Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений, период 1917-1994 гг

Кардинальные изменения в системе образования, начавшиеся в последние годы в структурах и регионах бывшего Советского Союза, требуют глубоких научных исследований процессов создания и применения педагогических новшеств.

В соответствиии с современными требованиями общества, усилением внимания педагогической науки к личности возросла актуальность проблемы дифференциации обучения, появились новые подходы к теоретическому и практическому решению проблем содержания образования путем усиления индивидуально-дифференцированной направленности учебно-воспитательного процесса, концентрации внимания на развитии, личных способностей учеников. Б этой связи большое значение имеет историко-педагогический анализ накопленного предшествующими поколениями учёных и практиков опыта работы по данному направлению и выявление основных тенденций развития новых образовательных учреждений в современный период.

В рамках происходящей сейчас в России инновационной политики в области образования появились новые способы дифференциации обучения, изменилось содержание понятий дифференциация и индивидуализация. Это выразилось в возможности, опираясь на отправные принципы стандартов знаний, варьировать содержательный аспект образованияиспользовать вариативные учебные пособия, программы для разного уровня преподаванияусилить контроль знаний по достигнутому результату (предшествующий контроль за учебной деятельностью основывался на скрупулёзной проверке самого процесса организации учебных занятий, что, безусловно, сковывало всякую творческую инициативу педагога, от которого требовалось неукоснительно следовать определённым схемам) — предоставление большей свободы выбора обучаемому (по изучению отдельных курсов, сдачи отчётов об уровне усвоения материала и т. д.) — разделение учащихся на группы для изучения тех или иных общеобязательных предметов, которые отличаются от. громоздких по накопля-емости массовых классовразделение учебного плана не только на обязательные предметы для изучения, но и курсы обязательные по выбору, альтернативны©но желанию, — создание различных по структуре учебных эаведениЩ усиление самостоятельной ответственности ученика за получение знанийпредоставление возможности одним (более способным) обучаться по принципу экстерната, более ускореянши темпамиотход от уравнительного требования «от всех знать всё» и т. д.

Одной из особенностей 90-х годов в области образования является стремительный процесс опережения практики над теорией. Усиливается взаимосвязь щнятий «индивидуализация1* в «дифференциация* обучения, кода дифференциация выступает как способ реализации индивидуализации обучения в условиях учебно-воспитательного процесса с учетом его объективных характеристик (большая накопляемоеть классов в массовых обычных школах, неодинаковый уровень подготовки учеников к учебной деятельности, дефицит ч. времени у учителя и т. д.).

Некоторые исследователи склонны считать, что это понятия совершенно разные по своему смыслу. В целом в литературе дифференциация обучения рассматривается как система образования, обеспечивающая развитие личности каждого школьника о учетом его возможностей" интересов, склонностей, способностей. Она предполагает открытость и вариативность образования, многообразие методов, средств, форм организации учебной и воспитательной работы.

В историй поихолого-иедагогичбокой науки вопросы дифференциации и индивидуализации обучения всегда были своеобразной проблемой, к рассмотрению которой разные ученые подходим посвоему, выделяя те аспекты, которые им казались наиболее интересными*.

В XIX веке английский ученый Фрэнсис Гальтон пытался показать, что гениальность в природе самого человека и обусловлена наследственностью, поэтому и обучение должно быть дифференцированным, чтобы развить то, что заложено в человеке. Его последователи считали, что способности, талант обусловлены иным механизмом индивида, фатально «предопределены» природным фондом способностей. (91,44) .J.

В России в этотже период Н. Г. Чернышевский, В. Г. Белинский, «ч*.

Н.А.Добролюбов призывали к необходимости строить учебный процесс не ориентируясь на нечто «среднее», а с учетом возрастных периодов развития детей, их умственных способностей.

Теоретической разработкой вопросов дифференциации в 20-е годы XX столетия в России занимались руководители Наркомпросса РСФСР А"В.Луначарский, Н. К. Крупская, теоретики советской педагогики П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и другие. О. Т. Шацкий, изучая и анализируя опыт учителей, делает вывод, что «никакой класс не однороден.» (138,232), а значит надо индивидуализировать процесс обучения. ;

В «Основных принципах единой трудовой школы» подчеркивалось, что понятие единой школы не означает ее единообразия, в частности, допускалась возможность фуркацаи, то, есть разделения учащихся старших классов второй ступени на 2−3 факультатива или уклонов в соответствии с их наклонностями.

В историко-педагогических исследованиях ряда авторов, в коллективных трудах монографического характера прослеживаются исторические истоки возникновения и поиска оптимальных форм дифференциации. Однако, практически нет работ, в которых были бы объективно прослежены формы взаимоотношений государства и образования как системы.

В 20-е годы в советской педагогике индивидуальяо-дифферея-цироваяяый подход (как одна из подструктуряых единиц дифференциации обучения) решался как условие предупреждения второгодничества.

В 20−30-е годы американский ученый Э. Торндайк считал, что «часть учащихся не покажет никаких успехов, как бы хорошо не было организовано преподавание, а другие будут показывать успехи, как бы плохо преподавание не было.» (123,52). Таким обра.. — ¦ - 'V зом, он предполагал, что биологический фактор определяет уровень, границы интеллектуального развития человека, выше которых он не может подняться ни при каких условиях внешней среды. «Некоторые учащиеся не смогут подняться выше определенного уровня, хотя бы старались они добиться этого сотни часов. Они просто не могут решать задачи определенной степени сложности и отвлеченности совершенно так же, как они не могут перепрыгнуть через барьер высотой 5 м или поднять груз в 500 кг.». (123,131).

Позицию признания биологической обусловленности способностей высказывали австрийский психолог Карл Бюллер (1879−1963гг.), американский педагог Дж. Дьюи (1859−1952 гг.). Из современных зарубежных психологов эту позицию развивает, Г. Ревеш и др., которые определяют развитие способностей (уже врожденных) как организационный процесс. (56,17).

Противоположное направление утверждало приоритетную роль окружающей среды в психическом развитии человека. Основополож ником этих взглядов можно считать К. Гельвеция, который писал, i, , — ¦ что лвди «обладают от рождения одинаковыми природными возможностями для умственного и нравственного развития, а различия в психических особенностях объясняются различным влиянием среды, различными воспитательными воздействиями.» (129,66).

Таким образом, мы видим, что позиции разных ученых плюралистичны. Психологический аспект, лежащий в основе обучения является достаточно важным для определения перспектив развития данной модели. % исходим из того мнения, что человек не рождается со способностями" однако имеет определенные задатки, передаваемые по наследству, поэтому можно вполне согласиться о высказыванием К. Маркса, который заметил, что «каждый, в ком сидит Рафаэль, должен иметь условия, чтобы беспрепятственно развиваться». .

В 5СМ30-е годы проблеме дифференциации обучения уделялось большое внимание в педагогической и философской литературе. (Л.П.Буева, С. М. Ковалев, А. Г. Мысливченко, Г. Я. Смирнов и др.). Однако исследования, на наш взгляд, характеризуются односторонностью в аспекте абсолютизации-пиленая дифференциации в отношении неуспевающих, и в меньшей степени изучались возможности более внимательного отношения к способным и одаренным.

В 70-е года проблема дифференциации обучения исследовалась в аспекте индивидуально-дифференцированного подхода в процессе организации индивидуальных и групповых форм учебной работы (В.И.Загвязинский, Р. Т. Иванова, Л. П. Кнш, Х. И. Лийметс, Н. А. Семенов, И.М.Чередов), активизации познавательной деятельности учащихся (Д.А.Данилочкина, И. Б. Закирова, А. А. Кирсанов, Е.С.Ра-бунский, И. А. Чуриков, Н.Э.Унт).

Психологические основы проблемы дифференцированного обучения освещались в работах Э. А. Голубевой, З. И. Калмыковой, В.А.Кру-тецкого, Н. С. Лейтеса, А. М. Матюшкина, СЛ. Рубинштейна, Б.М.Тепло-ва, В. Э. Чудяовского. В трудах Л. С. Выготского, В. В*Давыдова, П. В. Занкова, А. Ф. Савченко, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной рассматриваются вопросы диагностики индивидуально-психологических особенностей детей, их учёт в процессе поэтапного формирования умственных действий, развития мышления школьников".

Природа одаренности и способностей, специфика работы с одаренными детьми анализировалась в трудах К.Н.Волкова" В.Д.Небыли-цяна, Б. М. Теплова, В. О#Юркевича и др.

Психолого-педагогические основы работы с неуспевающими рассмотрены в трудах Ю. К. Бабанского, Л. И. Лишенной, Н"А.Менчинской, С. Н. Цейтлина.

Теоретические вопросы дифференциащи обучения специально нашли отражение в трудах Ю. К. Бабанского, Н. К. Гончарова, М. А. Мельниковой, Н. М. Шахмаева. Дифференциация обучения здесь рассматривается как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой системы взаимосвязи учителя-учеников (М.Д.Виноградова, Х. И. Лийметс, М. А. Лоэовская, Т. М. Николаева, И. В. Первин, И.М.Чере-дов). И. М. Чередов дает свое определение дифференциации обучения. Он считает, что «дифференциация обучения представляет собой форму реализация принципа оптимального сочетания фронтальной, груп-идаой» индивидуальной работы с учащимися на уроке в соответствии с требованиями психолого-педагогической науки, определяющей своеобразие деятельности разных типологических групп школьников". (I3X).

Мы видим, что в этом определении главная роль принадлежит технологии организации коллективной деятельности учащихся как средству дифференциации обучения.

Различные аспекты формирования творческого опыта дифференциации обучения представлены в работах практиков, ученых-экспериментаторов, учителей-новаторов, которые много лет занимались поисковой работой в этом направлении (М.А.Лаврентьев, Л. Н. Боголюбов, З. Е. Гельман, Э. Н. Горюхина и др.).

Вопросы дифференциации обучения нашли свое отражение в. диссертационных работах В. И. Самохваловой, Моники Вольтер, которая попыталась осуществить анализ исторического аспекта проблемы дифференциации обучения в различных формах. Однако, на наш взгляд, работа содержит лишь частичный анализ проблемы, нет преемственной овязи между рассматриваемыми периодами, не уделено внимание вопросам теории дифференциации обучения, не осуществлен анализ зарубежного опыта, многие сувдения даны слишком поверхностно без достаточного обоснования.

Интересны исследования В. В. Иванова, который уделил много внимания способам управления учебной работой школьников в условиях индивидуально-дифференцированного подхода, Ю. А. Иванова, осуществившего попытку проанализировать возможность дифференциации обучения в условиях сельской школы.

Ряд авторов рассмотрели особенности отдельных возрастных этапов как основу для организации дифференциации обучения (А.Н. Конев, И. Э. Краав, М. А. Мартынович, Меркадэрэо Феррер и др.).

Частно-методические вопросы затрагивались в исследованиях М. Ф. Фединой, Н.К.Вишняково-*Вшпневецкой, Т. П. Михиевич, Л.А.Оскол-ковой, А. А. Поповой, И. А. Чуриковой, С. И. Зубова, Г. И. Терещук и др.

Все эти труды создали теоретическую основу для изучения процессов дифференциации обучения в новых условиях.

Изучение вопросов дифференциации обучения в предшествующий период (до 90-х годов) характеризовалось в целом обращением внимания на раскрытие содержания понятия дифференциация обучения, которая в большинстве случаев понималась как осуществление определенного подхода к ученикам в процессе организации учебной деятельности. Унифицированная система образования не позволяла заняться изучением дифференциации во всех проявлениях. Безусловно, каждый этап внес свои особенности в аспекты более глубокого изучения возможностей дифференциации обучения. Однако анализ огромного количества трудов предшествующих поколений авторов позволяет сделать вывод, что современный период 90-х годов можно выделить в отдельный этап, характеризующийся своеобразной спецификой исследования проблемы дифференциации обучения.

Эволюция системы образования к концу столетия изменила сущностное понимание указанной проблемы, выдвинув на первое место новое понятие «дифференциация образовательной системы», которое в отличив от понятия «дифференциация обучения» более глубже по смыслу, всеобъемлюще охватывает все структурные звенья образования.

По нашему мнению, дифференциация образовательной системы выразилась в следующем:

1) Создание разновариантных учебных заведений, школ альтернативного характера, всевозможных учебных центров, где обучаемым предоставляются широкие перспективы получения качественного образования по избранному направлению.

2) Появление раяных форм организации учебных занятий (отход от традиционной классно-урочной системы).

3) Разноуровневое преподавание.

4) Дифференциация в области подготовки педагогических кадров.

5) Создание отдельных классов по способностям с ориентацией на определенный вид деятельности в будущем.

6) Осуществление возможности получить не только базовое образование для продолжения обучения в будущем, но и приобрести определенную специальность (в школах нового типа практикуется выдача специальных удостоверений по определенной специальности).

Отойдя от огульной критики всего «зарубежного буржуазного опыта», переосмысливая опыт истории нашей страны, мы столкнулись с огромным количеством инициатив, проектов, реализуемых на практике. Б 90-е годы было написано ряд работ, опубликованных в сборникахдиссертаций, посвященных дифференциации обучения (исследования Л. Н. Рожиной, И. Унт, Ю. А. Иванова, Н.А.Добко-йобановской, Н.В. ТупаревоЙ, Л. В. Шмельковой, Н. В. Костюкович, Г. Л. Алексевич, Т. А. Калашниковой.').

Авторы верно, на наш взгляд, определяют актуальность и необходимость новых подходов к исследованию проблемы дифференциации обучения. В работах подчёркивается, что к 90-м годам «насущная потребность индивидуализации учебного процесса не обеспечена разработкой новых педагогических технологий, позволяющих сделать учебный процесс более эффективным в плане развития личности, овладения ею знаниями, умениями, навыками на уровне своих способностей, возможностей. Проблема усугубляется отсутствием диагностического инструментария, имеющего ярко выраженную практическую направленность. (137, 5).

Интересы исследователей стали привлекать вопросы альтернативности коллективному обучению, а также внутрипредметной индивидуализации и дифференциации обучения подростков в общеобразовательной школе (Костюкович Н.В.), изучение типологических особенностей не старшеклассников (о чем писали раньше), а млапшего подросткового возраста (Калашникова Т.А.). Основываясь на классификации различных форм и видов дифференцированного обучения (данной в работах И. Д. Бутузова, Р. Б. Вендровской, М. А. Мельникова, Н.М.Шахмаева), авторы обобщают зарубежный опыт, основываясь на критическом анализе работ БЛ. Вульфсона, 3.А.Мальковой, И. Э. Унт. Исследуются варианты параметров, которые могут лежать в основе дифференциации обучения. Так, рекомендуется учитывать уровни успеваемости (хотя, на наш взгляд, появившаяся практика «разделения учащихся» в разноуровневые группы, классы, «потоки» г с учётом успеваемости не может быть главным критерием отбора детей. Как известно, оценка лишь внешне выражает уровень обученности ребенка, носит элементы субъективности. В младшем возрасте зачастую ученик получает «двойку» из-за того, что ему не нравится учитель, формы работы, в которых он принимает участие и т. п.). Рекомендуют учитывать также степень действенности интереса к учению, индивидуально-типологические особенности (под которыми понимаются основные свойства нервной системы, связанные с индивидуальными проявлениями процессов функционирования мозга) и т. д.

Некоторые авторы приходят к выводу, что в «школе наиболее целесообразна индивидуализация обучения на основе рациональной структуры и отбора учебного материала, сочетания интраиндивиду-ального и интериндивидуального подходов к учащимся». (71,3).

Положительным фактором является исследование опыта зарубежных школ в аспекте дифференциации обучения (Г.Л.Алексевич и др.). Авторы пытаются показать, что разрыв понятий единства и дифференv циации образования с абсолютизацией одной стороны крайне негативно может отразиться особенно в период построения новых моделей образовательной системы России.

В бывшем СССР принцип единства образования стал сводиться.

— fV к понятию единообразия с невелированием индивидуальности ребенка и как следствием этого падения интереса к учебе. Осознание и fW использование элементов педагогической теории и практики зарубежных стран крайне важно с целью предотвращения ошибок.

Однако необходимо предостеречь от слепого копирования западного опыта, особенно в тех случаях, когда учебные заведения.

— ГЧ> строятся на абсолютизации наследственных факторов развития, сводя роль учителя лишь на уровень создания условий для раскрытия заложенного потенциала. Мы исходим из того, что, осуществляя дифференциацию обучения, необходимо сделать все, чтобы не «затормозитьи процесс развития ребенка (когда ему всегда предлагаются упрощенные варианты заданий, предъявляются минимальные требования).

В начале 90-х годов XX столетия в России появилось огромное количество инновационных образовательных учреждений: гимназий, лицеев, открытых университетов и т. д. Однако, отсутствие строго научного обоснования к применению тех или иных новшеств, в частности, к центральной проблеме дифференциации обучения, приводит иногда к отрицательным негативным последствиям. Характерной чертой времени стало создание частных школ (что, безусловно, приветствуется автором как идея) людьми абсолютно некомпетентными в вопросах педагогики, дифференциации обучения. Результаты образования не ощутимы сразу, но они могут принести горькие плоды в будущем, если не будут опираться на тот багаж знаний, который имеется в науке сейчас, над исследованием которого работают ученые мира в наши дни.

Проблемам инноваций в области образования были посвящены ряд работ К. Ангеловски, Н. Г. Юоуфбековой, А. Й. Пригожина, О.ГДо.

— — - t rv мерики, диссертационные исследования М. В. Наяновой, А. И. Кузнецова и др. Появились всевозможные статьи в журналах.

Отнщь неподдельный интерес вызвала тема у учителей, руководителей школ, вузов. Таким образом, в начале 90-х годов изменение образовательной системы породило противоречие между единым образовательным ядром, необходимостью дать основы общего образования и разным уровнем развития учеников, различием их индивидуальных возможностей, способностей, желаний.

Несмотря на появившиеся работы в последние годы, недостаточно еще изучен вопрос педагогического менеджмента в условиях инновационных образовательных учреждений. Практика требует более всестороннего изучения новых подходов к дифференциации обучения.

Все изложенное выше обусловило выбор проблемы диссертационного исследования: «Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений (период 1917 — 1994 гг.).

Цель исследования: выявить основные факторы, тенденции, этапы и особенности развития дифференцированного обучения в теории и истории педагогики.

Объект исследования: историческое развитие и современное состояние научно-теоретического знания и педагогической практики применения дифференцированного обучения.

Предмет исследования: процесс генезиса дифференциации образования применительно к общеобразовательным учреждениям.

Гипотеза исследования состоит в том, что развивающие и образовательно-воспитательные возможности и перспективы развития содержания, форм и методов дифференцированного обучения в общеобразовательных учреждениях нового типа могут быть выявлены путем ретроспективного анализа и обобщения педагогической теории и практики инновационных процессов в образовании с учетом современных социально-экономических условий развития общества.

Проблема исследования состоит в том, чтобы показать как в процессе исторического развития проблемы дифференциации обучения сталкивались различные точки зрения, как преодолевались противоречия между единым уровнем общего образования и задачей углубленного изучения отдельных предметов. Данная проблема вытекает из противоречия сочетания базового к вариативного образования, обеспечения государственного стандарта и учета индивидуальных особенностей каждого, взаимосвязи федерального, регионального и школьного компонентов образования.

Задачи исследования:

1. Провести научный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме дифференциации обучения.

2. Выяснить социальные и историко-педагогические предпосылки разных подходов к вопросам дифференцированного обучения.

3. Проанализировать процесс создания инновационных образовательных учрездений в России в начале 90-х годов, охарактеризовать данный этап в аспекте изучения проблемы дифференциации обучения.

4. Выявить особенности и ведущие тенденции развития теории и практики дифференцированного обучения применительно к инновационным образовательным учреждениям.

5. Провести экспериментальную апробацию дифференцированного обучения (на примере школы-гимназии).

Методологической основой исследования является: диалектическая концепция развития личности, деятельностный подход к пониманию сущности обучения и воспитания, теория единства биологического и социального в человеке, признание индивидуальности каждого школьника, системный подход к теоретическому и практическому решению основных аспектов обучения. Теоретической основой являются идеи Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна о развивающем обучении, И. П. Павлова и Б. М. Теплова об индивидуальных особенностях личности и природе одаренности, исследования отечественных и зарубежных ученых по проблеме дифференциации обучения.

В работе был применен комплекс методов исследования:

1) исторический метод (изучение и отбор фактического материала, выявление круга идей, положений, взглядов, изучение материалов педагогических съездов, конференций, совещаний, педагогической периодики);

2) теоретический метод (репродуктивный и прогностический анализ источников, обойцение и систематизация материала, моделирование учебного процесса);

3) опытно-экспериментальный метод (изучение передового педагогического опытабеседы и анкетирование учителей, учащихся, родителей, студентовнабладения в ходе уроковизучение школьной документацииучебных программ, письменных работ учащихся и т. д.).

Научная новизна исследования определяется тем, что на основе исторического анализа развития отечественной педагогики выявлены основные факторы, тенденции, этапы становления дифференцированного обучения, дана характеристика современного этапа решения проблемы дифференциации обучения, научных аспектов модернизации образования, дан анализ состояния инновационной политики Российского государства во взаимосвязи с решением проблемы дифференциации обучения.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что в нем в аспекте изучаемой проблемы с позиции историзма раскрываются основные этапы решения проблемы дифференциации обучения, критически переосмысливаются достигнутые результаты. Работа расширяет представления о состоянии проблемы инноваций в современной педагогике, связывая осуществление дифференциации в Российских условиях с зарубежным опытом. На соответствующем материале систематизируется передовой педагогический опыт по данной проблеме, обосновываются рекомендации, содействующие более эффективной работе по дифференциации обучения в процессе создания новых типов школ.

На защиту выносятся:

I. Систематизация и обобщение подходов к дифференцированному обучению за период 1917 — 1994гг.

2. Тенденции, этапность и особенности дифференциации обучения в общеобразовательных учреждениях за указанный период.

3. Анализ современного состояния дифференцированного обучения (1990 — 1994 гг.) в связи с новыми социально-экономическими условиями развития общества.

Апробация и внедрение:

Основные результаты исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания истории и общественных дисциплин Московского педагогического университета, на международной конференции по проблемам педагогики и методики МУПК (май 1994 г.), на открытых семинарах для директоров школ Московской области, на педагогических конференциях МПУ (1990 — 1994 гг.), на заседаниях лаборатории управления образованием Института общего образования Министерства образования Российской Федерации (май — сентябрь 1994 г.), на педагогических советах школы-гимназии # 17 г. Мытищи, заседаниях методических комиссий, а также отражены в публикациях автора* Эксперимент проводился на базе Мытищинской школы-гимназии № 17 (1991;94 гг.).

ЗАКШЧЕНИЕ.

Ретроспективный анализ истории российской системы образования позволил выявить различные подходы к проблеме эволюции идеи дифференциации обучения. Б результате исследования мы выяснили, что в психолого-педагогической литературе всегда существовали раз личные подходы к пониманию дифференцированного обучения. Однако эволюция взглядов исследователей на указанную проблему показала, что отдельные элементы целого понятия «дифференциация обучения» зарождались постепенно. Это зависило от изменяющихся целей, средств, методов обучения. К концу столетия мы можем констатировать о существовании шести этапов в разработке и реализации дифференцированного обучения:

1.20-е годы XX в. — период формирования принципов соотношения единства и дифференциации учебной работы в новой школе, переход от полифуркации по отдельным школьным дисциплинам через проекты бифуркации по признаку хозяйственного окружения к постепенной реорганизации в школу с профессиональным уклоном.

2. 30-е годы — создание единообразного типа школы. Попытки теоретического обоснования необходимости осуществления дифференцированного обучения в плане углубленного изучения школьных предметов в различных организационных формах (дополнительные занятия с целью углубления программного материала, изучение предметов по выбору, введение в учебный план «специальных* дисциплин). Практического подтверждения эти идеи не получили.

3. 40-е годы — дифференциация обучения понималась как осуществление различного подхода к ученикам, но акцент делался исключительно на вопросах предупреждения неуспеваемости и борьбы с второгодничеством.

4. 50−60-е годы — период обсуждения проблемы фуркации, первые попытки формирования классов с углубленным изучением отдельных предметов" Определены психологические основы указанной проблемы.

5. 70−80-е года — теоретическое осмысление условий и путей индивидуализации и дифференциации обучения, трансформация идеи дифференциации в целостную концепцию. При экспериментальной апробации в некоторых регионах страны в целом дифференциация обучения осуществлялась в рамках единых учебных программ и содержания общего образования для всех учащихся*.

6. 90-е годы — дифференциация обучения охватила все звенья образовательной системы. Наблюдается сужение направлений исследования, рассматриваются вопросы специфики деятельности индивида. Кардинальная модернизация различных структур системы образования привела к зарождению нового по смыслу понятия «дифференциация образовательной систеш». Анализ процессов создания инновационных образовательных учреждений России в 90-е годы позволил выявить основные тенденции развития инноваций в педагогике: качественные изменения деятельноетной структуры (мотивы, цель, задачи, содержание, формы, методы, результаты), субъектной структуры (изменилось назначение и роль участников образовательного процесса), уровневой структуры (новые взаимосвязи на международном, федеральном, региональном уровнях с целью согласования основных направлений инновационной политики на каждом уровне), содержательной структуры (разработка, апробация новшеств и т. д.).

Сформулированы основные признаки образовательной системы России в 90-е годы с точки зрения реализации новой концепции дифференциации обучения, которые выразились в следующем:

I. Создание разновариантных учебных заведений, школ, гимназий, лицеев, комплексов, учреждений частного характера, в которых обучаемым предоставляются широкие перспективы получения качественного образования по избранному направлению.

2. Возможность получить не только базовое образование для продолжения обучения в будущем, но и преобретение специальности.

3. Появление разных форм организации учебных занятий.

4. Использование альтернативных и параллельных методических и учебных пособий, разработка авторских курсов, программ.

5. Развитие уровневой дифференциации, предоставление возможности заниматься ученику ускоренными темпами, по типу «экстерната*'.

6. Дифференциация при формировании различных групп учеников для изучения тех или иных предметов.

7. Дифференциация в области подготовки педагогов.

8. Формирование собственного стиля каждого учебного заведения.

Проведенная экспериментальная апробация на примере инновационного учреждения по типу «школа-гимназия» показала, что разработанная модель дифференцированного обучения достаточна эффективна и создаёт необходимые условия для развития личности, что подтверждается следующими данными эксперимента: 87% выпускников выбирают профессию, тесно связанную с профильным обучением в старшем звене школы (15 $- профессии близкие к прошедшей подготовке) — резко повышается уровень знаний, умений, навыков учеников при изменении мотивации обучения (они сами выбирают отделение обучения). 75% из них работает на творческом уровне по всем предметаморганизация научно-методической работы влияет на повышение качества профессионального мастерства учителя (76% педагогов получили высшие и перше разряды).

Таким образом, ноше направления дифференциации обучения в современных условиях выразились в вариативности организационно-правовых форм деятельности образовательных учреждений, форм получения образования, содержания образования, что позволяет сделать вывод об усилении дифференциации обучения (во всех её аспектах) для более полноценного и качественного развития системы образования.