Дифференциация как педагогическая технология повышения интереса к знаниям: На примере обучения иностранному языку в неязыковом вузе

Происходящая перестройка высшего образования имеет своей целью создание максимально благоприятных условий для успешного обучения, воспитания и развития студентов с учетом их интересов и способностей. В связи с этим в условиях вуза возникла необходимость такой организации обучения, которая учитывала бы индивидуальные особенности студентов, их интересы и склонности.

Современная концепция образования предполагает, что готовность к будущей деятельности является внутренней, индивидуальной потребностью личности и не может полностью определиться извне. Следовательно, главной задачей современного вуза является оказание услуг в области удовлетворения образовательных потребностей личности.

Для того, чтобы готовность учиться стала внутренней потребностью, необходимо много условий, одним из которых является дифференцированное обучение, так как она связана с основной фундаментальной деятельностьюс учением. Дифференциация взаимодействует с такими личностными свойствами человека, как активность, самостоятельность, под влиянием которых он сам развивается и способствует развитию этих свойствдифференцированное обучение выражает достаточно ясно отношение студента к содержанию избираемой предметной области и деятельности, связанной с ее изучением. По этим проявлениям можно судить не только об уровне актуального развития студента, но и о его перспективах, о «зоне ближайшего развития» (J1.C. Выготский), обнаруживающей себя в предпочитаемой предметной области знаний особенно ярко.

Проблема системной дифференциации и индивидуализации в педагогическом процессе изучались в разные годы (А.А. Кирсанов, Х. И. Лийметс, Н. Э. Унт и др.) наравне с психологическими теориями личности.

А.А. Ананьев, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, C. J1. Рубинштейн и др.) — учением о «зоне ближайшего развития» личности (J1.C. Выготский) — мотивом деятельности (Г.И. Щукина, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова и др.).

При всей разработанности проблемы пока недостаточно внимания уделено взаимосвязи проблемы повышения интереса к знанию и дифференциации обучения в современном вузе.

Современный процесс обучения характеризуется существенными противоречиями, обуславливающими необходимость усиления внимания и проблеме дифференцированного обучения студентов. Основными из них являются следующие: значительное изменение жизненных ориентиров, потребностей, мотивов обучения в современных условиях и недостаточное внимание к повышению интереса к знанияммассовый характер образования и стремление учащихся к удовлетворению индивидуальных потребностей и интересовнеобходимость дифференциации обучения иностранным языкам с целью раскрытия индивидуальных способностей студентов, их интересов и склонностей и недостаточная эффективность организации дифференцированного обучения в высших учебных заведенияхориентация вуза на дифференцированное обучение и недостаточная готовность преподавателя к его реализациипотребность педагогической практики в создании условий, обеспечивающих повышение интереса к знанию и недостаточная разработанность этой проблемы в педагогической и методической литературе.

Для преодоления этих противоречий, на наш взгляд, следует создать соответствующие педагогические условия, обеспечивающие студентов, в частности, дифференцированного обучения по иностранному языку, учитывающего их индивидуальные особенности и возможности. С этой точки зрения, актуальность нашего исследования обусловлена: потребностью в решении поставленной проблемы в организационно-педагогическом аспектенеобходимостью модернизации методики повышения интереса студентов к иностранному языку на основе дифференцированного обучения.

Актуальность исследования обусловлена и тем, что проблема дифференциации обучения выделена как одно из приоритетных направлений научно-исследовательской деятельности Российской Академии образования.

Проблема заключена в поиске эффективных путей повышения интереса студентов к знаниям в неязыковом вузе. Путем совершенствования индивидуализации и дифференциации обучения.

Цель исследования, — создание системы педагогических условий и средств дифференцированной поддержки повышения интереса к знаниям, в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

Объект исследования — процесс обучения иностранному языку студентов в неязыковом вузе.

Предмет исследования — дифференцированное обучение студентов иностранному языку в неязыковом вузе как условие повышения интереса к знаниям.

Гипотеза исследования: уровень интереса студентов к знаниям языку в неязыковом вузе существенно повысится, если педагог:

Учебная деятельность организуется как личностно — развивающий процесс;

Содержание и методы обучения, взаимодействие на занятиях по иностранному языку с учетом индивидуальных особенностей студентов обосновывается с дифференциацией;

Дидактические условия, стимулирующие, познавательную самостоятельность каждого студента умело систематизируется.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогических подходов к проблеме дифференцированного обучения в неязыковом вузе.

2. Создание условий целесообразной дифференцированной педагогической поддержки студентов с различным уровнем подготовленности на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе.

3. Разработка и апробация комплекса научно — методических рекомендаций для преподавателей неязыкового вуза по повышению интереса студентов на основе дифференцированного обучения.

Методологической основой исследования явились:

Философские положения об активной сущности человеческой деятельности, о единстве теории и практики, труда и развития личностиведущие принципы государственной политики в области образования (гуманизация, демократизация) — гуманистические идеи адаптации системы образования к особенностям, свободного развития личности в деятельности, общении и познаниисоздания условий для самоопределения и самореализации личности в процессе обученияположения личностно ориентированной педагогики о человеке как субъекте своего развития, об учете индивидуально-психологических особенностей и стимулировании творческой реализации личности в процессе обучающей деятельности.

Научная новизна исследования выявлены рациональные педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации индивидуально-дифференцированного обучения иностранному языку в неязыковом вузеопределен комплекс дидактических условий, раскрывающих педагогические возможности дифференцировать при изучении иностранного языка в неязыковом вузе формы и методы обучения с учетом уровня успеваемости студента;

• предложена педагогическая технология реализации системы индивидуально-дифференцированного обучения, обеспечивающая рост успеваемости и самостоятельности обучающихся при овладении иностранным языком.

Теоретические предпосылки исследования включают: психологические теории личности (Б.Г.Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — учение о «зоне ближайшего развития» личности (Л.С.Выготский) — системный подход в научных исследованиях (И.В.Юдин) — учение о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности (Л.И.Божович, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.) — идеи системной дифференциации и индивидуализации в педагогическом процессе (А.А.Кирсанов, Х. И. Лийметс, И. Э. Унт и др.).

Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы:

• теоретический (анализ, синтез, педагогическое моделирование);

• эмпирический (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа) — экспертная оценка и самооценка уровня успеваемости первокурсников;

• опытно — экспериментальная работа;

• статистико — математические методы (при обработке экспериментальных данных).

Эмпирическую базу исследования составили студенты Якутского филиала юридического института МВД РФ.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом (1997;1998 гг.) (поисковом) этапе проводился анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, осуществлен дифференцированный подход к вузовскому обучениюразрабатывались программа и методика опытно-экспериментальной работы.

На втором (1998;1999 гг.) (опытно-экспериментальном) этапе определялось педагогическое содержание уровней успеваемости у различных студентов, проектировалась и апробировалась целевая педагогическая система их повышения интереса к иностранному языку на основе дифференцированного обучения.

На третьем (1999;2000 гг.) (обобщающем) этапе экспериментально проверялась эффективность организационных форм и путей реализации предложенной системы дифференцированного обучения как педагогической технологии повышения интереса к знаниям, внедрялись научно-практические рекомендации.

На четвертом (2000;2004гг.) (заключительном) этапе проверялись и обрабатывались данные эксперимента, уточнялись теоретические выводы, оформлялось диссертационное исследование.

Теоретическая значимость исследования:

•обоснована целевая педагогическая модель системно-дифференцированного обучения как педагогическая технология повышения интереса к знаниям студентов на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе;

•определены психолого-педагогические предпосылки дифференцированного обучения, которые стимулируют повышение интереса к знаниям в обучении иностранного языка.

Практическая значимость исследования:

•разработана действенная, практически эффективная педагогическая система дифференцированной поддержки студентов в успешном овладении иностранным языком в неязыковом вузе;

•разработанные научно-практические рекомендации по повышению познавательного интереса студентов в неязыковом вузе могут быть использованы преподавателями различных типов высших учебных заведений.

Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, длительностью наблюдений, объективным анализом практической педагогической деятельности, оптимальной реализацией программы исследования в соответствии с заявленными целью и задачами, проведением опытно-экспериментальной работы с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих предмету, логике и задачам исследования.

Критерии эффективности предлагаемой педагогической системы подтверждены: качеством знаний, умений и навыков студентов экспериментальных группготовностью преподавателей иностранных языков и студентов к совместной целенаправленной деятельности по повышению уровня успеваемостиположительной мотивацией повышения успеваемости по иностранному языку студентов экспериментальных групп, заинтересованностью преподавателей предлагаемой нами педагогической моделью повышения интереса к знаниям в неязыковом вузевысокой оценкой преподавателями иностранных языков, результатов экспериментальных программ факультативов и спецкурсов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись публикацией статей по теме исследованиявыступлениями на заседаниях кафедры иностранных языков Якутского филиала юридического института (1998), научно-практических конференциях — «Шаг в будущее» (1998 — 1999), по проблемам дифференцированного обученияматериалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры и научно-практических конференциях ЯГУсистематически применялись на занятиях со студентами в процессе преподавания иностранных языков в ЯФЮИ.

1. На защиту выносятся: — рациональные педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации индивидуально-дифференцированного обучения иностранному языку;

— комплекс дидактических условий, раскрывающих педагогические возможности дифференцировать при изучении иностранного языка в неязыковом вузе формы и методы обучения с учетом уровня успеваемости студента;

— педагогическая технология реализации системы индивидуально-дифференцированного обучения, обеспечивающая повышение успеваемости и самостоятельности обучающихся при овладении иностранным языком.

Выводы по второй главе.

В итоге педагогического проектированного опытно-экспериментальной работы и последующей реализации с проектированной нами педагогической технологии дифференцированной поддержки развития познавательного интереса к знаниям можно сделать следующие выводы.

1. Целостность предложенного комплекса педагогических средств развития и саморазвития познавательного интереса и самостоятельности обучающихся в учебно-познавательной деятельности обусловлена, во-первых, его целевым педагогическим назначением профессионально-социальной необходимости развития личности обучающегово-вторых, единством педагогического управления (управляющая деятельность преподавателя и учебно-познавательная деятельность самих обучающихся) — в-третьих, системном подходом к управлению учебно-познавательной деятельностью обучающихся с индивидуально-дифференцированной организацией самостоятельной учебной деятельности обучающихся.

2. Педагогическая организация дифференцированного обучения в вузе как бы замыкает на себе весь комплекс педагогических и личностных средств действия, обеспечивая ему (обучению) внутренние единства. Иерархия подсистем «познавательная активность» и «познавательный интерес» представляет собой специально организуемую деятельность, двустороннюю по субъектам участия и взаимодействия в ней (обучающийся — педагог). Она обеспечивает активное усвоение обучающимися содержания общего и профессионального образования (учение).

3. Моделирование преподавателем вуза системы дифференцированной педагогической поддержки обучающихся становиться способом прогнозирования и развития, так и коррекции познавательного интереса личности в процессе обучения иностранному языку. Технология дифференцированной педагогической поддержки повышения интереса личности в процессе изучения иностранного языка включает в себя последовательное осуществление преподавателем ее диагностикуорганизационного (диагностика личностных свойств и качеств обучающихся в изучении мотивации и учебной деятельности, интересов, способностей) и процессуально-результативного (организация учебной деятельности с учетом особенности каждой группы, конструирования форм взаимодействия, анализ полученных результатов и коррекцию учебного процесса) циклов.

4. В начальный период обучение управления познавательной деятельностью наиболее слабых первокурсников должно быть направлено на организацию взаимодействия их только с преподавателем, которые умело и тактично будет помогать им, контролировать их действия стимулируя в то же время их самостоятельную деятельность. Главное при этом формирование у этих обучающихся новой самооценки, уверенности в себе, потребности задавать вопросы, высказывать собственное мнение, занимать собственную позицию.

5. В итоге дифференцированной работы больше всего повышается успеваемость именно слабоуспевающих обучающихся, конечно, при условии, что подобное членение на группы сопровождается с дифференциацией по степени сложности учебных заданий для каждой группы. Характер учебных заведений при этом стимулирует повышение интереса каждого обучающихся.

6. В процессе осуществления технологией дифференцированного обучения выяснилось некоторые преимущества работы в «малых» группах в целях повышения познавательного интереса обучающихся. Это-значительный объем учитываемый информации разнообразие вариантов решения и более тщательной их контроль, активная умственная деятельность каждого, порождаемая вопросами и дискуссиями, применение более эффективной фокусирующей тактике.

7. Динамика развития ведущих учебно-познавательных умений показал ощутимые преимущества экстремальной системы индивидуально-дифференцированной поддержки обучающихся в учебном процессе. А это свидетельствует о том, что экспериментальная система создавала условие для интенсификации процесса формирования и развития основного комплекса учебно-познавательных умений.

8. В дифференцированном обучении огромную роль играет самоконтроль, способность обучающихся самостоятельно находить, исправлять и предупреждать ошибки и недостатки собственной деятельности на основе сопоставления выполненных действий с конкретным и обобщенным образцом. Обучающийся учитывал цель и намеченный план работы, следит за своими действиями и их результатами, сопоставляет их с представляемыми правильными и на основе этого корректирует свои действия.

9. При педагогическом дифференцированном внимании, все обучающиеся принимают активное участие в учебной и в не учебной деятельности, так как исчезает боязнь высказать свои мнения. Все большие число обучающихся с повышением уровня общее учебных и языковых умений стремится углубить знания по рекомендуемым преподавателем разделом иностранного языка, проявляя при этом настойчивость.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В ходе проведенного исследования изучалось реальное состояние проблемы повышения интереса к знаниям по иностранному языку в условиях дифференцированного обучения студентов, выявлялась степень эффективности предложенной нами методики дифференцированного обучения в неязыковых вузах, определялась степень подготовленности преподавателей к формированию и развитию знания у студентов.

Педагогический эксперимент выявил основные проблемы повышения интереса дифференцированного обучения студентов неязыковых вузов и показал объективные возможности реализации идеи дифференцированного обучения иностранным языкам.

Констатирующий эксперимент показал, что в современном вузе сохраняется тенденция к снижению интереса обучающихся к учебе. Установлены причины падения успеваемости по иностранному языку, связанные с однообразием занятий, недостаточным общением обучающихся с носителями языка и др. Доказано, что интерес к учебе и отдельным предметам, привлекательность вузов несколько выше, но все же только каждый второй студент учится с интересом.

Изучение научной литературы, излагающей мировой и российский опыт по исследуемой проблеме, показало многообразие существующих организационных форм дифференцированного обучения. Основной формой дифференциации может стать внутренняя дифференциация. В этом случае сохраняются «смешанные» группы, внутри которых создаются подвижные учебные подгруппы обучающихся с разным уровнем успеваемости. Для всех обучающихся необходимо определить общие цели, а дифференциацию целесообразно осуществлять в области содержания и методов обучения.

Педагогически целесообразна входная диагностика языковой компетенции для определения исходного уровня знаний и умений по иностранному языку. Это позволит вузовскому преподавателю системно дифференцировать свои формы организации, контроля и оценки уровня языковой готовности обучающихся в процессе их обучения при индивидуально-дифференцированной организации учебно-познавательной деятельности обучающихся в вузе.

Отсутствие у большинства первокурсников базовых учебных умений и языковых знаний, необходимых для усвоения вузовской программы, вызывает практическую целесообразность прохождения им специального «коррективного курса». Дифференцированными педагогическими задачами его организации являются как ликвидация пробелов школьного обучения и развития общеучебных умений и навыков первокурсников, так и формирование потребностей развивать свою познавательную активность в изучении дисциплин вузовского курса обучения и проявлять при этом самостоятельность в учении, в том числе на занятиях иностранному языку.

В рамках проектируемых педагогических систем и технологий обучения важное значение для системной организации процесса учения имеет повышение интереса к знаниям как сложной социальной системы. В педагогической литературе повышение интереса к знаниям рассматривают прежде всего как деятельностное качество развивающейся личности.

Системное педагогическое использование этих подходов и применение к вузовскому обучению иностранному языку позволяет представить познавательный интерес и как цель деятельности субъектов вузовского преподавания и самого обучения, и как средство достижения высокой языковой компетенции, и как результат саморазвития. Как цель педагогической деятельности она является одним из ведущих качеств личности обучающегося, которое необходимо формировать и развивать в процессе обучения. В этом плане академическая успеваемость проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, в личностном стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели, где в комплексе выступают интеллектуальные, эмоциональные и нравственно-волевые процессы личности.

Как качество личности академическая успеваемость формируется во втузе при изучении иностранного языка, главным образом, в процессе учебно-познавательной деятельности, которая связана с целенаправленной активностью субъекта. Активность здесь выступает в качестве средства и условия достижения и педагогической цели, и цели самого обучающегося (при условии интереса к изучению данного учебного предмета).

Для достижения академической успеваемости в процессе обучения от преподавателя необходима системная поднятия интереса к знаниям обучающихся. В современных условиях педагогического проектирования вузовского обучения повышения успеваемости обучающихся в своей системе рассматривается не только как процесс педагогического контроля их успеваемости, но одновременно и как процесс активизации своей деятельности самим обучающимся. В связи с этим, нами моделируется педагогическая система такой организации учебной деятельности, в которой происходит формирование и развитие личности.

В общей педагогической системе обучения основными структурными составляющими интереса к знаниям, с которыми работает вузовский преподаватель, являются познавательная потребность и учебно-познавательные мотивы, учебные цели и задачи, которые образуют посредством личностного ориентирования и педагогического планирования особое звено готовности личности к реальной учебной деятельности. Алгоритм учебных действий выступает здесь как результат этой готовности, а активные учебные действия и операции — как средства воздействия на предметное содержание языкового материала. Предмет деятельности (способа действий в отношении успеваемой системы знаний, умений и навыков) составляет процесс исполнения реальной учебной деятельности, и результат этого исполнения — овладение предметным содержанием деятельности учения или степень этого овладения.

Интерес к знаниям повышается за счет различно дифференцированных видов как педагогического контроля, так и самоконтроля, регулирующих и корректирующих ее развитие. Степень и мера усвоения предметного содержания иностранного языка осуществляется за счет оценки и самооценки. Контроль и оценка помогают обучающемуся осуществлять рефлексию развития учебно-познавательной деятельности для ее поэтапного развития.

Системно-педагогический анализ форм и приемов дифференцированного повышения интереса к знаниям под углом зрения теории деятельности позволяет утверждать, что теоретически имеются достаточные условия для обеспечения преподавателем обучающемуся позиции субъекта в процессе учения, для целенаправленного и системного повышения его успеваемости в решении учебно-познавательных задач.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы убедились, что формирование тех или иных приемов деятельности (особенно эвристического характера) возможно лишь в учебной деятельности, педагогическая организация которой предусматривает использование метода познания, адекватного формулируемому приему самостоятельных действий обучающегося.

Повышение познавательного интереса в процессе вузовского обучения осуществляется эффективно, если в дидактической системе преподаватель обеспечивает прежде всего: дифференцированный отбор содержания учебного материала, который по своей структуре, обобщенности, информативности гарантирует обучающемуся развитие, его аналитических умений и способов познавательной деятельности на каждом уровне развития академической успеваемости и дифференцированную реализацию принципа индивидуализации обучения, когда обучающемуся предоставляется возможность выбора содержания образования в условиях учебной микрогруппы.

Одновременно с этим важен дифференцированный отбор форм методов и приемов, являющихся основанием для осмысления обучающимся самостоятельных приемов формирования познавательной деятельности на занятиях.

Дифференцированное овладение обучающимися не только информацией, но и приемам умственных действий на творческом уровне ведет к индивидуально-дифференцированному развитию их аналитического мышления.

Для повышения интереса при дифференцированной педагогической организации самостоятельной работы в учебно-познавательной деятельности обучающихся в качестве метода самообразования выступает повышение познавательного интереса. При дифференцированной поддержке обучающихся в познании иностранного языка, высокий ее уровень включает в себя триединство проявления интереса к предмету, сознательности и творчества.

До системного педагогического определения путей и условий повышения интереса к иностранному языку преподавателю необходимо адекватное знание того нового в области педагогической науки, что получило признание и вошло в практику вузовского обучения. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы доказано, что в процессе системно дифференцированной организации учебно-познавательной деятельности при целенаправленном педагогическом руководстве создаются возможности для формирования ценностно-личностных качеств познавательного интереса к знаниям.

В итоге опытно-экспериментальной работы в наших экспериментальных группах интерес к учебе повысился в 1,7 раза, потребность в знаниях — в 2,9 раза, снизилось наличие трудностей в учебно-познавательной деятельности в 1,4 раза.

В результате применения дифференцированной педагогической поддержки обучающихся наблюдается значительное повышение значимости личностно-профессиональных, учебно-познавательных и коммуникативных мотивов (соответственно с 1,8- 1,8- пробел 2,4 раза). В результате опытной работы прослеживается и влияние дифференцированной педагогической поддержки обучающихся на совершенствование индивидуального стиля учебной деятельности (увеличение на 40%) и на совершенствование индивидуальной языковой компетенции (увеличение на 46%).

Дидактическая система, обеспечивающая повышение познавательного интереса к знаниям, включает такие элементы развивающий педагогической технологии обучения, в которой важную роль в развитии интеллектуального потенциала обучающегося играют, во-первых, педагогические условия организации учебно-познавательной деятельности (педагогическая диагностика повышения познавательного интереса к знаниямусловно-дифференцированная педагогическая группировка из объектов обучениядифференциация содержания учебно-познавательной деятельности и самостоятельной познавательной деятельностисредств педагогической коммуникациинаконец, педагогических критериев индивидуальной оценки развития познавательной активности обучающихся) и, во-вторых, личностные условия самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся (мотивы, интересы личности к изучению иностранного языкаязыковые способности и способность к социальной коммуникациивладение специальными языковыми умениямиуровень самоконтроля учебной деятельности и индивидуальный стиль самостоятельной деятельности).

В целом выполненное исследование позволило получить, таким образом, ряд объективных данных, характеризующих состояние, тенденции и перспективы повышения познавательного интереса к знаниям обучающихся в неязыковых вузах при изучении иностранного языка, внести дополнительно системно-технологическое знание в личностно-ориентированное решение проблемы вузовского обучения специалистов.