Формирование потенцианального словаря у учащихся IV-VII классов для повышения эффективности овладения чтением на английском языке

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Существует возможность компенсации недостаточно прочных знаний, навыков и умений учащихся на первом этапе изучения иностранного языка соответствующими знаниями, навыками и умениями в русском языке, то есть переноса последних в иностранный язык как на лингвистическом, так и на оперативном уровнях. Это реализует идею межпредметных связей и имеет двойную ценность: во-первых, расширяет языковой… Читать ещё >

Формирование потенцианального словаря у учащихся IV-VII классов для повышения эффективности овладения чтением на английском языке (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРВДЮСЫЛКИ, УЧЁТ КОТОРЫХ НЕОБХОДИМ ПРИ ОТБОРЕ И ОРГАНИЗАЦИИ МАТЕРИАЛА ДНЯ ОБУЧЕНИЯ
- I. Рассмотрение объекта исследования с лингвистической точки зрения
  - 1. 1. Структурно-семантический анализ единиц разных источников потенциального словаря
  - 1. 2. Вопрос о единицах обучения
  - 1. 3. Анализ программ и учебно-методических комплексов
  - 1. 4. Рассмотрение суффиксальных производных как источника потенциального словаря
  - 1. 5. Структурно-семантический и сопоставительный анализ сложных слов
  - 1. 6. Слова, образованные по конверсии
  - 1. 7. Многозначные слова
  - 1. 8. Отбор материала по трудности
  - 1. 2. Исследование возможностей опоры на русский язык при формировании потенциального словаря у учащихся
  - 2. 1. Выявление уровня лингвистического развития учащихся 1У — У1 классов
  - 2. 2. Определение типов межъязыкового сходства между словообразовательными явлениями и многозначностью
  - 2. 3. Выявление типов межъязыкового переноса при изучении словообразовательных явлений и мно- гозначности в английском языке
- 3. Психологические основы, определяющие формирование потенциального словаря
  - 3. 1. Анализ процесса восприятия единиц потенциального словаря
  - 3. 2. Стадии формирования навыков самостоятельной семантизации единиц потенциального словаря
- 4. Психологические особенности учащихся младшего и среднего подросткового возраста и их учёт при разработке приёмов обучения
ВЫВОЛД ПО I ГЛАВЕ
ГЛАВА II. ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ПРИЁМАМ СЕйШИМЗАВДИ ЕДИНИЦ ПОТЕНЦИАЛЬНОГО СЛОВАРЯ
- I. Организационно-содержательная модель обучения
  - 1. 1. Организация ознакомления с единицами обучения
  - 1. 2. Организация тренировки
  - 1. 3. Организация деятельности учителя и учащихся при применении
- 2. Упражнения для формирования потенциального словаря
- 3. Экспериментальная часть исследования
  - 3. 1. Сводная таблица экспериментальной части исследования
  - 3. 2. Диагностирующий срез .III
  - 3. 3. Разведывательный эксперимент
  - 3. 4. Опытное обучение
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Постановление ЦК КПСС об основных направлениях реформы общеобразовательной школы нацелевает работников просвещения на повышение качества обучения. Повысить качество обучения — значит оптимизировать учебно-воспитательный процесс, строить его наилучшим образом в данных условиях, при данных обстоятельствах, с данным составом класса. Оптимизация реализуется чётким управлением учебной деятельностью. Следует учитывать и то, в какой мере процесс обучения способствует развитию личности учащегося, мышления, расширению его кругозора, как влияет на формирование у школьников умения самостоятельно приобретать знания и практически применять их. Необходимо изыскивать эффективные приёмы и способы управления усвоением знаний и формирования навыков. Как свидетельствуют наблюдения, в обучении иностранным языкам много сделано в этом направлении относительно многих аспектов усвоения языка-1-. Предметом нашего анализа являются вопросы, связанные с формированием лексических навыков, а именно, навыков распознавания и семантизации единиц потенциального словаря учащихся.

Под потенциальным словарём /в дальнейшем — ПС/ в исследовании понимаются такие лексические единицы, которые не зафиксированы в предшествующем языковом опыте учащихся, но которые могут быть ими поняты при рецептивных видах речевой деятельности в опоре на факторы внутреннего /морфолого-семантическую мотивированность слов/ и внешнего порядка /контекст/.

ПС учащихся — предмет пристального внимания методистов уже не одно десятилетие. За это время проделана значительная теоре.

I. См. Инструктивное письмо № 170м от 14 июня 1982 г. Министерства просвещения РСФСР. — ИЯШ, 1982, № 6, с. 8 — 10. тическая работа по уточнению терминологии, источников ПС, его типологии, а также приёмов семантизации единиц, составляющих ПС учащихся, и пр. Однако остаются не до конца решённые вопросы как теоретического, так и практического плана. В первую очередь, это проблема источников ПС. К настоящему времени можно считать устоявшейся следующую их номенклатуру: аффиксальные производные и сложные слова, конвертированные образования, многозначные слова, слова одного корня с русскими. За последние годы появились работы, авторы которых исследуют возможности самостоятельного понимания устойчивых словосочетаний /Емельянов Е.А./. Однако, часто в качестве источников ПС называют языковую и контекстуальную догадку /соответственно ЯД и КД/, что вносит некоторую неупорядоченность в понимание терминологии. Принципиально существуют две точки зрения на упомянутые виды догадки: с одной стороны, к догадке относят все случаи семантизации без обращения к словарю, и термины «языковая», «контекстуальная», «смысловая» догадка употребляются взаимозаменяемо /Богданова И.И., Масягина Т. А., Егорова З. В., Кузнецова Т.М./. С другой стороны, ЯД и КД считаются приёмами семантизации наряду с языковой и контекстуальной выводимостью / Берман И. М., Низамов P.P., Цуприкова О. В. и многие другие/. Производные слова с этой точки зрения рассматриваются как обладающие регулярной и нерегулярной выводимостью. Языковая выводимость и ЯД связаны с внутренней характеристикой слова, наличием внутрисловных опор, степенью его внутренней структурно-семантической мотивированности. Языковая выводимость или просто выводимость — это приём семантизации проблемного слова на основе знания словообразовательных факторов /основ, аффиксов, словообразовательных моделей/ и наличия регулярных межъязыковых соответствий. Так, значение слова house-dog — «домашняя собака» выводится на основе знания правила «левого определения» и и знания значений основ. Однако слово dog-house вызывет у учащихся некоторое затруднение: по-русски не говорят «собачий дом». Для того чтобы точно определить значение слова, необходимо перейти на образно-предметный код, понять ассоциацию, лежащую в основе переосмысления слова house, ликвидировать разрыв в семантической цепи.

Проблемные слова, имеющие некоторое переосмысление компонентов, относятся к лексике с нерегулярной языковой выводимостью, а приём их семантизации основывается на языковой догадке.

Соответственно, оба контекстуальных приёма /выводимости и догадки/ используются для семантизации единиц в опоре на внешние по отношению к самому слову подсказки, в силу недостаточности внутренних опор. В частности, для понимания созначений многозначных слов и конвертированных образований часто бывает недостаточно семантической связи с известным учащимся значением и наличия регулярных межъязыковых соответствий. Для выявления их значения необходим контекст, и, если в контексте значение слова выявляется однозначно, семантизащя происходит посредством приёма контекстуальной выводимости. В том случае, когда контекст допускает неоднозначное толкование слова, семантизащя происходит путём догадки по смыслу или контекстуальной догадки. Таким образом, языковую и контекстуальную догадку представляется более правомерным относить к приёмам семантизации лексических единиц, а не источникам ПС.

Выделение основных четырёх приёмов семантизации единиц nCf с нашей точки зрения, может послужить основанием для уточнения этапа обучения, на котором можно начинать формирование ПС, в том смысле, что приёмы поддаются градации по степени их доступности для учащихся разных ступеней обучения, в том числе и учащихся 1У — У классов.

Необходимость уточнения этапа, с которого следует начинать формирование HCf вызвана проблемностью этого вопроса./в" настоящее время большинство методистов склонно относить деятельность по формированию ПС на старший этап обучения языку, так как у учащихся на первом этапе нет прочных языковых знаний, ограничен словарный запас, отсутствует языковой опыт и развитое мышление, а также мотивапря деятельности, чтобы начинать работу в указанном направлении /Безденежных М.Л., Рыжкова Е. Т., Михайлова И. С., Шапкина А. Н., Колесник Й. И. и др./. Вопросам формирования ПС у учащихся У — УТ1 классов посвящены два из известных нам исследований — Гинзбурга Б. М. /на материале немецкого языка/ и Цуприко-вой О.В. /на материале английского языка/- последний автор изучает процесс понимания единиц ПС со слуха. Среди многочисленных исследований, посвященных вопросам ПС, нет ни одного, в котором была бы сделана попытка проанализировать возможности формирования приёмов распознавания и семантизации единиц ПС, начиная с 1У класса, в плане подготовки учащихся к чтению на английском языке, В данной работе делается попытка обосновать возможность и целесообразность начинать формирование некоторых приёмов распознавания и семантизации производной лексики в 1У — У//классах и предлагается методика такой работы. В качестве аргументов за положительное решение рассматриваемого вопроса выдвигается следующее:

I/ Анализ единиц активного лексического минимума 1У — УН классов на предмет их способности служить основой для производных слов, а также на предмет многозначности показывает, что на базе известных учащимся слов и значений можно образовать значительное количество производных. Кроме того, сама учебная деятельность по формированию умений в семантизации лексики ПС потребует непрерывного оперирования с активной лексикой, то есть её постоянной инвентаризации, что будет способствовать её лучшему запоминанию.

2/ Существует возможность компенсации недостаточно прочных знаний, навыков и умений учащихся на первом этапе изучения иностранного языка соответствующими знаниями, навыками и умениями в русском языке, то есть переноса последних в иностранный язык как на лингвистическом, так и на оперативном уровнях. Это реализует идею межпредметных связей и имеет двойную ценность: во-первых, расширяет языковой кругозор учащихся, помогает более глубокому проникновению в тайны собственного языка за счёт ознакомления с «языковым сознанием» носителей английского языка. Во-вторых, с точки зрения мыслительного процесса всякое слово ПС представляет собой некоторую проблему, на решение которой учащимся приходится мобилизовать значительные знания и умения, в том числе и из русского языка, что, собственно, и является началом мышления. В этом смысле не столь важно, имеет ли ученик «развитое мышление», важно, что оно развивается в процессе решения языковых задач.

3/ Деятельность по формированию ПС вполне мотивирована необходимостью владеть приёмами семантизации единиц ПС при чтении уже в У классе, когда вводится регулярное домашнее чтение. По нашим подсчётам, в книге для чтения для У класса /авторы — Е. Г. Копыл, М.А.Боровик/ 11% от всех полнозначных слов — единицы, относящиеся к ПСв книге для чтения для Л класса тех же авторов процент слов, относящихся к ПС, составляет II, в У11 классе -15,3%.

4/ Ранняя работа по обучению словообразованию, как одному из источников ПС, позволит изучить большее количество словообразовательных моделей в восьмилетней школе, где существует возможность отыскивать резервы времени /например, за счёт выполнения упражнений по усмотрению учителя/.

Следует принимать во внимание тот факт, что система упражнений по словообразованию, ставшая неотъемлемой частью всякого учебника, не всегда способствует формированию приёмов семантизащи любой производной единицы, образованной по изучаемой модели. Традиционно / в том числе и в действующей серии учебников/ вводится модель, приводится несколько примеров производных, образованных по этой модели, и их русские эквиваленты. Такой способ ознакомления с моделью не обеспечивает потенциального понимания единиц, образованных по изучаемой модели, но не имеющих однословного русского эквивалента, так как при ознакомлении не было произведено обобщения способов семантизащи.

При обучении словообразованию традиционным способом не всегда учитывается такой фактор, как мотивированность изучаемой единицы для учащегося, то есть её производность от слова, зафиксированного в его активном словарном запасе, что является основным требованием при формировании ПС у школьников.

Таковы доводы за возможность формирования некоторых приёмов самостоятельной семантизащи единиц ПС у учащихся, начиная с 1У-У классов, а именно, приёмов, основанных на регулярной языковой и контекстуальной выводимости и нерегулярной языковой выводимости / в самых простых случаях/.

В настоящей работе принят комплексный подход к обучению, предусматривающий овладение учащимися 1У — УН классов приёмами распознавания и семантизащи единиц всех источников ПС за исключением префиксальных производных, раскрытие значений которых происходит теми же способами, что и суффиксальных производных, и слов одного корня, как получивших достаточно глубокое освещение в методике Дэунова JI.M., Колесник К. Й., Боровко З. И. и др./. Возможность комплексного подхода подготовлена работами, связанными с анализом отдельных источников ПС. Так, вопросами обучения суффиксальному словообразованию занимались Гинзбург Б. М., Безденежных М. Л. /на материале немецкого языка/, Ковбасюк Т. М. /средний этап обучения/, Данилова И.Б.- многозначностью, как источником ПС, — Колкова М. К., Дэра А. Д., Носкова М. К., Михайлова И. С., Низамов P.P. Возможностям конвертированных образований служить опорой при понимании текстов дяя чтения посвятила своё исследование Рыжкова Т. М. /с акцентом на типологию слов, образованных способом конверсии/. В работах перечисленных авторов отражены новые тенденции в методике обучения иностранным языкам, привлечены данные смежных наук, главным образом психологии и психолингвистики. С разных сторон освещены процессы восприятия и узнавания лексики ПС при чтении и аудировании, выделены умственные действия, обеспечивающие понимание производных слов и пр. Тем не менее, ещё существуют вопросы, не получившие удовлетворительного решения. В частности, недостаточно изучены лингвистические особенности различных лексических групп ПС, особенно с точки зрения сопоставления с аналогичными явлениями в русском языке и унифицированности средств семаятизации единиц, принадлежащих к одной модели. Не выделены действия и операции по опознаванию и пониманию единиц ПС, взятых вне контекста, то есть только в опоре на их внутреннюю форму. В практическом плане ещё нет комплекса приёмов, которые обеспечили бы пошаговую организацию процесса усвоения действий по распознаванию и семаятизации единиц ПС, не исследованы возможности обучения с 1У класса. Неразрешённостью вышеназванных проблем ни теоретически, ни, главным образом, практически, обосновывается актуальность исследования.

В качестве объекта исследования выступают источники ПС учащихся, а именно: суффиксальные производные, сложные слова, конвертированные образования, многозначные слова.

Предмет исследования составляют приёмы, с помощью которых формируются рецептивные лексические навыки распознавания и семантизации единиц ПС.

Целью диссертавди явилась разработка методики, обеспечивающей наиболее рациональное формирование приёмов распознавания и семантизации единиц ПС у учащихся 1У — УН классов.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования решались следующие задачи:

I/ Определение лингвистического содержания обучения, то есть уточнение источников ПС, а внутри них — моделей и слов, обучение которым рационально начинать в 1У — У классах. С этой целью выявление уровня лингвистического развития учащихся, знаний, навыков и умений, которыми они владеют в области многозначности, суффиксальной производности и конверсии в родном языке, и возможностей опоры на них при обучении иностранному языку.

2/ Выявление возможностей активной лексики 1У — У11 классов служить словообразовательными основами для единиц первичной производности, изучение семантической структуры многозначных слов, входящих в активный словарь учащихся.

3/ Проведение сопоставительного анализа единиц ПС с целью выявления регулярных соответствий английского и русского языков на структурном и функциональном уровнях и отбора унифицированных средств семантизации для единиц, принадлежащих к одной модели.

4/ Анализ психологических особенностей действий распознавания и семантизации единиц разных источников ПС с последующим выделением опознавательных признаков последних, а также учебных действий, необходимых для формирования эталонного образца производных единиц в памяти учащихся.

5/ Изучение психологических особенностей младших и средних подростков с целью выявления форм работы, наиболее адекватных данному возрасту.

6/ Разработка методики формирования приёмов распознавания и семантизащи рассматриваемых единиц и проверка её действенности на практике.

Для решения сформулированных задач использовались следующие методы исследования: анализ учебно-методических комплексов по английскому языку, пособий по словообразованию, учебников и учебных пособий по русскому языкунаблюдение за педагогическим процессом в школеанкетированиеосуществление серии диагностирующих срезов с целью выявления имеющихся у учащихся знаний, навыков и умений в распознавании и семантизащи единиц ПСэкспериментопытное обучение.

Теоретическое значение исследования усматривается в использовании семантического подхода при анализе лексики, входящей в ПС, что позволило найти обобщённые приёмы семантизации вышеназванных единиц и осуществить комплексный подход при формировании ПС, а также в реализащи опоры на русский язык при формировании ПС учащихся.

Практическое значение диссертации заключается в том, что разработана научно обоснованная методика организащи процесса усвоения приёмов распознавания и семантизации единиц ПС учащихся 1У — УН классов, нашедшая отражение в пособии по формированию названных приёмов. Отдельные приёмы могут быть использованы при обучении английскому языку в разных учебных заведениях и для усвоения единиц других источников ПС.

Новизна работы состоит в обосновании возможности формирования ПС, начиная с 1У класса, в следствие языковой и психологической готовности учащихся к этому виду учебной деятельности. В диссертации обосновывается и осуществляется комплексный подход при формировании ПС обеспечивающий эффективное усвоение приёмов семантизащи.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

ВЫВОДЫ.

1. Организация усвоения приёмов семантизации единиц потенциального словаря учащихся позволила: определить организационно-содержательную модель обучения, разработать комплекс упражнений для формирования потенциального словаря учащихся и экспериментально проверить их действенность.

2. Организационно-содержательная модель обучения, рассматриваемая в русле структурно-Функциональной деятельности учителя и учащихся, определяет содержание этой деятельности при ознакомлении, тренировке и применении.

3. Упражнения, направленные на формирование потенциального словаря учащихся, представлены тремя типами: ориентировочные и тренировочные первого и второго уровня, в рамках которых выделяются виды упражнений для пооперационной отработки дейсто вии учащихся с лексическими единицами разных источников потенциального словаря.

4. Экспериментальная проверка доказала действенность предлагаемой методики формирования потенциального словаря у учащихся и подтвердила гипотезу исследования о возможности и необходимости начинать обучение в 1У — У классах, так как для этого есть все необходимые предпосылки. Об эффективности предложенных приёмов свидетельствуют количественные показатели успешности усвоения. Усредненный коэффициент успешности усвоения суффиксальных производных в 1У классе — 0.82, в У классе -0.92, в У1 — 0.79. Коэффициент усвоения сложных слов равен в.

IV классе — 0.92t в У — 0.87. Для конвертированных образований: в У классе — 0.77, в У1 — 0.74. Для многозначных слов:

V класс — 0.75, У1 — 0.96.

При комплексном подходе к обучению наблюдается возрастание обучаемости при ознакомлении с каждым новым источником потенциального словаря.

Наблюдение за учащимися в течение всего цикла экспериментального обучения и анкетирование, проведённое в конце его, дали возможность подтвердить вторую гипотезу исследования: учебная деятельность по овладению приёмами словообразования способствует повышению мотивации учебной деятельности и познавательного интереса учащихся к ней.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации рассматривались теоретические и практические вопросы формирования навыков распознавания и семантизации единиц потенциального словаря школьников как одного из компонентов сложного конструктивного умения чтения. Актуальность исследования обусловлена неразработанностью вопросов, связанных с обоснованием возможностей начинать обучение с 1У — У классов.

В соответствии с поставленными задачами настоящее исследование позволило:

— дать теоретическое обоснование необходимости и возможности начинать формирование потенциального словаря в 1У-У классах, исходя из данных таких наук, как марксистско-ленинская философия, дидактика, психология, психолингвистика и лингвистика.

Лингвистический анализ, выявивший сходные моменты в семантической структуре единиц разных источников, и сопоставление их с таковыми в русском языке дали возможность отобрать унифицированные способы их семантизации, организовать ориентировочную основу по признакам полноты и обобщённости и осуществить комплексный подход при обучении, способствующий возрастанию успешности усвоения приёмов семантизации вследствие положительного взаимного влияния названных приёмов.

Такой важный признак семантической структуры производных слов, как способность её быть представленной через однозначную структурно-семантическую формулу толкования смысла производного слова — семантическую дефиницию или коррелирующее сочетание — даёт возможность перспективного использования этих формул для ознакомления с внутренней формой не рассматриваемых в диссертации аффиксальных моделей.

— Провести анализ лингвистической компетенции учащихся рассматриваемой ступени обучения, адаптировать материал обучения в соответствии с тем арсеналом знаний, навыков и умений, которым учащиеся владеют в родном языке и градуировать его по степени доступности для учащихся;

— изучить психологические особенности младших и средних подростков, выявить резервы мотивации деятельности в этом возрасте и отобрать формы учебной деятельности, наиболее соответствующие данному возрасту, как-то: словесные игры, проблемные задания, работа в парах и группах с осуществлением взаимоконтроля. Таким образом создавались условия, благоприятствующие повышению мотивации изучения словообразовательных явлений английского языка при ознакомлении, тренировке и применении;

— проверить действенность предложенной методики в обучающем эксперименте. Проведённый эксперимент подтвердил правомерность выдвинутых гипотез. Использование при обучении обобщённых способов семантизации единиц потенциального словаря дало возможность формировать навыки самостоятельной семантизации единиц потенциального словаря за короткий промежуток времени. Сформированные навыки отличались прочностью, гибкостью, способностью к переносу.

Занимательность и использование элементов эвристики в учебном процессе по овладению приёмами семантизации вызывали познавательный интерес к изучаемому материалу, таким образом стимулируя мотивацию изучения словообразовательного материала,.

Дальнейшим изысканиям в области формирования потенциального словаря должны, с нашей точки зрения, подлежать вопросы организации усвоения не рассмотренных в работе многочисленных моделей словообразования в У1 — УН классах, что даст возможность подготовить учащихся к работе по языку в старших классах, где ведущая роль отводится чтению. Надлежит также разработать эффективную методику работы по распознаванию слов одного корня, как одного из источников потенциального словаря, начиная с 1У класса.

Решение этих и других задач будет способствовать сформированное&tradeтворческого умения чтения и благоприятно скажется на процессе обучения английскому языку в средней школе.

Показать весь текст

Список литературы

Энгельс Ф. Диалектика природы. — Маркс К., Энгельс Ф., Соч., 2-е изд., т.20, с.343−626.
Ленин Б.И. Материализм и эмпириокритицизм. Поли, собр, соч., 5-е изд., т.18, с.7−384.
Ленин Б.И. Философские тетради. 11одн. собр. соч., 5-е изд., т.29, с.149−218.
Постановление ЦК КПСС «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы». «Учительская газета», 1984, 5 января, J& 2 /8315/.х х X
Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.:Педагогика, 1978. — 144с.
Амосова Н.Н. Английская контекстология. Л.: Изд-во Ленинградского государственного университета им. А. А. Жданова, 1968, — 104 с.
Ананьев Б.Г. Очерки психологии. Лениздат, 1945. -160 с.
Андриевская Б.Б. 0 психологических основах преподавания иностранного языка в 1У классе общеобразовательной школы.-Иностранные языки в школе, IS8I, № 4, с.50−53.
Аракин БД. Сравнительная типология английского и русского языков. Л.: Просвещение, 1979. — 259 с.
Арнольд И.Б. Лексикология современного английского языка. Изд. 2-е. — М.: Бысшая школа, 1973. — 302 с.
Арнольд И.Б. Полисемия существительного и лексико -грамматические разряды. Иностранные языки в школе, 1969, й 5, с. 1020.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. — 251 с. i ~y 13. Барсук Р. Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М. гВысшая школа, 1970. — 176 с.
Бархударов J1.C. К вопросу о типах межъязыковых соответствий. Иностранные языки в школе, 1980, $ 5, с. П-17.
Безденежных M.JI. Формирование и расширение потенциального словарного запаса учащихся старших классов при обучении немецкому языку: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1969.33 с.
Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка: Пособие для преподавателей и студентов.-М.:Просвещение, 1964. 135 с.
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Изд. 2-е. — М.:Просвещение, 1965. — 227 с.
Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых ВУЗах. М.: Высшая школа, 1970. — 230 с.
Берман И.М. Проблемы пассивной грамматики: Автореф. дис.. докт. пед. наук. М., 1967. — 36 с.
Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. — 349-с.
Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения / Материалы лекций, прочитанных в Политехническом музее на факультете программированного обучения. Ч. I, М., 1970. — 78 с.
Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык. — 288 с.
Боброва-Смирнова Н. А. Раскрытие значения иностранных слов в УН классе. В кн.: Вопросы методики обучения иностран-. ным языкам в средней школе. — М.:Учпедгиз, 1956, с. 33−55.
Богданова И.И. Использование учащимися некоторых видов догадки при чтении текстов. В кн.: Научные труды МГПИИЯим. Мориса Тореза, 1975, вып. 97, с. I39-I5I.
Богоявленский Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 347 с.
Божович Е.Д. Некоторые вопросы обучения по образцам. -Вопросы психологии, 1980, 2, с. 135−139.
Боровко З.И. Некоторые проблемы потенциального словаря при аудировании. Иностранные языки в школе, 1972, J6 6, с. 47−55.
Боцманова Н.Н. Использование строевых средств языка для понимания сложных текстов. В кн.: Обучение иностранным языкам в высшей школе / Методический сборник, 4/9. — М.: МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1969, с. 36−51.
Брудный А.А. Значение слова и психология противопоставления. В кн.: Семантическая структура слова. — М., 1971, с. 7−19.
Брунер, Джером С. Психология познания. М.-.Прогресс, 1977. — 412 с.
Брушяинский А.В. 0 мыслительном процессе поисков неизвестного. В кн.: Эвристические процессы в мыслительной деятельности. ХУШ Международный психологический конгресс. 25 симпозиум. -М., 1966, с. 77 -80.
Веккер JI.M. Восприятие и основы его моделирования: Автореф. дис.. докт. пед. наук. -JI., 1964. 48 с.
Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. — 365 с.
Вероятностное прогнозирование в речи: Сб. статей / Под ред. £>румкиной P.M. М.: Наука, 1971. — 199 с.
Виноградов В.В. Основные типы лексических значений. -В кн.: Лексикология и лексикография. М., 1977, с. 162−192.
Винокур Г. О. Избранные работы по русскому языку.ivl.:Учпедгиз, 1959. 492 с.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А. В. М.: Просвещение, 1973. — 288 с.
Воронин Л.Г., Богданова И. К. Догадка и её физиологические- механизмы. В кн.: Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — М., 1970, J? 2, с. 127−131.
Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. -M.-JI.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. 135 с.
Гак В. Г. Сопоставительная лексикология. -М.: Международные отношения, • 1977. 262 с.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. — М.: Наука, 1966, с. 236 -277.
Гинзбург Б.м. Потенциальный словарный запас учащихся 8-летней школы для чтения текстов и пути его формирования: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1968. 17 с.
Гинзбург Р.С., Хидекель С. С., Князева Г. Я., Санкин А. А. Курс современной английской лексикологии. / На англ. яз./. М.'.Высшая школа, 1966. — 247 с.
Граник Г. Г. Психологическая модель процесса формирования умения. Вопросы психологии, 1979, J& 3, с. 56−65.
Гурвич II.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. — 103 с.- IGT
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. — 423 с.
Давыдов В.В. Основные проблемы развития мышления в процессе обучения. В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогичческой психологии. -М., 1981 с. 203−206.
Давыдов В.В., Эльконин Д. В., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. -М., 1978, с. 180−205.
Данилова И.Б. Элементы программирования при обучении ^ суффиксальному словообразованию в английском языке. В кн.: Программированные учебные пособия по иностранным языкам.1. Л., 1975, с. 68−76.
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/ Под ред. М. Н. Скаткина. Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982. — 319 с.
Дорогань JI.B. Обучение учащихся У У1 классов семантической мотивированности производных слов как средство обогащения их словарного запаса: Автореф. дис.. канд. пед. наук.-М., 1980. — 17 с.
Емельянов Е.А. Развитие потенциального словаря учащих-^ ся. В кн.: Методы обучения иноязычной речи. — Минск, 1978, вып. 8, с. 68−74.
Ждан А.Н., Гохлернер М.м. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языка. М.: Изд-во МГУ, 1972. — 256 с.
Жинкин Н.И. 0 кодовых переходах во внутренней речи. -Вопросы языкознания, 1964, № 6, с. 26−39.
Зимняя И.А. 0 вероятностном характере речевого восприятия. В кн.: Учёные записки МГШИй им. Мориса Тореза, 1971, т. 60, с. 142 145.
Зимняя И.А. Понимание как результат рецептиных видов речевой деятельности. В кн.: Научные труды МШКИЯ им. Мориса Тбреза, 1978, вып. 130, с. 3−12.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.-.Просвещение, 1978. — 159 с.
Зинченко в.Н. Перцептивные и мнемонические элементы творческой деятельности. Вопросы психологии, 1968, № 2, с.3−7.
Зинченко В.П. Продуктивное восприятие. Вопросы психологии, 1971, № 6, с. 27 -43.
Зинченко В.П. Роль моторных компонентов в процессах восприятия. В кн.: Восприятие и действие. — М., 1967, с. 70 114.
Зинченко В.П. Теоретические проблемы психологии восприятия. В кн.: Инженерная психология. — М., 1964, с.231−263.
Зинченко П.И., Концевая О. М. Пути и условия формирования процессов памяти и мышления. В кн.: Совещание по вопросам психологии: Доклады. — М., 1953, с. 43 — 62.
Иванова И.П. 0 принципах анализа сложного слова в современном английском языке. В кн.: Исследования по английской филологии. — JI., 1965, с. 5−8.
Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.:Русский язык, 1981. — 144 с.
Ильясова И.И., Рябова Т. В. Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку. В кн.: Актуальные проблемы психологии речи и психология обучения по языку. — М., 1970, с. 5−27.
Исенина Е.И. К вопросу о формировании образа слова. -Вопросы психологии, 1967, № I, с. 51−64.
Исенина Е.И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи. Иностранные языки в школе, 19 752, с. 35−41.
Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. — 264 с.
Иткис Г. И. Расширение активного тематического словаря студентов за счёт лексики «опорного» характера: Автореф. дис.. канд. пед. наук. M. t 1979. — 16 с.
Кабанова-Меллер Е. Н. Роль обобщения в переносе. Вопросы психологии, 1972f № 2, с. 55−66.
Каращук П.М. Некоторые закономерности образования сложных существительных в английском языке. Б кн.: Словообразование и его место в обучении иностранному языку. — Владивосток, 1980, вып. 8, с. 28−34.
Каращук П.М. Словообразование английского языка. М.: Высшая школа, 1977. — 302 с.
Каспарова М.Г., Коптева Н. В. Психологическое содержание слова и обучение лексике иностранного языка. В кн.: Научные труды МГПИИЯ им. Мориса Тореза. — М., 1979, вып.142, о. 43−52.
Клобукова Л.П. Об изучении русского словообразования в иностранной аудитории. В кн.: Русский язык для студентов -иностранцев, & 20. — М.:Русский язык, IS8I, с. 89−96.
Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.:Просвещение, 1983. — 207 с.
Ковбасюк Т.М. Исследование методических приёмов обучения пониманию производных слов: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1976. — 31 с.
Колкова М.К. Обучение контекстуальной догадке о значении слова при чтении иноязычных текстов (в неязыковом ВУЗе): Автореф. дис.. канд. пед, наук. Л., 1973. — 25 с.
Колшанский Г. В. О природе контекста. Вопросы языкознания, 1959, № 4, с. 47−49.
Кондратьева В.А. Эффективность запоминания незнакомых слов в процессе самостоятельного чтения иностранных текстов: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1964. — 17 с.
Копыл Е.Г., Боровик М. А. Книга для чтения к учебнику английского языка для 5 класса средней школы. М.: Просвещение, 1981. 95 с.
Копыл Е.Г., Боровик М. А. Книга для чтения к учебнику английского языка для 6 класса средней школы. М.: Просвещение, 1982. 127 с.
Коровяковская Е.П., Юдина О. Ы. К психологической характеристике эффективности учебно-ролевых игр. Вопросы психологии, 1980, № I, с. II2-II5.
Крупник К.И. К проблеме обучения чтению на иностранном языке. (Прогнозирование вероятности понимания слов): Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1968. — 33 с.
Кубрякова Е.С. Семантика производного слова. В кн.: Аспекты семантических исследований. — М., 1980, с. 81−156.
Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика про- ^ изводного слова. М.: Наука, 1981. — 200 с.
Кубрякова Е.С. Части речи в ономасиологическом освещении. М.: Наука, 1978. — 144 с.
Кудашова М.А. Использование чтения для создания мотивации изучения английского языка в старших классах средней школы: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1976. — 23 с.
Кузнецова Т.М. Обучение беспереводному пониманию текстов, содержащих неизученную лексику: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1963. — 25 с.
Леман Абрикосов Г. А. Вскрывание внутреннего образа слова как путь овладения лексикой. — Иностранные языки в школе, 1966, № 3, с. 29−33.
Леонтьев А.А. Некоторые психологические предпосылки отбора грамматического материала. В кн.: Психология и методика обучения второму языку. — М., 1967, с. 26−36.
Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во МГУ, 1970. — 87 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е.-М.: Изд-во МГУ, 1972. — 575 с.
Леонтьев А.Н. Психология образа. В кн.: Вестник Московского университета, 1979, is 2, с. 3−13. -Серия «Психология».
Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения.-М.: Знание, 1976. 64 с. М
Лопатин В.В. Русская словообразовательная морфемика. -М.: Наука, 1977. 315 с.
Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьников. Вопросы психологии, 1978f J? 3, с. 136−146.
Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника. -В"кн.: Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982, с. 21−28.
Маркова А.К., Орлов А. Б., Фридман JI.M. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М.: Педагогика. — 64 с.
Масягана Т.А. О языковой догадке при изучении иностранного языка. В кн.: Улучшение преподавания иностранных языков. -М., 1970, с.132−163.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
Матюшкин A.M. Исследование и диагностика мышления в условиях совместной деятельности. В кн.: Проблемы программированного обучения. — М., 1979, с. 43−53.
Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Таткнигоиздат, 1972. — 551 с.
Менчинская НД. Взаимоотношение слова и образа в процессе усвоения знаний школьниками. В кн.: Совещание по вопросам психологии. 3−8 июля 1953 г. Доклады. — М., 1954, с. 13−24.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. — 373 с.
Мешков О.Д. Английские существительные с суффиксом ^ -ег и их русские эквиваленты. В кн.: Преподавание иностранных языков и его лингвистические основы. — М., 1972, с. 44−53.
Мешков О.Д. О речевых композитах в современном анг- V лийском языке. Иностранные языки в школе, I98If J§ 2, с. 16−19.
Мешков О.Д. Словообразование современного английского языка. М.: Наука, 1976. — 245 с.
Михайлова И.С. Исследование методических приёмов обучения пониманию неизученных созначений многозначных слов:
Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1980. — 19 с.
Мышление: процесс, деятельность, общение. -М.: Наука, 1982. 286 с.
Низамов P.P. Методическая группировка слов, семантизируемых с помощью языковой догадки. В кн.: Научные трудыV
МГПИИЯ им. Мориса Тореза. Вып. 97. -М., 1975, с. 289−303.
Новиков Л.А. Некоторые аспекты описания лексики. -Русский язык за рубежом, 1967, Jfe I, с. 19−24.
Носкова М.К. О контекстуальной догадке при чтении иноязычных текстов. В кн.: Проблемы обучения иностранным языкам. Сборник, т. У, ч. 2. — Владимир, 1970, с.388−391.
Обжигина Т.Н. Некоторые приёмы расшифровки словообра- / зовательных моделей. В кн.: Тезисы докладов на У1 научно-методической конференции «Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков». — М., 1981, с. 11−12.
Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л. В. Занкова. М.: Педагогика, 1975.440 с.
Основы методики русского языка в 4 8 классах/ Под ред. Текучева А. В., Разумовской М. М. -М.: Просвещение, 1978.381 с.
Обучение русскому языку в 4-ом классе: Методические указания к учебнику. Пособие для учителей/ Сост. Т.А.Лады-жен екая. М.: Просвещение, 1981. — 223 с.
Очерки методики обучения чтению на иностранных языках/ И. М. Берман, В. Н. Бухбиндер, Ф. Г. Агасева и др. Киев:1. Вища школа, 1977. 175 с.
Данченко М.А. Исследование методических приёмов опоры на межъязыковой перенос при обучении грамматике иностранного языка: Дис.. канд. пед.наук.- Одесса, 1978. 186 с.
Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. Воронеж.: Изд-во Воронежского университета, 1983. — 199 с.
Педагогика: Учебное пособие душ студентов пединститутов/ Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. — 608 с.
Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования дидактического материала для работы в парах в условиях языковой лаборатории: Автореф. дис.. канд. пед. наук.1. М., 1975. 24 с.
Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. — 237 с.
Программа 8-летней школы на 1982/83 учебный год. Русский язык. М.: Просвещение, 1982. — 30 с.
Программа средней школы. Иностранные языки. М.: Просвещение, 1983. — 48 с.
Прудникова А.В. Лексика в школьном курсе русского V языка. -М.: Просвещение, 1979. 142 с.
Репкина Г. В. Анализ соотношения структурных компонентов мнемического действия. В кн.: Новые исследования в психологии. — М., 1983, № I, с. 3−7.
Рабинович Ф.М., Баллер Э. Э., Голубенко Е. С., Крылова O.K. Ролевая игра эффективный приём обучения говорению.-Иностранные языки в школе, 1983, IS 6, с. 68 — 74.
Ретунская М.С. Английское окказиональное словообразование: Автореф. дис.. канд. филологических наук. Горький, 1974. — 21 с.
Рогова Г. В. О методах и приёмах обучения иностранным языкам. Иностранные языки в школе, 1975, № 2, с. 87−94.
Рогова Г. В., Никитенко З. Н. О некоторых путях повышения мотивации изучения иностранного языка у школьников 1У У1 классов. — Иностранные языки в школе, 1982, № 6, с. 37−45.
Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку. /На английском языке/.- Л.:Просвещение, 1975. 312 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:Учпед-гиз, 1940. — 596 с.
Русский язык: Учебник для 4-ого класса / Под ред. Н. М. Шанского. Изд. 15-е. — М.:Просвещение, 1982. — 304 с.
Русская грамматика. T. I / Н. С. Авилова, А. В. Бондаренко, Е. А. Брызгунова и др. М.:Просвещение, 1980. — 783 с.
Русский язык: Учебник для 5−6 классов / Под ред.Н. М. Шанского. Изд. 7-е, перераб. — М.:Просвещение, 1980.- 368 с.
Русский язык в 5−6 классах: Методические указания к учебнику. Изд. 2-е. — М.:Просвещение, 1979. — 288 с.
Рыжкова Е.Т. Обучение конверсии в старших классах средней школы: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1968. -19 с.
Рябова Т.В. О применении концепции управления усвоением в обучении русскому языку иностранцев. В кн. Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. — М., 1972, с. З-И.
Сафарова К.А. Структурная мотивировка слова: Авто- ^ реф. дис.. канд. филолог, наук. Л., 1970. — 27 с.
Скалкова Я. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1983. — 88 с.
Смысловое восприятие речевого сообщения / Под ред. Т. М. Дридзе, А. А. Леонтьева. М.: Наука, 1976. — 226 с.
Соколов А.Н. Вероятностная модель восприятия. Вопросы психологии, I960, № 2, с. 61−73.
Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранного языка. Вопросы психологии, I960, J6 5, с. 57−63.
Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста. В кн.: Известия академии пед. наук РСФСР. Вып. 7, 1947, с. 163−187.
Старков А.П., Диксон P.P., Рыбаков М. Д. Английский язык: Учебное пособие для 4 класса средней школы. М.: Просвещение, 1981. — 223 с.
Старков А.П., Диксон P.P., Рыбаков М. Д. Английский язык: Учебное пособие для 5 класса средней школы. М.: Просвещение, 1981. — 222 с.
Старков А.П., Диксон P.P., Островский Б. С. Английский язык: Учебное пособие для 6 класса средней школы. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
Старков А.П., Диксон P.P., Островский Б. С. Английский язык: Учебное пособие для 7 класса средней школы. М.: Просвещение, 1983. — 256 с.
Старков А.П., Диксон P.P., Рыбаков М. Д. Книга для учителя к учебнику английского языка для 4 класса средней школы. Изд. 2-е. — М.: Просвещение, 1982. — 272 с.
Старков А.П. и др. Книга для учителя к учебнику английского языка для 5 класса средней школы / А. П. Старков, P.P. Диксон, М. Д. Рыбаков. М.: Просвещение, 1981. — 192 с.
Старков А.П. и др. Книга для учителя к учебнику английского языка для 6 класса средней школы / А. П. Старков, P.P. Диксон, Б. С. Островский. М.: Просвещение, 1982. — 159 с.
Стасюлевичуте С.А. Методика работы над лексикой на начальном этапе её усвоения: Автореф. дис.. канд. пед. наук.-М., 1976. 27 с.
Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во М1У, 1980. — 46 с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М.: Изд -во М1У, 1975. 343 с.
Теоретические основы методики обучения иностранным языкам. М.: Педагогика, 1981. — 454 с.
Торопцев И.С. Словопроизводственная модель. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1980. — 148 с.
Улуханов И.С. Словообразовательная семантика в русском языке и принципы её описания. М.: Наука, 1977. — 256 с.
Уман А.И. Учебное задание и его типы. В кн.: Новые 4 исследования в педагогических науках. — М., 1983, с. 32−35.
Харитончик З.А., Шаховский В. И. Значение эмотивно-субъективной оценки на морфологическом уровне. В кн.: Словообразование и его место в курсе обучения иностранным языкам. Вып. 8. — Владивосток, 1980, с. 61−65.
Хидекель С.С. Семантические особенности основных n/ единиц словообразовательной модели. Иностранные языки в школе, 1977, В 4, с. 12 — 16.
Хидекель С.С., Слонимская И. М. Частотный словарь как ^ основа для отбора словообразовательного минимума. В кн.: Отбор и организация языкового материала для обучения говорениюна иностранном языке в средней школе. М., 1982, с.68−71.
Царёв П.В. Производные слова в английском языке. -М.: Изд-во МГУ, 1977. 131 с.
Царёв П.В. Сложные слова в английском языке. М.: Изд-во МГУ, 1979. — 126 с.
Цетлин B.C. Дидактические требования к критериям сложности учебного материала. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. — М., 1980, № I, с. 30−33.
Цуприкова О.В. Обучение аудированию текстов на английском языке: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1981.25 с.
Черёмухина Г. А. Лингвистические и психологические исследования словообразования: Автореф. дис.. канд. пед. ^ наук. М., 1981. — 21 с. v
Шанский Н.М. Русский язык: Лексика, словообразование. -М.: Просвещение, 1975. 239 с.
Шапкина А.Н. Расширение потенциального словарного запаса на основе многозначности для чтения текстов на старшем этапе средней школы: Автореф. дис.. канд. пед. наук.-М., 1980. 22 с.
Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке. Иностранные языки в школе, 1977, № 4, с. 44 — 51.
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л., Просвещение, 1977. — 295 с.
Шерстова Е.Н. Аффиксы как одно из средств выражения nJ словообразовательной семантики. В кн.: Словообразование иего место в курсе обучения иностранному языку. Владивосток, 1983, вып. 10, с. 32−38.
Штульман Э.!А. Методический эксперимент в системе ме- ч тодов исследования. Воронеж, 1976. — 155 с.
Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971. — 144 с.
Штульман Э.А. Теоретические основы организации научно-экспериментального методического исследования. Иностранные языки в школе, 1980, J? I с. 42−47.1 * «
Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. — 350 с.
Элиава H.Ji. Мыслительная деятельность и установка. -В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966, с. 278−318.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, у 1978. — 301 с.
Boom L. Ph. word Study. P.8.- Birmingham, 1961* 1 27p.
Christ H.I. Winning words. Boston: Heath, 1967. -348 p.
Clark D.L., De Witt T.S., Jacob L.N. The Highway to English. Book I. Chicago-Philadelphia, Winston, 1931.-561p.
Curling R.L. English in the making. Stage I.1.ndon: Longmans, 1968. 48 p.
Day H. Thirty days to a Super-power Vocabulary.
Preston, Thomas, 1963» 301 p.
Davis TT.B. Basic vocabulary skills. Hew York: McG raw H ill Inc., 1969. — 250 p.
Deighton Lee C. Reading and Vocabulary. Hew York:
Macmillan Dictionary for Children. New York: Mac-millan- London: Collier-Macmillan, 1976. — 724 p.
Macmillan School Dictionary, Hew York: Macmillan- London: Collier — Macmillan, 1977. — Ю64 p.
Maley A., Duff A., Grellet P. The Kind’s Eye, Teacher’s book. Cambridge: Cambridge University press, 1980. — 42 p.
Mckee, Stratton C, Making meaning Clear, Boston, 1942, — 500 p.
Monson S.C. Word Building. Hew York: Macmillan, 1958. — 153 p.
Hesfield J.I. English Grammar Series. Book 4. -Shanghai: Chun You Book со, 1923. 322 p.
Hurnberg M., Rosenblum M. How to build a better vocabulary. Hew York: Popular Libr., 1961. — 382 p.
Palmer H.E. A grammar of English Words. London: Longman, 1975. — 300 p,
Wright A, Betteridge D., Buckby M. Games for Language Learning. Cambridge: Cambridge University press, 1981. — 106 p.

Заполнить форму текущей работой