Формирование дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Личностно-творческий компонент дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии раскрывает механизм овладения ею и воплощения как творческий акт. Каждый учитель в процессе своей деятельности формирует свою дидактическую культуру, являющуюся не только искусством, но и имеющую уникальную природу. В условиях многопрофильной гимназии учитель получает более высокую степень свободы в выборе… Читать ещё >

Формирование дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Теоретические основы формирования дидактической культуры учителя
- 1. 1. Формирование дидактической культуры учителя как психолого-педагогическая проблема
- 1. 2. Сущность и содержание дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии
- 1. 3. Критерии, показатели и уровни дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии
- 2. 1. Изучение состояния сформированности- дидактической культуры учителя
- 2. 2. Технология формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии
- 2. 3. Динамика формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии

Актуальность исследования. Глубокие преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества — социальной, экономической, политической, культурнойне могли не затронуть и систему образования, определяющую интеллектуальный потенциал страны в будущем и являющуюся условием ее развития.

Человечество вступило в новый этап развития цивилизации. На пороге XXI века личности все чаще приходится думать о проблемах, возникающих в окружающей ее действительности, разбираться в коллизиях общественного развития, во внешних и внутренних взаимосвязях, противоречиях, овладевать социокультурными ценностями человечества, уметь мыслить его интересами. Формирование соответствующего отношения к природе, культуре, к себе и другим людям, к будущему, формирование соответствующего стиля мышления и деятельности, панорамной картины мира — задача школы XXI века.

Институционализация инновационных процессов, происходящих в учебных заведениях в последние годы, свидетельствует о повышении степени развития профессиональной свободы, творческой самореализации личности учителя, появлении тенденции открытости, обращенности к педагогическому наследию, создании гибких саморазвивающихся систем профессиональной подготовки. Открытие образовательных учреждений нового типа — гимназий, лицеев, центров знаний, школ с отдельными классами профильного и углубленного изучения отдельных предметов, разработка новых технологий обучения, включение элементов исследовательской деятельности в работу учителя влечет за собой необходимость его переподготовки, совершенствования общепедагогической культуры, в том числе дидактической. Разработка Государственных образовательных стандартов и их реализация, базисного учебного плана, содержащего инвариантную и вариативную компоненты, наличие разнообразных программ, новых дидактических систем, дополнительного образования, обусловливают разработку системы, обеспечивающей повышение готовности учителя к обеспечению современного учебного процесса в различных типах образовательных заведений.

В создавшихся условиях важно не только сохранить имеющийся опыт дидактической деятельности учителя, но и создать условия для повышения уровня его дидактической культуры, выступающей «не только мерой и способом творческой самореализации личности» в разнообразных формах его обучающей, научно-методической деятельности, но и стабилизирующим фактором в инвольвирующей системе «гимназия» .

Эффективно обучать и воспитывать современное подрастающее поколение может учитель, имеющий высокий уровень общекультурного развития, глубоко владеющий преподаваемым предметом и смежными дисциплинами, имеющий хорошую общепедагогическую, психологическую, дидактическую, частнометодическую подготовку, отличающийся способностью к творческому мышлению, знающий и умеющий использовать новейшие формы, методы, технологии обучения.

Приоритетными для преподавателя гимназии должны стать ценности самореализации и саморазвития личности, воплощение идей свободы выбора содержания и способов дидактической деятельности, развитие аналитико-рефлексивных и транс-версальных способностей.

Для осуществления свободного, вариативного, удовлетворяющего полностью социальные потребности обучения необходим новый учитель, обладающий современными дидактическими ценностными ориентациями, потребностью в осуществлении полноценной профессионально-педагогической деятельности, владеющий технологиями обучения, воспитания и исчерпывающего развития, использования новых методов взаимодействия в учебном процессе, представляющем широкое поле интеллектуальных, творческих возможностей для личностной самореализации детей. Такой подход требует пристального внимания к разработке проблемы формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии.

Как показывает анализ литературы, проблема формирования дидактической культуры учителя гимназии в современной педагогической науке не была предметом специального изучения. Вместе с тем, значительное внимание уделяется профессионально-педагогической культуре. В общефилософском плане понятие «культура» рассматривается в работах К.А. Абульхановой-Славской, А. И. Арнольдова, М. М. Бахтина, B.C. Библера, М. С. Кагана, JI.H. Когана, A.JI. Кребера, Д. С. Лихачева, Э. С. Маркаряна, М. К. Мамардашвили, В. М. Розина и др. К исследованиям педагогической культуры учителя обращались многие ученые: С. А. Абдулина, З. Ф. Абросимова, С. И. Архангельский, А. В. Барабанщиков, Е. П. Белозерцев, И. Е. Видт, В.И. За-гвязинский, Е. Ю. Захарченко, Т. В. Иванова, И. Ф. Исаев, А. Г. Качан, Б. В. Коротяев, B.C. Леднев, А. И. Мищенко, В. Н. Никитенко, Е. В. Попова, Н. О. Попова, Ш. З. Сана-тулов, В. А. Сластенин, В. Э. Тамарин, В. А. Челнокова, Е. Н. Шиянов, Н.Л. Шехов-ская, Г. И. Щукина и др.

Формирование различных аспектов общпедагогической культуры, совершенствование профессиональной и педагогической подготовки учителя представлено в исследовании отдельных ее видов — методологической (Е.В. Бережнова, В. В. Гура, А. И. Левко, В. А. Сластенин, А.Н. Ходусов), философской (Н.В. Пиранашвили), гуманитарной — (Н.Г. Сикорская, Е.Н. Шиянов), исследовательской — (А.И. Кочетов, Е. М. Муравьев, Я. Скалкова), коммуникативной — (B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик,.

A.В. Мудрик, В .В. Соколов, В.Ю. Солопова), этической, эстетической (Е.Н. Богданов, Ж. М. Борбодоев, Э. А. Гришин, В.И. и И. Я. Писаренко, Е. Г. Силяева, И.И. Чер-нокозов, Д.С. Яковлева), психологической (Н.И. Исаева, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ф. Ш. Мухометзянова, Э.Д. Телегина), политехнической (B.C. Ботарина, Ю. К. Васильев, В.А. Комелина), физической (Виленский М.Я., Воронов A.M.), экономической (Е.М. Алексахина, М. В. Владыка, В. В. Кашлев и др.).

В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к ее изучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, В. Н. Мясищева, Г. В. Суходольского, Е.Б. Старовой-тенко, сущностному раскрытию культуры деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы В. П. Кузьмина,.

B.В.Давыдова и др.

Фундаментальное значение для развития теории и практики формирования педагогической культуры учителя имели концепции и разработки непрерывного педагогического образования Т. Г. Браже, А. В. Даринского, Р. П. Жданова, Ю.Н. Кулют-кина, А. Е. Марона, Н. Н. Нечаева, Э. Н. Никитина, В. Г. Онушкина, Е. П. Тонконогой, Я. С. Турбовского, Т. И. Шамовой, А. И. Щербакова, технологии профессионального образования О. Е. Лебедева, О. А. Леоновой, М. М. Левиной, И. Д. Лушникова, Е. А. Козыревой, В. И. Кучинского, В. В. Новичкова, М. В. Николаевой, Е. М. Шуваловой, И. А. Хасанова.

Базовыми для разработки дидактической культуры являются исследования современной дидактики, получившей существенное развитие в трудах М. А. Данилова, М. Н. Скаткина, Б. П. Есипова, Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского, Г. А. Ильина, В. И. Лозовой, Г. И. Щукиной, П. И. Пидкасистого, и других.

Внимание многих ученых было обращено на разработку различных аспектов общедидактической подготовки учителя (Ю.К. Бабанский, А. Д. Деминцев, Н. В. Кузьмина, М. А. Молчанова, Л. С. Подымова, Т. С. Полякова, Н. Н. Хан, Н. А. Шайденко, А. И. Уман и др.), дидактических умений (О.А. Абдуллина, В. Г. Подзолков, Л. Ф. Спирин, Т. Н. Шайденкова, А.И. Щербаков), дидактических способностей (Е.Г. Балбасова, Ф. Н. Гоноболин, Н. Д. Левитов, В. А. Крутецкий и др.), творческого мышления учителя (А.В. Брушлинский, В. Н. Никандров, Е. Л. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, М. И. Ситникова, Н. Ф. Талызина и др.).

Быстрый темп социальных изменений, прогресс знаний, развитие средств коммуникации обуславливают более динамичное развитие и повышение возможности нововведений в системах образования. Становится очевидным распространение инновационных подходов к совершенствованию учебно-воспитательного процесса, созданию технологических моделей, индивидуализированных систем обучения.

Вопросы инноваций в педагогической деятельности учителя рассмотрены в работах К. Ангеловски, Н. В. Горбуновой, М. В. Кларина, В Я. Ляудис, JI.C. Подымовой, М. М. Поташника, С. Д. Полякова, И. А. Романовой, JI.A. Струценко, Т. И. Шамовой, JI.H. Шиловой, JI.B. Ушениной, О. Г. Хомерики, Н. Р. Юсуфбековой и др.

Одним из направлений, характеризующих инновационные процессы в образовании, стало изучение создания школ нового типа. Описанию опыта становления инновационных школ разных типов и развитию в них творческого потенциала педагогов посвящены работы педагогов практиков прошлого и настоящего (Сухомлин-ский B.C., Макаренко А. С., Хозе С. Е., Тубельский А. Н., Караковский В. А., Каспр-жак А.Г. и др.). Педагогической реальностью сегодняшнего дня становятся инновационные образовательные системы — те учебные заведения, где идет поиск, создание, освоение применение новшеств во всех областях образовательного процесса.

Анализ работ названных авторов и ряда исследований, направленных на изучение особенностей современного образования (Ю.П.Азаров, Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), говорит о многоаспектно-сти и многоплановости разработки рассматриваемой нами проблемы.

Несмотря на наличие значительного числа исследований в области профессионально-педагогической культуры, ее видов, глубокую разработку проблем обучения, в существующей системе подготовки педагогических кадров нет специальных программ, технологий подготовки учителей для работы в гимназиях, большинство учителей, работающих в инновационных образовательных учреждениях получили базовое педагогическое образование.

Изменения в системе образования, множество практических и научно-теоретических проблем, встающих перед институтами по подготовке и переподготовке педагогических кадров, ставят новые задачи содержания и форм работы, обусловленные необходимостью дополнительной, оперативной подготовки учителя к работе в образовательной системе гимназии. По мнению А. Г. Асмолова (11), не проведя скрупулезной подготовительной работы в сфере педагогического образования, повышения квалификации и подготовки учителей, в логике «большого скачка», на уровне, по сути одного поколения учительства, нельзя осуществить практически массовый переход от десятилетиями создававшейся единообразной общеобразовательной школы к вариативной системе, добиться высокой продуктивности в современном процессе обучения, обеспечить стыковку стандартов с общемировыми тенденциями развития образования.

В существующей системе повышения квалификации сложился преимущественно информационно-рецептивный подход к обучению педагогов, значительное время курсовой подготовки отводится для пассивного восприятия определенного объема готовых выводов и рекомендаций. И хотя в настоящее время в системе повышения квалификации используются диагностические приемы и технологии изучения индивидуальных профессиональных интересов, она не учитывает потребности и дидактические способности каждого учителя.

В то же время накопленный в педагогике и смежных с ней науках значительный теоретический и фактический материал не позволяет разрешить противоречие между потребностью общества и школы в учителе с высоким уровнем профессиональной подготовки и неразработанностью научно-методических основ формирования дидактической культуры учителя гимназии.

С учетом вышеизложенного нами сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного процесса формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии.

Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая апробация процесса формирования дидактической культуры учителя в условиях многопрофильной гимназии.

Объектом исследования является система послевузовского профессионального образования учителя, а в качестве предмета выступает процесс формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии в системе непрерывного послевузовского образования.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом нами сформулированы задачи исследования:

1. Определить сущность, содержание, структуру дидактической культуры как интегрального качества личности учителя многопрофильной гимназии;

2. Разработать критерии и показатели сформированности дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии.

3. Определить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий эффективного формирования дидактической культуры учителя в условиях многопрофильной гимназии;

4. Опираясь на результаты исследования разработать технологию и научно-методические рекомендации по совершенствованию формирования дидактической культуры учителя в условиях многопрофильной гимназии.

В ходе исследования нами была выдвинута гипотеза, согласно которой формирование дидактической культуры будет эффективным при выполнении следующих условий:

• создании в педагогическом коллективе гимназии инновационно-творческой среды;

• формировании ценностного отношения к дидактической деятельности и ее результатам;

• организации творческого взаимодействия в системе «учитель-ученик» ;

• личностно-ориентированной направленности технологии формирования дидактической культуры;

• развитии трансверсальности личности учителя.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, о природе и функциях культуры как социального феномена, о детерминированности развития личности содержанием и способами осуществления деятельности.

Теоретической основой исследования являются концепции профессионально-педагогической культуры, педагогической инноватики, гуманистической педагогики, развивающего, когнитивного обучения. Существенное значение в концептуальном плане имели положения о субъектном развитии и саморазвитии личности учителя в процессе осуществления им личностно-ориентированного процесса обучения в гимназии.

В процессе работы над диссертацией был использован комплекс методов:

— теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, изучение нормативных документов о деятельности средних общеобразовательных учебных заведений;

— контент-анализ документов гимназий: протоколов педагогических, научно-методических советов, планов работы, материалов предметных кафедр и методических объединений, научно-практических конференций учителей, учащихся, продуктов деятельности учащихся и педагогов (обученность, обучаемость учащихся, творческие работы, инновационные проекты, авторские программы, разработки), материалов аттестации и передового опыта учителей, материалов аттестации-аккредитацииучебных планов и программ педагогических кафедр Белгородского государственного университета, института усовершенствования учителей;

— обсервационные методы — прямое, косвенное, включенное наблюдение;

— прогностические методы — моделирование, проектирование;

— диагностические методы — анкетирование учителей, учащихся, метод экспертных оценок, ранжирование;

— экспериментальные методы — констатирующий и формирующий эксперимент;

— статистические и математические методы обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный качественный и количественный анализ.

Эмпирическая часть исследования была выполнена на базе белгородских школ № 37, 41, 47, гимназий № 1, 10, 12, 22, 32, в констатирующем эксперименте приняло участие 652 педагога.

Формирующий эксперимент проводился на базе гимназии № 32, в его организации и проведении приняли участие 64 педагога. В диссертации использован опыт работы автора в качестве методиста методкабинета Свердловского РОНО г. Белгорода, заместителя директора гимназии по учебно-воспитательной и научно-методической работе.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, научная новизна и теоретическое значение: определено понятие «дидактическая культура» учителя, как вида профессионально-педагогической культурыраскрыто содержание, структура дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии, включающей мотивационно-ценностный, технолого-инновационный, личностно-творческий компонентыпредложена система критериев и показателей дидактической культуры учителя многопрофильной гимназиивыявлен комплекс педагогических условий, влияющих на процесс формирования ДК (дидактической культуры).

Практическая значимость исследования определяется разработанной и внедренной технологией формирования дидактической культуры учителя в условиях многопрофильной гимназии, методическими рекомендациями учителям и руководителям школ и гимназий по формированию дидактической культуры учителя, комплексом апробированных методик оценки уровней сформированности дидактической культуры. Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке будущих учителей, а также в системе повышения квалификации учителей на базе школы, гимназии, городских, областных научно-методических центров, институтов повышения квалификации, в самообразовательной деятельности педагогов.

Работа проводилась в рамках исследовательского проекта Министерства образования РФ «Профессионально-педагогическая культура», выполняемого в Белгородском государственном университете, а также «Программы развития образования в городе Белгороде», разработанной коллективом ученых и педагогов-практиков под руководством профессора И. Ф. Исаева.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1992;1994гг.) изучалось состояние проблемы формирования дидактической культуры в теории и практике, анализировался опыт обучения гимназистов, изучались затруднения, возникающие в процессе дидактической деятельности учителя в условиях инновационого учебного заведения — гимназии, выявлялись используемые дидактические приемы и технологии, подбирались и конструировались диагностические материалы для проведения констатирующего эксперимента.

На втором этапе (1994;95гг.) была проведена работа по определению содержания, структуры, критериев, показателей и уровней ДК УМГ, разработаны комплексные методики диагностирования исследуемого явления, проведен констатирующий эксперимент, выявлены особенности дидактической культуры учителя многопрофильной гимназиипроанализирован полученный диагностический материал, выявлены необходимые условия формирования дидактической культуры, разработана программа формирующего эксперимента.

На третьем этапе (1995;98гг.) исследования нами проводился формирующий эксперимент по созданию совокупности условий для повышения уровня сформиро-ванности дидактической культуры в условиях гимназии, разрабатывались методические материалы по формированию дидактической культуры учителя, осуществлялось внедрение технологической модели, в практику работы гимназии, изучалась результативность опытно-экспериментальной работы путем сопоставления данных констатирующего и формирующего экспериментов.

На четвертом этапе (1998;99гг.) вносились коррективы в содержание формирующего эксперимента, проводился анализ, обобщение и систематизация материалов исследования, оформлялись результаты в виде диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены системным и культурологическим подходами к описанию и изучению объекта исследования: комплексным характером методики исследования, логикой проведения эксперимента, соответствующей целям, задачам и условиям осуществляемого исследования, реализацией современных методов исследования и обработки материалов, репрезентативностью выборочных совокупностей, апробацией результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

• Дидактическая культура учителя представляет собой интегральное качество личности, представленное единством мотивационно-ценностного, инновационно-технологического, личностно-творческого компонентов, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную дидактическую деятельность и творческую самореализацию педагога.

• Критерии изучения уровня сформированности дидактической культуры учи* теля многопрофильной гимназии: ценностное отношение к дидактической деятельности, степень технолого-инновационной готовности, степень творческой самореализации в дидактической деятельности, а также раскрывающие их показатели.

• Совокупность педагогических условий формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии: создание в гимназии инновационно-творческой средыформирование ценностного отношения к дидактической деятельности и ее результатаморганизация творческого взаимодействия в системе «учитель-ученик» — личностно-ориентированная направленность технологии формирования дидактической культурыразвитие трансверсальности личности учителя.

• Технология формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии в системе послевузовского образования, представленная когнитивно-актуализирующим, коммуникативно-технологическим, конструктивно-творческим, коррекционно-оптимизирующим этапами.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись на Международной научно-практической конференции «Юг России в прошлом и настоящем: история, экономика, культура» (Белгород, 1998) — Всероссийских, межвузовских научно-практических конференциях «Формирование духовной культуры в преподавании гуманитарных наук» (Белгород, 1996), «Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология» (Белгород, 1995), «Профессиональная культура педагога в современной системе непрофильного образования» (Воронеж, 1997), л «Инновационные процессы в образовании» (Белгород, 1998) — областных научнопрактических конференциях «Педагогические инновации и технологии» (Белгород, 1994), «Социальная профилактика правонарушений в молодежной среде» (Белгород, 1996), «270 лет Белгородской губернии» (Белгород, 1997) — на курсах повышения квалификации заместителей директоров общеобразовательных школ, школ нового типа при Белгородском институте усовершенствования учителей (1994;1997гг.), на семинарах городского научно-методического центра для заместителей директоров гимназий по научно-методической работе (1996, 1997 гг.), на семинаре заместителей директоров профтехучилищ области по учебно-воспитательной работе (1996), на городском (1992, 1993, 1998), областном (1993,1998), всероссийском (1994, 1995, 1996,.

1997) конкурсах «Школа года», представлении итогов научно-исследовательской деятельности педагогов и учащихся гимназии на городских, областных, республиканских конкурсах, олимпиадах, научно-практических конференциях, в процессе научно-методической работы с педагогами и учащимися гимназии № 32 г. Белгорода.

Структура диссертации определялась логикой исследования, поставленными задачамиона включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Список литературы

включает в себя 279 источников. Общий объем диссертации составляет 184 страницы.

Выводы по второй главе:

Процесс и результат опытно-экспериментальной работы, выполненной нами по проверке и обоснованию условий формирования ДК УМГ, определили сущность выводов:

1. Формирование дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии можно осуществлять на гимназическом уровне эффективно, если вести целенаправленную работу через реализацию системы и условий, определяемых результатами изучения сформированности ее уровня, отдельных критериев и показателей. В ходе констатирующего эксперимента выявлено, что повышение дидактической культуры учителя должно определяться направленностью его личности на самосовершенствование, саморазвитие, самообразование в дидактической культуреинновационнотворческой средой, включающей совокупность организационных и научно-методических условий. Технология формирования ДК должна учитывать структуру самой дидактической культуры УМГ, степень развития ее отдельных элементовобеспечивать повышение уровня готовности к осуществлению инновационной педагогической деятельности, развитие степени трансверсальности, приводящее к повышению уровня личностно-ориентированных систем — ЛДС, готовности к дидактическому творчеству с учащимися — ГДТ, повышение продуктивности творческого взаимодействия, за счет осуществления творческого подхода к процессу обучения, использования современных средств, накопления системы дидактически ценных знаний, развития системы дидактически ценных отношений.

2. Система формирования ДК УМГ представляет собой поэтапный процесс, состоящий из: когнитивно-актуализирующего этапа, направленного на освоение и осознание сформированности дидактической культуры и необходимости ее формированиякоммуникативно-технологического, направленного на развитие коммуникативно-технологических умений в структуре деятельности УМГ, ее личностно-ориентированной направленностиконструктивно-творческого этапа, направленного на саморазвитие, самореализацию на основе расширения своего опыта, его систематизации, преобразующего воздействия на ученикакоррекционно-оптимизирующего, определяющего выработку устойчивых ценностных ориентаций на систематическое саморазвитие и самосовершенствование на основе оптимизации инновационного дидактического процесса.

3. Дидактические задачи, содержание этапов, формы и методы формирования ДК должны корректироваться в зависимости от потребностей учителей, уровня проявляемой ими активности, результативности, степени оптимальности осуществляемого процесса обучения.

4. Система научно-методической работы, как необходимое условие формирования ДК УМГ, должна быть личностно-ориентированной, направленной на развитие каждого учителя, что должно быть выражено в разноуровневости, целенаправленности работы на отработку умений по решению пентасистемы дидактических задач, формировании дидактически ценных знаний (общедидактических, частно-методических, психолого-дидактических). Значительную роль должно играть создание организационно-педагогических условий формирования ДК УМГ, каждого ее компонента. Инновационно-творческая среда многопрофильной гимназии должна создавать благоприятные условия для творческого взаимодействия в системе «учитель-ученик», повышения преобразующего влияния на субъекты дидактического процесса.

5. Анализ опытно — экспериментальной работы показывает эффективность разработанной нами технологии формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии, позволил внести коррективы в традиционную систему методической работы с учителем, сформировать представление о перспективе развития условий формирования ДК УМГ.

6. Результаты статистической обработки данных показали положительное влияние условий формирования, отражающие положительную динамику формирования всех трех компонентов дидактической культуры УМГ в условиях непосредственной активной деятельности. Полученные данные обработки материала на достоверность полученной информации подтвердили наши выводы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии является одной из актуальных в профессиональном становлении педагога инновационной школы. В процессе формирования дидактической культуры (ДК) учитель переоценивает состояние своей подготовленности к осуществлению инновационной дидактической деятельности, направляет свои усилия на расширение объема личностного опыта (развитие дидактической системы) по обучению, включается в новые формы работы по освоению дидактических знаний, умений, активизирует познавательную активность учащихся, повышает продуктивность своей дидактической деятельности. Целью нашего исследования стало выявление совокупности педагогических условий, повышающих уровень сформированности дидактической культуры учителей многопрофильной гимназии (МГ). Анализ теоретических положений и опытно экспериментальной работы представили нам возможность сделать следующие выводы:

1. Проблема дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии в системе педнаук в прямой постановке не рассматривалась. Накоплен богатый материал в области дидактики, методики, технологии учебной деятельности, проведен ряд исследований в области профессионально-педагогической культуры и ее видов, рассматриваются особенности личностных качеств учителя, необходимых для осуществления дидактического процессамногие авторы обращаются к вопросам путей, способов освоения, развития педагогической культуры, технологиям совершенствования послевузовского образования педагогов. Вместе с тем, вопросы развития профессионально-педагогической культуры, в частности дидактической, в условиях инновационного учебного заведения — многопрофильной гимназии не стали предметом специального исследования, в научной литературе не дается ее определения, данная категория употребляется косвенно, без теоретического обоснования.

2. Дидактическая культура учителя многопрофильной гимназии рассматривается как вид профессионально-педагогической культуры и определяется нами как условие и предпосылка успешной дидактической деятельности.

Опираясь на теорию профессионально-педагогической культуры И. Ф. Исаева, мы в качестве компонентов дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии выделили следующие: мотивационно-ценностный, инновационно-технологический, личностно-творческий. Исходя из характеристики структуры дидактической культуры УМГ, мы определивши ее как интегральное качество личности, образованное мотивационно-ценностным, инновационно-технологическим, личностно-творческим компонентами, обеспечивающими в своем взаимодействии продуктивную дидактическую деятельность. Вместе с тем, дидактическая культура, проявляемая учителем инновационного учебного заведения, представляет собой процесс личностного самоопределения, самоактуализации, саморазвития, самореализации. Используя свои потенциальные возможности в процессе обучения, учитель не только воплощает, реализует себя, но и направляет свою деятельность на развитие и реализацию потенциальных, природных возможностей личности учащихся гимназии, строя свой процесс обучения с учетом индивидуальных особенностей детей, при оптимальном использовании имеющихся условий.

3. Мотивационно-ценностный компонент дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии определяется совокупностью его ценностных ориентации в дидактической деятельности. Мотивы дидактической деятельности педагога обуславливают цели и предопределяют результат обучения.

Человек, выбирая профессию, как бы «проецирует» свою мотивационную структуру на структуру факторов, связанных с дидактической деятельностью, через которые возможно удовлетворение потребностей. Мотивационно-ценностный компонент определяется совокупностью дидактических ценностей: ценностей-целей, ценностей-знаний, ценностей-качеств, ценностей-отношений.

Ценности-цели определяются социальным заказом общества и соответственно, определяют их переориентацию — от функционального развития личности ученика к формированию его индивидуальных черт, реализации его потенциальных возможностей. В условиях многопрофильной гимназии ребенок рассматривается нами не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся, отсюда вытекают и особенности дидактических ценностей-целей, характеризующихся направленностью на личностное развитие ученика, реализацию его возможностей, потребностей, подготовку к продолжению образования.

Успешность достижения целей обучения учителем определятся совокупностью его профессиональных знаний не только в области преподаваемого предмета, но и прежде всего, в области современной дидактики, инновационной педагогики, методики, психологии. Особую роль имеют личностные качества учителя, обуславливающие успешность осуществления им дидактического процесса — академические способности, дидактические способности, организационные способности, личностные характеристики. Особую роль имеют «свойства» учителя, обеспечивающие установление дидактически целесообразных отношений.

Вступая с другими членами коллектива в процесс создания, использования и внедрения новшества, учитель обсуждает те изменения, которые могут произойти в предметах, сознании, обычаях, традициях, поведении детей и взрослых.

Таким образом, рассматривая мотивационно-ценностный компонент дидактической культуры как совокупность дидактических ценностей: ценностей-целей, ценностей-знаний, ценностей-качеств, ценностей-отношений, мы определили критерием данного компонента ценностное отношение к дидактической деятельности, а показателями выступают вышеназванные группы ценностей.

4. Инновационно-творческий компонент дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии рассматривается как совокупность приемов и способов инновационной педагогической деятельности, направленной на осуществление процесса обучения. Исходя из положения, что технология обучения — это системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний, мы рассматриваем технологию дидактической деятельности как процесс решения совокупности дидактических задач по анализу, целеполаганию планированию, организации, оценке и коррекции. Таким образом, инновационно-технологический компонент дидактической культуры УМГ представляет собой процесс решения следующих бинарных групп дидактических задач: аналитико-рефлексивных, проектиро-вочно-прогности-ческих, организационно-деятельностных, диагностко-гностических, коррекционно-регулирующих. Критерием инновационно-технологического компонента дидактической культуры УМГ выступает технолого-инновационная готовность, основными элементами которой выступают дидактические умения, позволяющие решать задачи по осуществлению процесса обучения в многопрофильной гимназии.

Являясь видом педагогического умения, дидактическое умение — это субъективная готовность и способность учителя решать педагогические задачи на уровне его профессиональной квалификации.

Анализ структуры деятельности, а также сущности инновационных процессов в обучении гимназистов показали, что целью инновационной деятельности являются не сами умения, а деятельностная готовность к овладению ими, восприимчивость к педагогическим инновациям, принятие решения о введении новаций.

В качестве показателей технолого-инновационной готовности учителя многопрофильной гимназии к дидактической деятельности выступают: степень готовности к осуществлению традиционного обучения, готовность к реализации инновационных форм дополнительного образования, готовность к инновационно-педагогической деятельности.

Степень технологической готовности учителя к осуществлению дидактического процесса в условиях многопрофильной гимназии определялась нами через уровни проявления показателей, их качественных признаков — умений решать дидактические задачи по осуществлению традиционного обучения, дополнительного образования, инновационно-педагогической деятельности.

5. Личностно-творческий компонент дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии раскрывает механизм овладения ею и воплощения как творческий акт. Каждый учитель в процессе своей деятельности формирует свою дидактическую культуру, являющуюся не только искусством, но и имеющую уникальную природу. В условиях многопрофильной гимназии учитель получает более высокую степень свободы в выборе способов своей дидактической деятельности, поступков и действий в решении профессиональных вопросов. В дидактическом процессе существенно расширяется информационная основа совместной образовательной деятельности, включаются дополнительные формы и методы обучения, наибольшую ценность, значимость приобретают более сложные когнитивные, ментальные элементы. Углубление содержания образования при обучении специализированным дисциплинам обуславливает расширение инструментальной части дидактической системы, увеличение ее мобильности, требующей самостоятельной наработки, как в области содержания, так и в области технологии обучения.

Результатом дидактического творчества учителя гимназии является факт развития познавательных способностей учеников, характеризующихся активностью субъекта, его возможностью выйти за пределы заданного и преобразовать его, используя разнообразные способы.

Критерием личностно-творческого компонента дидактической культуры УМГ выступает степень творческой самореализации личности учителя в дидактической деятельности. Под степенью творческой самореализации учителя в дидактической деятельности мы понимаем процесс и результат самоосуществления ее творческой сущности.

Показателями творческой самореализации в дидактической деятельности являются: личностно-ориентированная дидактическая система, готовность к дидактическому творчеству с учащимися, продуктивность творческого взаимодействия с учащимися, степень трансверсальности учителя.

6. Уровни сформированности дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии определяются степенью реализации структурных компонентов дидактической культуры УМГ, качественная сторона критериев которых раскрывается в содержательных показателях.

Дидактическая культура УМГ «собирается» как множество явлений-черт параметров, характеристик, особенностей и может быть познана через них, но только потому, что она в них выражена, реализована, как одна из сторон, черт этих категорий, аспектов. «Культура, иначе говоря, обозначает все, что в них возникло вне природы, «искусственно», как продукт активности человека.

Таким образом, степень проявления каждого из выделенных нами показателей, взятых в совокупности, определяет уровень сформированности дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии:

— первый уровень — интуитивно-практический;

— второй уровень — поисково-адаптивный;

— третий уровень — частично-моделирующий;

— четвертый уровень — системно-моделирующий.

7. Анализ сформированности дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии может быть проведен на основании разработанных нами методик по каждому из выделенных показателей. В основном этапе констатирующего эксперимента приняли участие учителя трех общеобразовательных школ №№ 37, 41, 47 и пяти гимназий №№ 1, 10, 12, 22, 32 г. Белгорода.

Обобщенный фактический материал выявил следующее распределение учителей по уровням сформированности дидактической культуры: интуитивно-практическому (из общей выборки — 37,12%), поисково-адаптивному (33,13%), частично-моде-лирующему (26,38%) и системно-моделирующему (3,37%).

Количественный анализ данных сформированности ценностного отношения к дидактической деятельности показывает, что среди ценностных ориентаций учителей преобладают дидактические ценности-цели, ценности-отношения, а затем следуют ценности-знания и ценности-качества. Причем, необходимо отметить, что если ценности-цели имеют примерно одинаковое значение в дидактической деятельности учителей школ и гимназий, то ценности-знания, ценности-качества, ценности-отношения имеют существенные различия.

Наиболее освоенным видом деятельности по данным констатирующего эксперимента оказались умения осуществлять традиционное обучение, далее — умения осуществлять инновационно-педагогическую деятельность, на последнем — готовность к реализации инновационных форм дополнительного образования.

Уровневый анализ сформированности степени творческой самореализации в дидактической деятельности показывает, что личностно-творческий компонент в структуре дидактической культуры учителя сформирован наиболее слабо. Результаты самооценки показателей сформированности СТС попадают лишь в I (низкий) уровень их сформированности, наиболее высокие значения самооценки имеют трансвер-сальные способности, наиболее низкие — уровень личностно-ориентированных дидактических систем.

Качественно-количественный анализ дидактической культуры учителя как пе-* дагогической системы, дает целостную картину опыта дидактической деятельности учителей, выявляет нерешенные проблемы, затруднения, что в свою очередь определят сущность технологии формирования дидактической культуры.

8. Процесс формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии мы понимаем как рост, становление, интеграцию в дидактической деятельности личностных качеств и способностей, дидактических знаний и умений, но главное — как активное качественное преобразование личностью учителя своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности — творческой самореализации личности в профессии.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что процесс формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии может быть эффективен при следующих условиях: формировании ценностного отношения к своей дидактической деятельности, ее результатам, участникамсоздания инновационно-творческой средыорганизации творческого взаимодействия в системе «учитель-ученик» — личностно-ориентированной направленности технологии формирования дидактической культурыразвитии трансверсальных качеств учителя.

Реализация условий формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии была построена на основе подхода, согласно которому формирование компонентов дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии происходит в деятельности, имеющей задачную природу. Технология формирования ДК УМГ включала в себя следующие этапы: когнитивно-актуализирующий, коммуникативно-технологический, конструктивно-творческий, коррекционно-оптимизи-^ рующий. Реализация технологии осуществлялась исходя из педагогической системы целей, программы формирования дидактически ценных знаний, включающих три модуля: общедидактический, предметно-методический, психолого-дидактический, содержания технологических карт по развитию технолого-инновационной готовности учителя к дидактической деятельности.

По итогам формирующего эксперимента, проведенного на базе многопрофильной гимназии № 32 г. Белгорода, мы получили положительную динамику уровней сформированности дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии: произошло сокращение числа учителей по первым трем уровням сформированности ДК: интуитивно-практическому с 23,4% до 4,7%, поисково-адаптивному с 23,4% до Л 17,2%, частично-моделирующему с 37,5% до 31,0% (по данным экспертной оценки) и значительный рост системно-моделирующего уровня с 15,6% до 46,8%.

Рост дидактической культуры в нашем эксперименте был обусловлен повышением уровня сформированности всех критериев и показателей, больший прирост ко* эффициентов экспертной оценки дали следующие признаки: ценности-цели, ценности-знания, креативность, готовность к осуществлению инновационных форм дополнительного образования, готовность к инновационно-педагогической деятельности, степень трансверсальности, уровень личностно-ориентированных дидактических систем. Наибольшую положительную разницу экспертных оценок до и после эксперимента дали наименее сформированные признаки.

Таким образом, реализация выделенных нами условий формирования дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии подтвердила выдвинутую нами гипотезу.

Наше исследование позволило выявить новое направление в исследовании профессионально-педагогической культуры: определить сущность дидактической ^ культуры, выявить условия и апробировать технологию ее формирования применительно к инновационному учебному заведению — многопрофильной гимназии.

Дальнейшие научные поиски в изучении нашей проблемы мы видим в углублении исследования в области дидактической инноватики, использования культурологических приемов оценки деятельности педагогов.

Показать весь текст

Список литературы

Абдулина О.А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования.// Советская педагогика, 1976. N 16 С. 76−84.
Активные формы повышения педагогического мастерства учителя. Белая церковь, 1989. — 7 с.
Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориенти-рованного обучения: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. — 42 с.
Алешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII и XIX век).-СПб, 1912.-346 с.
Анализ урока:(Рабочая тетрадь завуча)/А.А. Попова. Казань., 1997. — 175 с.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977, — 380 с.
Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя. М., 1991. — 139 с.
Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. М., 1992. -240 с.
Артюхов М.В. Инновационные процессы в образовании: в кн. Инновационные процессы в образовании. Новокузнецк, 1994. — С. 3 — 8.
Архангельский С.И. Роль и функции дидактической подготовки студентов и формирование социально-активной личности учителя. М., 1984. — 151 с.
Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность //Магистр. 1995. — N 1.- С. 23 — 32.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.-.Педагогика, 1977. — 254с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: /Методические основы/. М.-.Просвещение, 1982. — 192 с.
Балл Г. А. Теория учебных задач. /Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. -183 с.
Барабанщиков А.В., Муцынов С. С. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. М.: ВПА, 1985. — 137 с.
Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов: К вопросу о сущности педагогической культуры // Советская педагогика. 1981. -N 1.-С. 71−78.
Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. -143 с.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества., М., 1979. 444 с.
Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. JL, 1990. — 49 с.
Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С. Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. М.: Высшая школа, 1983. — 224 с.
Бердяев Н.А. О культуре // Философия творчества, культуры и искусства. -В 2-х т., М., 1994. Т. 1. С 523 -529.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии, — М., 1989. 192 с.
Бехтерева Н.П. Сквозь тернии к звездам/Под ред. В. И. Захаренкова. М.: ТОО «Природа и человек», 1996. -143 с.
Библер Э.А. Культура. Диалог культур// Вопросы философии 1989.-№ 6. -С. 31 -42.
Блинов В.М. Эффективность обучения /Методологический анализ определения этой категории в дидактике/. М., 1976. — 191 с.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М., 1979. — Т. 2. — 400 с.
Бодалев А.А. Психология общения. М. — Воронеж, 1996. — 256 с.
Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентирован-ного образования //Педагогика. 1997. N 4 — С. 11 — 17.
Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.- С. 6.
Бубер М. Я и Ты. М., 1993. — 94 с.
Буева Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия // Культура, культурология и образование (материалы круглого стола). Вопросы философии. -1997.-N2.-С. 12−18.
Бухвалов. В.А. Технология работы учителя-мастера. Рига, 1995. — 169 с.
Васютин Ю.С., Мосякин И. Я. Активные формы учебных занятий: вопросы методики и познания: учебное пособие для слушателей, аспирантов, курсов переподготовки. Орел: Вешние воды, 1996. — 90 с.
Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. В кн.: Учителю начальной школы. /Под ред. Н. Г. Казанского, Т. С. Назаровой. — М.: Просвещение, 1964.1. С. 232−277.
Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие /Под ред. Бонда-ревской Е. В. Ростов н/Д, 1995. — 172 с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высш. шк., 1991.-207 с.
Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект: Пособие для студентов педвузов и учителей/ Под общ. ред. Я. С. Турбовского. М., 1993.- 193 с.
Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя/ Под ред. Т. Г. Браже. СПб, РАО ИОВ, 1992. — 85 с.
Виленский М.Я., Зайцева С. Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя. Учебное пособие. М.: Прометей, 1993. — 117 с.
Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление //Магистр. 1995. — N1. — С. 71 — 79.
Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Педагогика, 1981. 176 с.
Выготский JI.C. Избранные педагогические исследования. М: Изд-во АПН РСФСР, 1957.- 517 с.
Выготский JI.C. Мышление и речь.//Собрание сочинений: В 6 т: Т.2 -М., 1982. — С. 5−361.
Выготский СЛ. Педагогическая психология / Под редакцией В. В. Давыдова. М., 1996. 536 с.
Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1968.
Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 1. М.: Мысль, 1974. — 452 с.
Гердер И.Г. Идеи философии человечества: Пер. с нем. Гешунский B.C. -М.: Наука, 1977. — 703 с.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998. — 608 с.
Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. — 160 с.
Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М., 1976, 495 с.
Глоссарий терминов по технологии образования.(англо-рус.). Подготовлен отделом науки, содержания и методов образования ЮНЕСКО для международного бюро по вопросам образования. — Париж, 1986. — 100 с.
Головин Г. В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. — 20 с.
Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. — 260 с.
Горбунова Н.В., Шарай Н. А. Управление школами нового типа. М.: АО «Класс-сервис», 1991. — 81 с.
Горская Г. И., Чуракова Р. Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. М.: Просвещение, 1986. — 208 с.
Грабарь М.И., Краснянская И. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М. Педагогика, 1977. -136 с.
Грановский Т.Н. Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены. Записка Т. Н. Грановского. М., 1860.13 с.
Грановская P.M., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб, 1994. — 192 с.
Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М., 1990. — 144 с.
Гузеев В. От методик к образовательной технологии // Народное образование. — 1998. -№ 7. — С. 84−91.
Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии // Директор школы, (спец вып. 4) М. 1996. — 112 с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.:ИНТОР, 1996. — 541 с.
Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Дисс. д-ра пед. наук. -М., 1996. 468 с.
Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -Москва Белгород, 1995. — 251 с.
Давыдович В.Е., Жданов Ю. А. Сущность культуры. Ростов на/Дону: Издательство Ростовского университета, 1977. — 180 с.
Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. М., 1957. — 519 с.
Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960 — 299 с.
Демин В.П. О некоторых проблемах с сфере культуры // Магистр.- 1996. -№ 1.-С. 1−6.
Диагностика успешности учителя: Сб. методических материалов для директоров и замдиректоров учебн. заведений. / Сост. Т. В. Морозова. М.:"Пед. поиск", 1997. — 93 с.
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. /Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. — 319 с.
Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. В кн.: Дис-тер-вег А. Избр. пед. соч. — М., 1956. -С. 67−214.
Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении // Народное образование. 1998. — № 7. — С. 193 — 197.
Доровской А.И. Дидактические условия развития когнитивной деятельности одаренных школьников: Автореф. дисс. конд. пед. наук. М., 1995.- 16 с.
Еленев Ф. О некоторых желаемых улучшениях в гимназическом обучении. -СПб, 1889.- 128 с.
Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя.- М.:Просвещение, 1986. 143 с.
Ерасов Б.С. Социальная культурология. М., 1996. — 223 с.
Загвязинсткий В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982. 138 с.
Занков J1.B. Дидактика и жизнь. М., 1968. — 175 с.
Захарченко Е.Ю. Развитие педагогической культуры учителя в условиях обновления школы: Дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1995. — 219 с.
Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1992. — 114 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-н/Д, 1997. — 477с.
Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Дисс. канд. пед. наук. 137 с.
Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Дисс. .канд. пед. наук. Луганск, — 1991. — 232 с.
Изучение и обобщение педагогического опыта на диагностической основе: Учебные тесты. М., 1992. — 39 с.
Ильин Г. А. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. -М., 1992. 77 с.
Ильина Т.А. Связи дидактики и частных методик в процессе профессионально-педагогической подготовки учителей.//Формирование социально-активной личности учителя. М., 1982. — С.23−24.
Ионин Л.Г. Социология культуры: Учебн. пособие. М., издат. корпорация «Логос», 1996. — 280 с.
Исаев И.Ф. Концептуальные основы исследования проблемы профессионально-педагогической культуры. // Научные ведомости БГУ. 1997.- N 1 (4) — 196 с.- с.3−12.
Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М., Белгород, 1993. — 219 с.
Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления. Учебное пособие. Белгород: Издательство БГУ, 1997. — 145 с.
Исаев И.Ф., Ситников М. И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. Москва-Белгород: Изд-во БГУ, 1999. — 244 с.
Исаева Н.И. Профессиональная культура практического психолога системы образования.// Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. / Матер. Всерос. науч.- практ. конф. Белгород, 1996, — С. 57−59.
Исаева Н.И. Психолого-педагогические условия формирования профессионально-педагогического самовоспитания будущего учителя. Магнитогорск, 1984.-48 с.
Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я. А. Пономарева. -М.:Наука, 1983. 336 с.
Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М: Просвещение, 1968. — 288 с.
Каган М.С., Холостова Т. В. Культура философия — искусство: (Диалог). -М.:3нание, 1988. — 63 с.
Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.
Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М., 1990.144 с.
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика, 1982. — 704 с.
Каспржак А.Г. Некоторые вопросы видового своеобразия современной гимназии / в кн.: Современная гимназия: через универсальность к многообразию. -М.: ТОО «Чарли», 1996. -190 с.
Каспржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях. Автореф. дисс. канд, пед. наук. -М., 1995. -46 с.
Качан Г. А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя. Дисс. канд. пед. наук. Р/на Дону, 1995. -173 с.
Коган Л.Н. Проблемы исследования целостности культуры // Общие проблемы культуры и культурного строительства. М., 1982. — Вып. 2. -16 с.
Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. /Под ред. Т. Галкиной и Э. Лореара. Перевод с франц. И. Блинниковой. М.: РАН, 1997. — 296 с.
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения:/в 2-х томах/.- М.: Педагогика. 1982.
Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1997. — ч. 1. — 79 с.
Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса.- М., 1997. ч. 2. 77 с.
Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. / Подг. Т. Г. Браже и др. СПб, 1996. — 122с.
Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. -312 с.
Краевский В.В. Дидактика как теория образования и обучения. В кн.: Дидактика средней школы. / Под ред. М. Н. Скаткина. Гл. 1. — М.: Просвещение, 1982.- С. 5−47.
Краткая философская энциклопедия. М., Издательская группа «Прогресс" — «Энциклопедия», 1994. 576 с.
Крутецкий В.А., Балбасова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учебное пособие. М.:Прометей, 1991.- 109 с.
Кузнецова Т.Н. Теория и практика педмастерства: Учебное пособие. М. Белгород, 1997. — 168 с.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Д.: ЛГУ, 1970.- 114 с.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. — 183 с.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. — 32 с.
Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности.- СПб, Рыбинск, 1993. 53 с.
Култай-Лед. Энциклопедический словарь. Издатели: Ф. А. Брокгауз и И. А. Евфрон. СПб: Типо-Литография И. А. Евфрона, 1896. — Т. 17, — С. 6.
Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений.-М., 190. -231 с.
Культурология/Под ред. А. А. Радугина. М., 1997. — 304 с.
Культура соверменного урока/ Под ред. Н. Е. Щурковой. М., 1997.- 92 с.
Лазарев B.C., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новаяшкола, 1993. 47 с.
Лазутова М. Школа тревоги нашей// Педагогический вестник. 1998.-№ 4.-С. 14−15.
Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности . Минск, 1996. — 232 с.
Левина М.М. Технологическая культура учителя //Формирование профессиональной культуры учителя: Учебн. пособие. М., 1993. — С.91- 106.
Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов, 1991.- 163 с.
Левитов Н.Д. Психотехника и профессиональная пригодность. М., 1924.- 110 с.
Леднев В.В. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М., 1991.-224 с.
Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука, 1980. — 360 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977 — 304 с.
Лернер И Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с.
Лернер И Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995. — 49 с.
Лозовая В.И. Дидактика. Белгород, 1993. — 112 с.
Ломов А.Н. Формирование социальной активности личности студентов. -Грозный: Кн. изд-во, 1982. 113 с.
Лушников И.Д. Уровневые характеристики прфессионально-педагогичес-кой культуры. //Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, содержание. Материалы Всероссийской научной конференции. М.: МОСУ. — 1996. -129 с. — С.23−26.
Лысова Е.Б. Новое в системе подготовки и повышения квалификации учителей во Франции // Педагогика. 1997. — N 2. — С. 118 -123.
Львова Ю.П. Творческая лаборатория учителя: Книга для учителя. М., 1992. 220 с.
Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М., 1978. Т.1.-397 с. Т. 2.-320 с.
Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982.- N 4, — С. 5−17.
Малахов В.А. Культура и человеческая ценность. Киев. -1984.-119 с.
Мамардашвили М.К. Осмелиться быть.: Философские проблемы культуры: Беседа с доктором философских наук М. К. Мамардашвили /Записали К. Андреев, Ю. Сенокосов // Наше наследие, 1988. N 3. — С. 22 -27.
Макарян Э.С. Понятие «культура» в системе современных социальных наук. М.: Наука, 1973. — 180 с.
Макарян Э.С. Теория культуры и современная наука (логико-методологический. анализ). М., 1983. — 284 с.
Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. — 192 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя.-М., 1993. -192 с.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308 с.
Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты /Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1982. — С. 108 — 117.
Махмутов М.И. Современный урок. М.- Педагогика, 1981.- 192 с.
Межу ев В. М. Классическая модель культуры: проблема культуры в философии Нового времени. //Культура: теории и проблемы. М., 1995.- С. 35 -39.
Межуев В.М. Культура и история: Проблемы культуры в философской истории теории марксизма. М.: Политиздат, 1977. — 199 с.
Межуев В.М. О понятии «культура» М., 1982 — 270 с.
Менделеев Д.И. Заметки о народном просвещении России. СПб, 1901.67 с.
Менеджмент в управлении школой./Под ред. Шамовой Т. И. М.: МИП «NB Магистр», 1992. — 231 с.
Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно-ориентированной системы образования в средней школе (на примере многопрофильного лицея). Дис. канд. пед. наук. СПб, 1995. — 190 с.
Методика исследования обучаемости, А .Я. Ивановой. Руководство по использованию. СПб ИМАТОН, 1995. — 46 с.
Методическая работа в школе: организация и управление: Рекомендации для руководителей школ. М., 1988. — 184 с.
Методологическая и организационная система изучения и обобщения педагогического опыта. Сб. науч. тр. /Под ред. Я. С. Турбовского. М.: 1990. — 124 с.
Методы педагогического исследования. /Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979, — 255 с.
Мещерякова Н.А. Наука в ценностном измерении. Свободная мысль. -1992. -№ 12, — С.34−44.
Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н. Кулютки-на, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. — 120 с.
Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения / Под ред. И. С. Якиманской. Петрозаводск, школа-гимназия N 37, 1996. — 148 с.
Моисеев A.M., Моисеева О. М. Заместитель директора школы по научной работе: новая должность в современной школе: предназначение, полномочия, технология деятельности. М.: Новая школа, 1996. — 143 с.
Монахов В.В. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии// Педагогика. 1997. — N 6. — С. 26- 31.
Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984. -112 с.
Найн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995. — 228 с.
Нижегородцева Н.В. Психологическая структура готовности детей к усвоению грамоты: Дисс. канд. психол. наук. Ярославль, 1993. — 147 с.
Никитин Э.М. Зарубежный опыт повышения квалификации педагогических кадров: учебное пособие. /РИПКРО. М., 1995. — 84 с.
Никитин Э.М., Ситник А. П. Взаимосвязь содержания школьного образования и повышения квалификации педагогических кадров./Министерство образования РФ. РИПКРО. М., 1993. — 23 с.
Никитин Э.М., Ситник А. П. Зарождение и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в России. /Министерство образования РФ. РИПКРО. М., 1993. — 37 с.
Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. М.: Изд-во РИПКРО, 1995. — 80 с.
Николаева М.Н. Формирование технологической культуры учителя начальных классов в условиях индивидуального подхода: Дисс. .канд. пед. наук. -Волгоград. 1995. -185 с.
Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение: Владос, 1994. — 576 с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984. — 797 с.
Оконь В. Процесс обучения. М.: Учпедгиз, 1962. — 172 с.
Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность //Педагогика. 1995.- N 6. — С. 63 -68.
Орлова Е.Б. Коммуникативные умения в структуре деятельности студентовв период педагогической практики: Автореф. дис. канд.пед.наук. Л., 1977. — 19 с.
Основы дидактики./Под ред. Б. П. Есипова. М., 1967. — 472 с.
Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. — 206 с.
Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: /Историко-педаго-гические очерки/. М.:Педагогика, 1979. — 216 с.
Педагогика: Учебное пособие./Под редакцией П. И. Пидкасистого.- М., 1996. 602 с.
Плестерер А.Л. Материалы к вопросу о подготовке учителей и о желательном вознаграждении преподавателей средних учебных заведений. Сост. А. Л. Плестерер. М., Тихомиров. — 1899. — 79 с.
Подласый И.П. Педагогика:Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М: Просведение: ВЛАДОС, 1996. — 630 с.
Подзолков В.Г. Дидактическая подготовка как фактор профессионально-педагогического становления учителя. Тула, 1997. — 54 с.
Подымова Л.С. Дидактическая подготовка учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования: Дис. канд. пед. наук. М., 1983. -171с.
Подымова Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. 4.1. -Москва-Курск, 1995.- 170 с.
Подымова Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. 4.2. -Москва-Курск, 1995. 210 с.
Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983. — 128 с.
Потанин Г. М. Конфликт как системное образование // Симптоматика и этиология конфликтов в системе образования / Материалы межрегион, научн.- практ. конф. Белгород, 1995. — С. 6 — 14.
Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой: Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа., 1997. — 350 с.
Проблемы научной организации труда в школе./Под ред. И. П. Раченко. -М.:Педагогика, 1987. 151 с.
Прокопьев И.П. Подготовка будущих учителей к исследовательской деятельности// Пути совершенствования подготовки педагогических кадров, ч. I. Чебоксары, 1990. — С. 53 — 56.
Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология /Матер. Всерос. науч.-пракг. конф. Белгород, 1996. — 307 с.
Психологический словарь. М.: Политиздат, 1990.
Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования: Методические рекомендации. М.: РИПКРО, 1996, -48 с.
Раченко И.П. Технология развития педагогического творчества: Учебное пособие. Пятигорск, 1997.
Раченко И.П. НОТ учителя. М.:Просвещение, 1989. — 238 с.
Решетников П.Е. Насколько успешным является наше преподавание? // Специалист. 1996. — N 9. — С. 28 — 30.
Розин В.М. Культурология. М.: Издательская группа «ФОРУМ-ИНФРА-М», 1999. — 344 с.
Ромашова С.Н. Гуманизация взаимоотношений учителя с учащимися в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. — 17 с.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М., 1993. — Т. 1. -608 с.
Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.
Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.-С. 140−141.
Рубинштейн М.М. Проблема учителя. M-JI, 1927. — 173 с.
Савенков А.И. Педагогические основы развития продуктивного мышления одаренных детей: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997. — 37 с.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
Сиденко А. Как создать авторскую педагогическую разработку? // Народное образование. 1998. — N 7. — С. 92 — 96.
Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие. М., 1995. — 188 с.
Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: Дисс. канд. пед. наук. Белгород, 1995. — 214 с.
Скворцов Н. Об организме гимназии. М., 1881. 98 с.
Скворцов Н. Недуги нашего учебного дела. // Диагноз недугов. М., 1896.-215 с.
Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя // Формирование профессиональной культуры учителя: Учеб. пособие. М., 1993.-С. 5- 17.
Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учебное пособие. М., 1997. — 512 с.
Сластенин В.А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997. — 200 с.
Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М., 1997.-308 с.
Соколов В.Н. Педагогическое взаимодействие в эвристическом обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1997. — 42 с.
Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач: развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование/ Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1997. — 174 с.
Спирин Л.Ф., Степинский Н. А., Фрумкин Н. Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль, 1974.130 с.
Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: «Флинта», 1998. — 368 с.
Степанов С.Ю., Маслов С. М., Яблокова Е. А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М., 1993.
Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1973. -163 с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. -343 е.- С. 79.
Талызина Н.Ф. Дидактические умения // Дидакт. 1994. — N 4−5. — С. 12−16.
Творчество учителя как необходимое условие совершенствования учебного процесса: Из опыта работы учителей Московской гимназии. М.: «Эфир», 1994,-вып. 4. — 137 с.
Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.:Педагогика, 1989. — 320 с.
Тонков Е.В. Общие основы современной педагогики: Учебное пособие. М. Белгород, 1993. — 55 с.
Тонков Е.В., Сердюкова Н. С. Исследовательско-творческая деятельностьучителя как фактор формирования профессионально-педагогической культуры. -Изд-во БГУ, 1998.- 120 с.
Углубленное изучение учебных дисциплин и факультативные занятия в средней школе./Под ред. Л. Ф. Кейрана Даугавпилс, 1990. — 112 с.
Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя:технологический подход: Учебное пособие. Орел, 1993. — 128 с.
Управление учебным процессом в условиях развивающейся школы: Информационно-методические материалы. М.: Новая школа, 1995. — 61 с.
Учитель: крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб, 1994. — 132 с.
Учительство как социально-профессиональная группа. Москва- Рига, 1996. — 102 с.
Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии / Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 2. — М., 1988. — С. 81 — 107.
Фридман Л.М., Волков К. Н. Психологическая наука учителю. — М.: Просвещение, 1985. — 224 с.
Фролов П.Т. Творцы и новаторы педагогического процесса М. Белгород, 1994. — 280 с.
Хан Н. Н. Некоторые особенности дидактической подготовки будущего учителя к организации коллективной познавательной деятельности учащихся: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1981. — 25 с.
Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика/Под ред. В. А. Сластенина, Ю. П. Сокольникова. М., МИП «NB Магистр», 1992 — 159 с.
Хозяинов Г. И. Основы, сущность и уровни педагогического мастерства // Нечаев Н. Н. Моделирование и творчество. М., 1987. — С. 34- 71.
Хрестина И.А. Формирование интеллектуальных умений учителя начальных классов как средство воспитания культуры умственного труда: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. — 22 с.
Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси, 1984. — 191 с.
Чернова Н.В. Дидактические основы реконструирования учебного материала учителем в современном процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1993. 20 с.
Цукер А.А. О гимназическом образовании.// Инновационные процессы в образовании. Новокузнецк, 1994. — 82 с.
Чошанов М. Что такое педагогическая технология?// Школьные технологии.-1996.-N 3. С. 8 — 12.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.:Логос, 1996. 320 с.
Шайденко Н.А. Из опыта формирования творческой структуры дидактической деятельности будущего учителя. Тула, 1997. — 36 с.
Шамова Т.И., Давыденко Т. М. Управление процессом формирования системы качеств знаний учащихся: Методическое пособие. М.: Прометей, 1990.-112 с.
Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М., 1958 — 430 с.
Щиянов Е.Н. Гуманистические ценности профессионально-педагогической культуры.//Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, фор-мирование.//Материалы Всероссийской научной конференции. М.: МОСУ, 1996.- 129 с.
Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Перспективы / Под общ. ред. B.C. Биб-лера. Кемерово, 1993. — 414 с. 254. «Школа 2000.». Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы /Под ред. А. А. Леонтьева. — М: Баллас:1997 — 207 с.
Шпенглер О. Закат Европы. Т.1 М., 1993. — 602 с.
Шувалова В. Методическая работа в инновационной школе: системный подход // Народное образование. 1998. — N 4. — С.112 — 118.
Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает: /Нравственный аспект/.- М.: Педа-го-гика, 1981. 128 с.
Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М., 1992. — 32 с.
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.
Энциклопедический словарь по культурологии / Под ред. А. А. Радугина. -М.: Центр, 1997. 477 с.
Эффективность процесса обучения школьников.// Под ред. Н.М. Мочало-вой. Казань: КГПУ, 1995. — 123 с.
Юсуфбекова А.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. Методическое пособие. М., 1991.-91 е.
Ядов В.А. Методология и процедуры социологических исследований. -Тарту, 1968.-281 с.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
И. Якиманская, О. Якунина. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения. // Директор школы. 1998. — N 3. — С. 65 — 72.
Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1970. — 286 с.
А 267. Ямбург Е. Ш. Теоретические основы и практическая реализация моделиадаптивной школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997. — 63 с.
Boydell D. Link scholls: a pattern for professional partnership in teacher education.// British Jornal of inservice education 1990. Vol. 16 N1.
Bowen, James, Hobson, Peter. Theories of education: Studies of significant innovation in Western educational Thought 2 nd ed. — Brisbane a: W ley, 1987, X 478 p.
Educational and training technology international: ETTI. of AETT London: Kodak Page, 1989.
Educational technology its creation, development and cross — cultural transfer /Ed. by R.M.Thomas., V.N.Kobayashi: — Oxford e.q. Pergamon press, 1987, XII, 275 p (Pergamon comparative a intern, education ser: vol.4)
Guilford J.P. The nature of human intelligence. New York: MeGraw-H: 11.1967.
Hargreaves A., Dawe K. Paths of professional development contrieved collecgiality, colaborative culture and the case of peer coaching. //Teaching and teacher education. 1990. Vol 6 N 3
Loarer E., L’educabilite cognitive: reperes historiques et enjeux actuels. L’Orientation Scolaire et professionnelle 1992 — 21, p. 3−11.
Krober A., Kluchohn. A critical review of concepts and definition. Camdridge. Massachusets, 1952.
Rassekh S., Vaidame Y. The contents of education: A wordwide view of their development from the present to the year 2000. Paris: Unesco, 1987 — 297 p.
Salle A. Les cubes de Mialet. In M. Sorel (Ed.). Questions de pratique. L’educabilite cognitive: une nouvelle comprehension des coduites d’apprentissage. Paris: Universite Rene Descartes, Centre de Formation Continue, 1991 p.218−231.
Sorel M. Pratiques nouvelles en education et en formation: Teducabilite cognitive. Paris: L’Harmattan
Zuzovsky R. Conserptualizing teater s knowiedge about teaching: an advanceel course in teacher education. // Studies in education evalution. 1994. Vol 20 N3. p.387−408.

Заполнить форму текущей работой