной активности учащихся в обучении. / отв.ред. И. Т. Огородников. -М.: МГПИ, 1974. 187с.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
Рубинштейн С.Л. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. М., 1960.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Спб.: Питер, 2007.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, т. 1.— М, 1989.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.
Савшинский С.И. Пианист и его работа. Л.: Сов. Композитор, 1961.-267с.
Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М. — Л., 1964.
Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. -М., 1973.
Скребков С.С. Анализ музыкальных произведений. М, 1958.
Скребков С.С. Полифонический анализ. М., 1940.
Сластенин В.А., Каширин В. П. Психология и педагогика. М.: Академия, 2001. — 477с.
Смирнов А.Г. Практикум по общей психологии: Учебн. пособие. -М., 2002.-224с.
Соколов О.В. О принципах структурного мышления в музыке // Проблемы музыкального мышления. М., 1974.
Сосновский Б.А. Мотив и смысл. M., 1993.
Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления. М.: «Музыка», 1974. — с 59−74.
Старчеус М.С. Понятие «музыкальные способности». Музыкальность как совокупность музыкальных способностей, их синтез // Психология музыкальной деятельности: теория и практика. -М.: «Академия», 2003. с.128−135.
Старчеус М.С. Чувство музыкального ритма и его формирование на ранних стадиях онтогенеза II Психология музыкальной деятельности: теория и практика. -М.: «Академия», 2003. с. 154−157.
Степанова Е.И. Мышление // Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М., 1972.
Судакова Н.Е. Формирование учебных интересов в процессе занятий музыкой (на материале учебно-воспитательной работы в системе дополнительного образования). Дисс. канд. пед. наук, -М., 2008.-25с.
Сухомлинский В.А. Интерес к учению важный стимул учебной деятельности. // Советская педагогика. — М., 1952. № 4.
Сущенко Т.И. воспитание познавательных интересов у подростков во внешкольной работе. Днепропетровск, 1968. — 219с.
Тарасова К.В. Зарождение музыкального мышления в онтогенезе // Психология музыкальной деятельности: теория и практика. М.: «Академия», 2003. — с.217−220.
Тарасова К.В. Импровизация как форма первичной музыкально-творческой деятельности. Освоение начальных элементовмузыкального языка // Психология музыкальной деятельности: теория и практика. М.: «Академия», 2003. — с.220−225.
Теория и методика обучения игре на фортепиано. / Под ред. Каузовой А. Г., Николаевой А. И. M.: ВЛАДОС, 2001. — 363с.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей //проблемы индивидуальных различий. М.: изд-во Академ.пед.наук РСФСР, 1961. — 536с.
Терентьева H.A. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки. М., 1990.
Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. М.: Сов. Композитор, 1989.
Тихонова Л.О. «Полная Теоретико-практическая фортепианная школа» Карла Черни. Сб. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога музыканта. Вып.З. — М., 1999.
Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. -М., 1968.
Фейгин М.Э. Мелодия и полифония в первые годы обучения фортепианной игре. М., 1960. — 71с.
Фейнберг С.Е. Мастерство пианиста. М.: Музыка. -205с.
Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М.: Классика-ХХ1, 2001. -338с.
Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.
Хентова С. М, Пианисты XX века. Санкт-Петербург, 1997. — 20,5 п.л.
Хрестоматия по общей психологии / психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. -М., 1981.
Цуккерман В.А. Музыкально-теоретические очерки и этюды. -М.: «Советский композитор», 1970. 559с.
Цыпин Г. М. Исполнитель и техника. М.: ACADEMA, 1999. -183с.
Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984, — 176с.
Цыпин Г. М, Психология музыкальной деятельности. М.: Интерпракс, 1994. — 373с.
Цыпин Г. М. Шопен и русская пианистическая традиция. М.: Музыка, 1990.-95с.
Цыпин Г. М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики (проблемы содержания, формы, языка, стиля). Тамбов, 2005. — 337с.
Шапинская E.H. Искусство и эстетика. М.: Прометей, 1997. -192с.
Шаповалова O.A. Музыкальный энциклопедический словарь. -М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2003. 704с.
Шевченко B.C. Особенности познавательных интересов подростков и основные пути их укрепления во внеклассной работе. -Киев, 1972.-288с.
Шмидт-Шкловская A.A. О воспитании пианистических навыков. Изд. 2-е. Л.: Музыка, 1985. — 70с.
Шнабель А. Ты никогда не будешь пианистом! М.: Классика-XXI, 1999.-335с.
Шостакович Д.Д. Знать и любить музыку. М., 1958.
Шульпяков О.Ф. Скрипичное исполнительство и педагогика. -СПб.: «Композитор», 2006. 496с.
Щапов А.П. Фортепианная педагогика. М., 1960.
Щукина Г. И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М.: «Просвещение», 1984.
Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для пед. институтов. — М.: «Просвещение», 1979. 160с.
Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: «Педагогика», 1988. 208с.
Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. M.: «Просвещение», 1986. -142с.
Эльконин Д.Б. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М., 1957.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: «Педагогика», 1978. -301с.
Юдовина-Гальперина Т. Б. За роялем без слёз, или я детский педагог. СПб., 1996.
Яворский Б.Л. Избранные труды. Часть 1, том 2. M., 1987.
Яворский Б.Л. Строение музыкальной речи. Часть 1. М., 1908.
Яворский Б.Л. Строение музыкальной речи. Часть 3. М., 1908.
Яворский Б.Л. Статьи воспоминания переписка. Том 1. М., 1972.
Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: «Сентябрь», 2000. 176с.
Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: «Просвещение», 1969.- 316с.
Kirnarskaya D., Winner Е. Musical Abilities in a New Key: Exploring the Expressive Ear for Music // Psychotusicology. 1999. — Vol. 16. — P.2−16.
Eangsdorf P, Izard C.E., Rayias M., Hembree E.A. Interest expression, visual fixation and heart rate changes in 2-to 8-month- old infants.- development Psychology, 1983, 19(3), 375−386.
Preussner E. Was ist musische Erziehurng (Osterreichische Musikzeitschrift, 1963, September, s.3) (пер. JI. Барембойма).
James W. The principles of psychology. New Jork, Holt, 1890 (reprinted: New Jork, Dower, 1950).

Заполнить форму текущей работой