Дифференцированная педагогическая поддержка развития познавательной активности обучающихся в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе

Актуальность исследования. Большие изменения, происходящие в социально-экономической сфере нашей жизни, поставили общество перед необходимостью решения многих важных проблем. Одной из них является развитие познавательной активности как условие формирования самостоятельного мышления и деятельности в сфере профессиональной подготовки инженерных кадров. -Это связано с тем, что пересмотр содержания образования с введением Федеральных образовательных стандартов усложняет и увеличивает объем учебного материала и, вместе с тем, нередко уменьшает время, отводимое на его изучение, в частности, по дисциплинам общеобразовательного цикла. Одновременно с этим, расширение международных связей увеличило роль иностранного языка в подготовке специалистов. Иностранный язык стал важным источником информации и средством общения. Однако, наряду с дефицитом учебного времени, отводимого на изучение иностранного языка в вузах, существует низкий уровень языковой компетенции обучающихся, что не позволяет реализовать социальный заказ на подготовку современного специалиста, готового не только к исполнительской деятельности, но и к самостоятельной постановке и решению проблем, в том числе, к самообразованию в аспекте освоения иностранного языка. Все это требует научного поиска наиболее эффективных подходов как в подготовке человека к самостоятельному выбору информации, так и последующему использованию ее в изменяющихся условиях. Тем самым на практике актуализируется поиск дидактических средств повышения в вузе личностной познавательной активности в процессе изучения иностранного языка с одновременным развитием индивидуальных способов оперативного выбора личностью оптимальных познавательных средств.

В то же время, на современном этапе развития психолого-педагогической науки ставится вопрос не только об учете в обучении индивидуально-психологических особенностей организации познавательной деятельности, но и специфики совместной деятельности во взаимодействии преподавателя и обучающегося, самих обучающихся в учебной группе. В силу этого необходима целенаправленная педагогическая организация взаимодействия и деятельности в процессе обучения с дифференцированным учетом социально-психологических различий обучающихся. Это в значительной мере определяет собой формирование познавательной активности личности, ее познавательных потребностей и мотивов как основы для выработки системы знаний, умений, навыков, обусловливающих, в конечном итоге, творческую активность и самостоятельность будущего специалиста-профессионала.

Проблемой активизации индивидуальной учебной деятельности учащихся в разных аспектах анализа проблем обучения занимались многие отечественные психологи и педагоги (Д.Н.Богоявленский, Л. И. Божович, А. А. Вербицкий, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Н. А. Менчинская, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.). При этом большой вклад в раскрытие принципов, методов и форм активизации обучения внесли Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, И. Ф. Харламов и др. В частности, на организационно-педагогические условия самостоятельной работы в активизации учебной деятельности указывали И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, О. Н. Нильсонвопросы совершенствования методов обучения в школе и вузе исследовали А. Н. Алексюк, Б. И. Коротяев и дрдинамику развития интереса и познавательных потребностей в их единстве рассматривали Л. И. Божович, В. С. Ильин, Н. Г. Морозова, А. Н. Прядехо, Ю. В. Шарованализ организационно-деятельностных условий применения активных методов обучения в технических вузах проведен в работах А. А. Вербицкого, В. В. Понятишина, Л. К. Проскуряковой и др.

На основе проведенного теоретического анализа выполненных исследований установлено, что познавательная активность зависит не только от содержания, форм и методов обучения, но и выбранных педагогических технологий обучения. При этом образовательные технологии в целом служат инструментом для реализации на практике наиболее современных систем обучения, имеющих более высокие методические характеристики по сравнению с традиционными дидактическими системами. Тем самым существенно меняется функция современного обучения. Его педагогическая задача заключается не столько в том, чтобы планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, сколько в том, чтобы помогать каждому обучающемуся с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, самостоятельно развивать себя как личность. Неслучайно поэтому в отечественной психолого-педагогической науке 70−80-х годов широко рассматриваются вопросы индивидуализации школьного и вузовского обучения, в частности: диагностика индивидуально-психологических особенностей в процессе поэтапного формирования умственных Действий и развития мышления школьников и студентов (А.В.Барабанщиков, В. В. Давыдов, В. П. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Д. Эльконин, Н. Ф. Талызина и др.) — учет уровня подготовки школьников в процессе дифференцированного, формирования их познавательной активности (В.И.Лозовая, Е. С. Рабунский, И. Унт, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.) — формирование положительной мотивации учения с учетом особенностей личности (В.Я.Ляудис, А. К. Маркова, Г. Г. Петренко, С. Ф. Петрушкин и др.) — развитие способностей и специфика работы с одаренными (К.Н.Волков, В. Д. Небылицин, Б. М. Теплов, В. С. Юркевич и др.) — индивидуализация усвоения знаний и умений при компьютерном обучении (О.Ю.Ермолаев, Е. И. Машбиц, В. М. Монахов, П. И. Образцов и др.).

При этом более значительное место в исследованиях занимает дифференциация обучения в общеобразовательной школе. Она рассматривается как особая форма организации обучения с учетом типологических и индивидуально-психологических особенностей обучаемых, которая предусматривает особую систему взаимодействия педагога с обучаемыми и обучаемых между собой в процессе совместной (групповой) деятельности (М.А.Вейт, М. В. Виноградова, Х. Й. Лийметс, М. А. Лозовая, Т. М. Николаева, И. Б. Первин, И. М. Чередов и др). Исследователи дифференцированного подхода к социальному и профессиональному становлению личности подчеркивают особую роль общения в учебной деятельности и пути ее активизации в школе и вузе (М.Д.Виноградова, ЛН. Калашникова, В. А. Кольцова, Б. Ф. Ломов, Н. Ф. Маслова, А. В. Мудрик, Г. ШЦукина и др.).

Однако, в психолого-педагогической науке недостаточно осмыслены технологии дифференцированной педагогической поддержки роста познавательной активности личности в системе вузовского обучения, в частности, в условиях военно-технического вуза, в чем мы и видим проблему специального педагогического исследования. Ведь именно здесь, на практике, педагог сталкивается чаще всего с разноуровневым составом обучающихся в рамках одной учебной группы, поскольку поступающие в вуз существенно отличаются друг от друга по уровню обученности и учебной работоспособности, по мотивации учения и интереса к предмету, по овладению методами и приемами обучения и т. д.

В связи с тем, что при массовом обучении языку в российских вузах, в условиях отсутствия соответствующего языкового окружения, потребность в реальном общении на иностранном языке сведена к минимуму и явно недостаточна для овладения им, для вузовской практики особо актуализируется прикладная цель обучения — развитие познавательной активности при изучении иностранного языка как условие общекультурной подготовки высококвалифицированного современного специалиста любого профиля.

В частности, по нашим данным, в технических вузах для четвертой части обучающихся (26,2%) владение иностранным языком не является необходимым условием успеха в их дальнейшей профессиональной деятельности. Одновременно данные нашего констатирующего эксперимента показывают, что среди первокурсников не обладают достаточным уровнем познавательной активности и не способны успешно действовать в новых условиях вузовского обучения 61,7%- вполне критично оценивают свой уровень практического владения иностранным языком как низкий до 56% обучающихсяа 40% - как средний, испытывая беспомощность при поддержании беседы на языке, в выражении своих мыслей в письменной и устной формах. Для 59,2% опрошенных трудности в обучении связаны со значительно возросшим, по сравнению со школьным, потоком информациидля 49,7% - с педагогической организацией познавательной деятельности на занятиях по иностранному языку и неумением самостоятельно работать и др.

Следовательно, наши данные свидетельствуют о необходимости системного педагогического внимания к целенаправленной организации учебно-познавательной деятельности, позитивно мотивирующей учение в вузе и на активное изучение иностранного языка.

Таким образом, выявлены существенные противоречия: между общественной потребностью в вузовской подготовке компетентного специалиста, устойчиво способного к познавательно-творческой деятельности, и зачастую пассивной ориентацией личности в техническом вузе на изучение иностранного языкамежду методикой обучения иностранному языку в вузе, ориентированной в основном на учебную группу, и уровнем развития способностей и интересов отдельной личности к содержанию учебных занятиймежду стремлением отдельных обучающихся к индивидуальному изучению языка и отсутствием активных форм и способов стимулирования такого стремления со стороны преподавателей технического вуза. Это и обусловило тему нашего исследования — «Дифференцированная педагогическая поддержка развития познавательной активности обучающихся в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе».

Цель исследования — выявить систему педагогических целей, условий и средств дифференцированной поддержки познавательной активности обучающихся, организационно-деятельностные пути ее эффективного развития в процессе обучения иностранному языку в военно-техническом вузе.

Объект исследования — процесс обучения иностранному языку в техническом вузе.

Предмет исследования — организационно-педагогические условия индивидуально-дифференцированной активизации обучающихся в учебно-познавательной деятельности.

Гипотеза исследования. Уровень познавательной активности и интереса обучающихся к изучению иностранного языка в техническом вузе существенно повысится, если педагог:

— целенаправленно организует учебную деятельность как личностно развивающую-.

— умело дифференцирует содержание и методы обучения и взаимодействия на занятиях по иностранному языку с учетом способностей и умений обучающихся;

— системно выделяет дидактические условия, стимулирующие познавательную самостоятельность каждого обучающегося в отдельности.

В соответствии с целью, предметом, объектом и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогических подходов к проблеме развития познавательной’активности обучающихся в вузе.

2. Выявление условий целесообразно дифференцированной педагогической поддержки обучающихся с разным уровнем познавательной активности на занятиях по иностранному языку во втузе.

3. Разработка и апробация педагогического комплекса средств дифференцированной активизации гуманитарного образования военного специалиста средствами иностранного языка.

4. Разработка методических рекомендаций для преподавателей военно-технического вуза по развитию познавательной активности средствами дифференцированной поддержки личности в обучении.

Методологической основой исследования явились:

— положения философии об активной сущности человеческой деятельности, о единстве теории и практики, труда и развития личности;

— ведущие принципы государственной политики в области образования (гуманизация, демократизация) — гуманистические идеи адаптации системы образования к особенностям развития и подготовки обучающихся, свободного развития личности в деятельности, общении и познании, создания условий для самоопределения и самореализации личности в процессе обучения;

— положения личностно ориентированной педагогики о человеке как субъекте своего развития, об учете индивидуально-психологических особенностей и стимулировании творческой реализации личности в процессе совместно-продуктивной обучающей деятельности.

Теоретические предпосылки исследования включают: психологические теории личности (Б.Г.Ананьев, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.) — учение о «зоне ближайшего развития» личности (Л.С.Выготский) — системный подход в научных исследованиях (В.Г.Афанасьев, КВ. Блауберг, В. Н. Кузьмин, И. В. Юдин и др.) — теорию профессиональной ориентации и профессионального самоопределения (КН.Назимов, Е.М.ПавлютенковВ.Д.Симоненко, и др.) — учение о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности (Л.И.Божович, В. С. Ильин,.

Т.И.Шамова, Г. И. Щукина и др.) — идеи системной дифференциации и индивидуализации в педагогическом процессе (А.А.Кирсанов, Х. И. Лийметс, И. Э. Унт и др.).

Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы:

— теоретические (анализ, синтез, педагогическое моделирование и др.);

— эмпирические (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, экспертная оценка и самооценка уровня познавательной активности первокурсников, педагогическое проектирование системы дифференцированной поддержки обучающихся в процессе опытно-экспериментальной работы);

— статистико-математические методы (при обработке экспериментальных данных).

Эмпирическую базу исследования составил контингент из 540 студентов (слушателей и курсантов трех вузов, в том числе 335 — ВИПС, 85 — ЮИ МВД России, 120 — Орел ГТУ), где проводился констатирующий эксперимент, и 90 курсантов ВИПС в основной опытно-экспериментальной работе. Исследование проводилось в три этапа.

На первом (поисковом) этапе (1989;1995) проводился анализ психолого-педагогической литературы по проблемам развития познавательной активности, индивидуально-дифференцированного подхода в вузовском обученииразрабатывались программа и методика опытно-экспериментальной работы.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (1995;1997) диагностически определялось педагогическое содержание уровней познавательной активности у различных обучающихся, проектировалась и апробировалась целевая педагогическая система путей. и организационно-дифференцированных условий активизации познавательной деятельности обучающихся на разных этапах обучения. и.

На третьем (обобщающем) этапе (1997;1998) экспериментально проверялась эффективность организационных форм, путей и реализации предложенной системы дифференцированной педагогической поддержки развития познавательной активности личностивнедрялись методические рекомендации и оформлялись материалы диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: обоснована целевая педагогическая модель системно-дифференцированной поддержки развития познавательной активности обучающихся на занятиях по иностранному языку во втузе;

— выявлены дидактические пути и методические условия эффективной организации индивидуально-дифференцированного обучения иностранному языку во втузе;

— предложен педагогический комплекс средств и приемов индивидуально-дифференцированной активизации интереса обучающихся к изучению иностранного языка в вузе.

Практическая значимость исследования:

— разработан дидактико-методический комплекс, обеспечивающий педагогическую систему дифференцированной педагогической поддержки успешного овладения иностранным языком (учебное пособие «Практическая грамматика немецкого языка», учебно-методическое пособие для дифференцированного контроля внеаудиторного чтения на I курсе, учебно-методическое пособие «Фразы речевого этикета», учебно-методическое пособие по немецкому языку «Основы вычислительной техники», лексико-грамматические тесты и др-);

— разработаны методические рекомендации для преподавателей втуза по проектированию и реализации системы дифференцированной поддержки развития познавательной активности обучающихся на занятиях по иностранному языку.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: сходством тенденций, обнаруженных в результате констатирующего эксперимента на трех неязыковых вузах и в опытно-экспериментальной работе на двух потоках групп испытуемыхиспользованием методов, адекватных целям, предмету, гипотезе и задачам исследованияорганизацией опытной работы в соответствии с целями вузовского обучения и задачами исследованияличным участием автора в опытно-экспериментальной работе и ее результатами.

На защиту выносятся:

— целевая модель системной дифференцированной педагогической поддержки обучающихся в учебной деятельности, развивающей познавательную активность и интересы личности к овладению иностранным языком;

— комплекс дидактических условий, раскрывающих педагогические возможности дифференцировать при изучении иностранного языка во втузе содержание, формы и методы обучения с учетом уровня развития познавательной активности личностипедагогическая технология реализации системы индивидуально-дифференцированного обучения, обеспечивающая рост познавательной активности и самостоятельности обучающихся при овладении иностранным языком.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись публикацией статей по теме исследования (12) — выступлениями на заседаниях кафедры социальной педагогики, теории и методики социальной работы ОГУ (1995;1998), конференциях — внутрии межвузовских (Орел, 04.1997; Орел, 04.1998), международной (Тула, 10.1997) по проблемам становления личности в различных образовательных системаха также участием в научно-методических семинарах кафедры иностранных языков ВИПС (05.1996, 06.1997) — авторским участием в качестве ответственного исполнителя с 1989 по 1996 гг. в научно-исследовательских работах ВИПС по проблемам дифференцированного обучения и совершенствования методики преподавания иностранного языка.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологические предпосылки, база и этапы исследованияохарактеризованы научная новизна и практическая значимость исследования. В первой главе «Теоретико-эмпирические предпосылки активизации познавательной деятельности обучающихся в условиях дифференцированного обучения в вузе» представлены анализ исследований по проблеме, различные концепции активизации познавательной деятельности в педагогической теории, эмпирическое состояние обучения во втузах. Во второй главе «Организационно-педагогические условия реализации технологии дифференцированной поддержки познавательной активности обучающихся» спроектирована система дифференцированной педагогической поддержки обучающихся в целях развития их поисково-творческой активности* представлен опытно-экспериментальный материал по проверке эффективности предложенной системы. В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы вопросы, требующие дальнейшего изучения. В приложении приведены диагностическая программа и эмпирико-методические материалы исследования.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

В итоге педагогического проектирования опытно-экспериментальной работы и последующей реализации спроектированной нами педагогической технологии дифференцированной поддержки развития познавательной активности личности можно сделать следующие выводы.

1. Целостность предложенного комплекса педагогических средств развития и саморазвития познавательной активности и самостоятельности обучающихся в учебно-познавательной деятельности обусловлена, во-первых, его целевым педагогическим назначением — профессионально-социальной необходимостью развития личности обучающегосяво-вторых, единством педагогического управления (управляющая деятельность преподавателя и учебно-познавательная деятельность самих обучающихся) — в-третьих, системным подходом к управлению учебно-познавательной деятельностью обучающихся с индивидуально-дифференцированной организацией самостоятельной учебной деятельности обучающихся.

2. Педагогическая организация дифференцированного обучения в вузе как бы замыкает на себе весь комплекс педагогических и личностных средств действия, обеспечивая ему (обучению) внутреннее единствоИерархия подсистем «Познавательная самостоятельность», «Познавательная ак.

139 ! тивность" и «Организация дифференцированного обучения» обусловлена прежде всего активным педагогическим задействованием лидирующей подсистемы «Познавательная самостоятельность» личности обучающегося при целевом направлении дифференцированной поддержки личности обучающегося.

3. Практическое решение педагогических задач успешного развития познавательной активности в единстве с самостоятельностью обучающихся в учебно-познавательной деятельности инженерно-технического вуза возможно с позиций системно дифференцированной реализации преподавателем такой технологии обучения, когда вузовскому преподавателю важно не только определять какую-либо часть педагогических действий и последующий анализ этой части в своих действиях, но и всесторонне исследовать все элементы педагогической системы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности как единое целое, с одной стороны. С другойпреподавателю необходимо выявлять доминирующие звенья системы, оказывающие наиболее существенное влияние на функционирование всей педагогической системы обучения.

4. Системная педагогическая организация дифференцированного обучения позволяет вузовскому преподавателю объединить все средства развития познавательной активности и самостоятельности обучающихся и адаптировать их к индивидуальным особенностям обучающихся, способствуя тем самым эффективному функционированию данной системы. Это звено мы принимаем в качестве центрального в нашем исследовании и опытно-экспериментальной работе.

5. Педагогическая технология дифференцированной поддержки познавательной активности личности при изучении иностранного языка в техническом вузе есть специально организованное вузовским преподавателем управление самостоятельной учебной деятельностью обучающихся. Организационно-педагогическими условиями эффективности такого педагогического управления деятельностью в процессе обучения являются диагностика учебных возможностей обучающихся — во-первых. Во-вторых, индивидуально-дифференцированное определение как преподавателем своей цели на каждом занятии, так и целей учебных действий обучающихся. В-третьих, важно дифференцированное педагогическое определение содержания, характера, объема, степени сложности учебных задач и способов действий (как своих, так и обучающихся), исходя из готовности и наличных уровней гностических и специальных умений в учебной деятельности, учебных возможностей обучающихся. В-четвертых, для преподавателя важен дифференцированный педагогический анализ результатов как учебно-познавательной деятельности учебной группы в целом, так и условно отдельных групп обучающихся и каждого отдельного обучающегося, в частности. В-пятых, при этом необходима дифференцированная оценка результатов учебной деятельности в соответствии с достигнутым уровнем усвоения учебного материала, учет потенциальных возможностей обучающихся, наконец, индивидуально-дифференцированная коррекция учебной деятельности и, исходя из этого индивидуально-дифференцированная мера помощи обучающимся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование, связанное с поиском методов и средств активизации процесса обучения иностранному языку в техническом вузе, позволяет сделать следующие общие выводы.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил заключить, что активизация учебной деятельности обучающихся является сложной и многоаспектной проблемой, прежде всего, базирующейся на положении об активной сущности человека, системном подходе к рассмотрению понятия «активность». В психологическом плане активность определяется как способность человека производить общественно значимые преобразования на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры, проявляющейся в творчестве, волевых актах, общении (Б.Г.Ананьев, Н. С. Лейтес, А.Н.Леонтьев).

В психолого-педагогическом плане активность рассматривается в соотношении с деятельностью и общением (В.К.Дьяченко, А. Н. Лутошкин и др.) — как личностная потребность в деятельности при удовлетворении познавательных интересов в обучении (А.Н.Прядехо, А.Г.Ковалев) и как проявление эмоционально-волевой саморегуляции личности в деятельности (В.А.Крутецкий, Н. Ф. Маслова, Л.К.Проскурякова).

В педагогике активность представлена как ведущая черта и интегральная характеристика целостной личности (В .А. С л астении, З. Ф. Чехлова, Г. И.Щукина). Ее подразделяют по сферам применения на социальную, умственную, познавательную, по уровням функционирования и сути самоосуществления личности — на репродуктивную, интерпретирующую, поисковую, творческую (Л.П.Аристова, В. В .Горшкова, Н. А. Менчинская, З. Ф. Чехлова, Т. И. Шамова, Г. И.Щукина).

В рамках проектируемых педагогических систем и технологий обучения важное значение для системной организации процесса учения ймеет познавательная активность как психологический механизм развития личности как сложной социальной системы. В педагогической литературе познавательную активность рассматривают прежде всего как деятельностное качество развивающейся личности.

Системное педагогическое использование этих подходов и применение к вузовскому обучению иностранному языку позволяет представить познавательную активность и как цель деятельности субъектов вузовского преподавания и самого обучения, и как средство достижения высокой языковой компетенции, и как результат саморазвития. Как цель педагогической деятельности она является одним из ведущих качеств личности обучающегося, которое необходимо формировать и развивать в процессе обучения. В этом плане познавательная активность проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, в личностном стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели, где в комплексе выступают интеллектуальные, эмоциональные и нравственноволевые процессы личности.

Как качество личности познавательная активность формируется во втузе при изучении иностранного языка, главным образом, в процессе учебно-познавательной деятельности, которая связана с целенаправленной активностью субъекта. Активность здесь выступает в качестве средства и условия достижения и педагогической цели, и цели самого обучающегося (при условии интереса к изучению данного учебного предмета).

Для эффективного проявления познавательной активности в процессе обучения от преподавателя необходима системная активизация учения обучающихся. В современных условиях педагогического проектирования вузовского обучения активизация деятельности обучающихся в своей системе рассматривается не только как процесс педагогического управления их активностью, но одновременно и как процесс активизации своей деятельности самим обучающимся. В связи с этим, нами моделируется педагогическая система такой организации учебной деятельности, в которой происходит формирование и развитие активной личности.

В общей педагогической системе обучения основными структурными составляющими познавательной активности, с которыми работает вузовский преподаватель, являются познавательная потребность и учебно-познавательные мотивы, учебные цели и задачи, которые образуют посредством личностного ориентирования и педагогического планирования особое звено готовности личности к реальной учебной деятельности. Алгоритм, учебных действий выступает здесь как результат этой готовности, а активные учебные действия и операции — как средства воздействия на предметное содержание языкового материала. Предмет деятельности (способы действий в отношении усваиваемой системы знаний, умений и навыков) составляет процесс исполнения реальной учебной деятельности, и результат этого исполнения — овладение предметным содержанием деятельности учения или степень этого овладения.

Познавательная активность эффективно проявляется за счет различно дифференцированных видов как педагогического контроля, так и самоконтроля, регулирующих и корректирующих ее развитие. Степень и мера усвоения предметного содержания иностранного языка осуществляется за счет оценки и самооценки. Контроль и оценка помогают обучающемуся осуществлять рефлексию развития учебно-познавательной деятельности для ее поэтапного развития.

Системно-педагогический анализ форм и приемов дифференцированной активизации учебного процесса под углом зрения теории деятельности позволяет утверждать, что теоретически имеются достаточные условия для обеспечения преподавателем обучающемуся позиции субъекта в процессе учения, для целенаправленного и систематического развития его познавательной активности в решении учебно-познавательных задач.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы убедились, что формирование тех или иных приемов деятельности (особенно эвристического характера) возможно лишь в учебной деятельности, педагогическая организация которой предусматривает использование метода^{ознанйя,} адекватного формируемому приему самостоятельных действий обучающегося.

Формирование познавательной активности в процессе вузовского обучения осуществляется эффективно, если в дидактической системе преподаватель обеспечивает прежде всего: дифференцированный отбор содержания учебного материала, который по своей структуре, обобщенности, информативности гарантирует обучающемуся развитие его аналитических умений и способов познавательной деятельности на каждом уровне развития познавательной активности и дифференцированную реализацию принципа индивидуализации обучения, когда обучающемуся предоставляется возможность выбора содержания образования в условиях учебной микрогруппы.

Одновременно с этим важен дифференцированный отбор форм, методов и приемов, являющихся основанием для осмысления обучающимся самостоятельных приемов формирования познавательной деятельности на занятиях.

Дифференцированное овладение обучающимися не только информацией, но и приемами умственных действий на творческом уровне ведет к индивидуально-дифференцированному развитию их аналитического мышления.

Для развития познавательной активности при дифференцированной педагогической организации самостоятельной работы в учебно-познавательной деятельности обучающихся в качестве метода самообразования выступает уровень развития познавательной активности. При дифференцированной педагогической поддержке обучающихся в познании иностранного языка высокий ее уровень включает в себя триединство проявления интереса к предмету, сознательности и творчества.

Для системного педагогического определения путей и условий активизации процесса обучения иностранному языку преподавателю необходимо адекватное знание того нового в области педагогической науки, что получило признание и вошло в практику вузовского обучения. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы доказано, что в процессе системно дифференцированной организации учебно-познавательной деятельности при целенаправленном педагогическом руководстве создаются возможности для формирования ценностно-личностных качеств познавательной активности обучающихся.

В итоге опытно-экспериментальной работы в наших экспериментальных группах интерес к учебе повысился в 1,7 раза, потребность в знаниях — в 2,9 раза, снизилось наличие трудностей в учебно-познавательной деятельности в 1,4 раза. В результате применения дифференцированной педагогической поддержки обучающихся наблюдается значительное повышение значимости личностно-профессиональных, учебно-познавательных и коммуникативных мотивов (соответственно в 1,8- 1,8- 2,4 раза). В результате опытной работы прослеживается также и влияние дифференцированной педагогической поддержки обучающихся на совершенствование индивидуального стиля учебной деятельности (увеличение на 40%) и на совершенствование индивидуальной языковой компетенции (увеличение на 46%).

Дидактическая система, обеспечивающая развитие познавательной активности личности, включает такие элементы развивающей педагогической технологии обучения, в которой важную роль в развитии интеллектуального потенциала, обучающегося играют, во-первых, педагогические условия организации учебно-познавательной деятельности (педагогическая диагностика развития познавательной активности личностиусловно-дифференцированная педагогическая группировка субъектов обучениядифференциация содержания учебно-познавательной деятельности и самостоятельной познавательной деятельностисредств педагогической коммуникациинаконец, педагогических критериев индивидуальной оценки развития познавательной активности обучающихся) и, во-вторых, личностные условия самостоятельной, учебно-познавательной деятельности обучающихся (мотивы, интересы личности к изучению иностранного языкаязыковые способности и способность к социальной коммуникациивладение специальными языковыми умениямиуровень самоконтроля учебно-познавательной деятельности и индивидуальный стиль самостоятельной деятельности).

В целом выполненное исследование позволило получить, таким образом, ряд объективных данных, характеризующих состояние, тенденции и перспективы развития познавательной активности обучающихся в технических вузах при изучении иностранного языка, внести дополнительно системно-технологическое знание в личностно ориентированное решение проблемы вузовского обучения специалистов.