Формирование PR-компетенции бакалавров в условиях вуза как средство повышения конкурентоспособности педагога

В последние десятилетия XX века Россия повернулась к рыночной экономике, отказавшись от жесткой административно-хозяйственной системы управления. На этом этапе произошли принципиальные изменения практически во всех сферах жизни страны: резко возросла мобильность человека и коммуникаций в обществе благодаря развитию техники, экономики, транспорта, связи, что сопровождалось глубокими системными изменениями и в социальной сфере. Так, если в первой половине XX века основным двигателем экономического развития была физическая сила, то с 50-х годов XX века и в XXI веке экономическим развитием движет сила интеллекта. Знание и информация — эти товарные продукты являются наиболее востребованными ресурсами. В последнее время в мировом научном сообществе начинает яснее осознаваться возрастающая роль образования в процессе дальнейшего развития цивилизации, а система образования начинает восприниматься не только как важнейший фактор технологического и социально-экономического развития той или иной страны, но и как важное условие и показатель ее конкурентоспособности.

Современные социально-экономические условия (развитие рыночных отношений в образовательном секторе, необходимость маркетингового подхода в управлении образовательным учреждением, переход высшего образования на двухступенчатую систему бакалавриат/магистратура, возникновение и развитие конкурирующей среды) неизбежно приводят к проблеме конкурентоспособности образовательного учреждения и его сотрудников.

Специалисты насчитывают порядка 500 определений РиЬПсКеМюш (РЯ) — (пер. с английского — связи, отношения с общественностью,). Мы исходим из определения РЯ российских ученых А. Н. Чумикова и.

М.П.Бочарова, которые, применительно к системе профессионального образования, считают, что PR — это система информационно-аналитических и процедурно-технологических действий, направленных на гармонизацию взаимоотношений внутри некоего сообщества, проекта между его участниками, его внешним и внутренним окружением в целях достижения взаимопонимания. Данная трактовка позволяет утверждать, что без знания public relations невозможно устанавливать эффективное сотрудничество с общественностью вообще, и с педагогической, в частности. Так как деятельность педагога предполагает, помимо выполнения своих прямых профессиональных обязанностей, установление взаимодействий с различными представителями общественности — отдельными гражданами, социально-педагогическими сообществами, научными и общественными организациями, работодателями и др. мы позволим себе сделать вывод о том, что элементы деятельности по связям с общественностью присутствуют в повседневной работе практически всех педагогов. Отметим также, что в современных условиях связи с общественностью должны быть нацелены на создание положительного образа педагога и сохранение его высокого авторитета. Данный результат может быть, достигнут не только благодаря грамотному привлечению к работе средств массовой информации, но и осознанию педагогом того, что именно он, его внешний вид, манера общаться, действия, поступки в отношении всех остальных субъектов образовательной деятельности являются одним из важнейших элементов в формировании о нем общественного мнения на рынке образовательных услуг. Нельзя не согласиться с тем, что имидж — это результат умелой ориентации в конкретной ситуации, а поэтому правильного выбора своей модели поведения. В идеале имидж педагога должен стать ответом на желания общественности.

Владение PR-компетенцией является неотъемлемым условием для успешной деятельности современного педагога, и в этом аспекте очевидна необходимость приобретения им не только специальных навыков и умений, профессиональных знаний, но также ясным представлением содержательной основы своей профессии.

Уже обозначен новый стандарт учителя: творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель корпоративных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, интерпретирующих их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии, личность, ориентированная на выявление и решение проблем, активное участие в инновационной деятельности, в управлении развитием образовательного учреждения, обеспечении его преимуществ на рынке образовательных услуг. Поэтому становится понятным, почему одним из приоритетов модернизации образования является возрастание роли современного учителя, совершенствование его профессиональной подготовки с учетом новых квалификационных характеристик и необходимости адаптироваться в конкурентной среде.

Несмотря на общую тенденцию готовности будущих педагогов к самоопределению, адаптации в условиях рыночных отношений, в системе педагогического образования недостаточно уделяется внимания формированию конкурентоспособности педагога в условиях рыночной экономики.

Анализ литературы показал, что с педагогической точки зрения сущность понятия конкурентоспособности рассматривались в трудах В. И. Андреева, В. Н. Харькина, A.A. Власовой, Д. В. Чернилевского, О. Н. Филатова. Между тем конкурентная ситуация в образовательной сфере набирает темпы (аттестация, общение в учебно-воспитательном процессе, карьерный рост, педагогические конкурсы, высокий персональный имидж и другие).

Исходя из современных социально-экономических условий и новых квалификационных требований к современному учителю, обозначилась необходимость поставить вопрос о формировании конкурентоспособности педагога в условиях рынка образовательных услуг. Данный факт позволил выявить сложившиеся противоречия: между объективной потребностью в подготовке конкурентоспособного педагога и недостаточностью научно-методического и технологического обеспечения процесса в условиях педагогического вуза;

— между сложившимися представлениями о структуре работы педагога в образовательном учреждении и новыми квалификационными требованиями, представляющими необходимость формирования РЯ-компетентности;

— между осознанием важности РЯ-компетентности будущего педагога и отсутствием эффективных форм профессиональной подготовки педагога к ее формированию в условиях педагогического вуза.

Выявленные противоречия определили проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки научно-методического и технологического обеспечения формирования РЯ-компетентности бакалавров в условиях педагогического вуза. Изложенная проблема определила выбор темы исследования «Формирование РЯ-компетентности бакалавров в условиях педагогического вуза как средство повышения конкурентоспособности педагога».

Цель данного исследования разработать, обосновать и экспериментально проверить эффективность содержательно-технологического и методического обеспечения модели формирования РЯ-компетенций бакалавров в условиях педагогического вуза.

Объект исследования — профессиональная подготовка педагогов-бакалавров в условиях вуза.

Предмет исследования — содержание, научно-методическое и технологическое обеспечение формирования РЯ-компетентности бакалавров в условиях педагогического вуза как средство повышения конкурентоспособности педагога.

Гипотеза исследования. Достижение эффективности формирования РЛ-компетентности бакалавров — будущих педагогов педагогического вуза может быть обеспечено, если:

— процесс профессиональной подготовки соответствует основным требованиям РЯ-компетентности будущей профессиональной деятельности педагога, ориентированным на социальную значимость профессии и ее престижность;

— содержание подготовки имеет ярко выраженную социально-гуманитарную направленность, основанную на высокой интенсивности межличностных коммуникаций и групповых формах работы;

— обеспечивается качественное учебно-методическое сопровождение процессасозданы необходимые социально-педагогические условия, обеспечивающие качество формирования РЯ-компетентности бакалавров.

В соответствии с целью и гипотезой выдвинуты задачи исследования:

1) уточнить понимания «РЛ-компетентностъ педагога» и «конкурентоспособность педагога на основе РЯ-компетенции»;

2) определить критерии, показатели и уровни РЯ-компетентности бакалавров-педагогов;

3) разработать, обосновать и апробировать теоретическую модель формирования РЯ-компетентности бакалавров в педагогическом вузе;

4) выявить социально-педагогические условия, необходимые для реализации модели формирования РЯ-компетентности студентов-бакалавров в педагогическом вузе.

Методологической основой нашего диссертационного исследования, определившей научное направление работы, стали: на общенаучном уровне: положения философии (А. Дистервег, И. Песталоцци, И. Ф. Каптерев, Н. В. Кузьмина, А.К. Маркова), психологии (C.JI. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, JI.C. Выготский, JI.B. Занков, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов), теории и методики профессионального образования (В.И. Блинов, И. Я. Лернер, Н. А. Томин, Е. В. Бондаревская, Т. И. Шамова, М. М. Поташник, П.С. Пидкасистый) — на частнонаучном уровне: анализ состояния современного информационного общества Д. Белла, анализ основных положений теорий «связей с общественностью» Джо Маркони, С. Блэка, Филиппа А. Буари, П. Р. Диксона, анализ PR-деятельности в образовательной сфере А. Б. Вифлеемского, компетентностный подход S.B. Parry, Е. Derous, D.C. McClelland, S.E.M. Everwijn, J. Bowden & F. Marton, А. В. Хуторского, В. И. Байденко, А. К. Марковой, Г. М. Коджаспировой, Е. П. Тонконогой, И. А. Зимней, А. Л. Андреева, О.Е. Лебедеваличностно-деятельностный подход А. Ю. Белогурова, А. Дистервега, И. Песталоцци, П. Ф. Каптерева (субъектно-субъектные отношения учителя и ученика, активность обучаемого), С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского (теория деятельности), Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. В. Мардахаева, А. К. Марковой, И. И. Ильясова, Е. В. Бондаревской (теория учебной деятельности) — системно-деятелъностный подход Б. Г. Ананьева и Б. Ф. Ломова (системный подход), Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева (деятельностный подход) — ситуационный подход М. И. Махмутова, А. М. Матюшкина, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. Г. Гайфуллина, Д. В. Вилькевича и др.- ведущие идеи модернизации сектора образования в России, предполагающие формирование нового типа учителя современной школы как специалиста в области социального менеджмента, стратегического планирования, имиджмейкерства, мотивации (Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих // Приложение к приказу Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от «26» августа 2010 г. № 761 н). Теоретическую основу исследования составляют труды:

— о сущности образовательных услуг в условиях рыночной экономики И. М. Курдюмовой, Е. Д. Липкиной, Р. Джапаровой, H.H. Терещенко, И. Б. Романовой, C.B. Курова, A.B. Бел озерова, А. Ю. Белогурова, Г. Д. Шкарлупиной, И. А. Майбурова, Я. де Гроофа, В. А. Караковского и др.;

— об основах педагогического маркетинга М. А. Николаевой, Ю. В. Борисовой, Н. В. Тихомировой, П. С. Лернера и др.;

— о сущности конкурентоспособности в образовании В. А. Андреева, В. Н. Харькина, A.A. Власовой, Д. В. Чернилевского, О. Н. Филатова, Ю. В. Борисовой, Н. В. Тихомировой и др.;

— о сущности конкурентоспособности в экономической теории А. Смита, В. Петти, К. Маркса, А. Маршалла, А. Пигу, Дж. Кейнса, А. Филлипса, М. Фридмена, Р. Холла, А. Абельского, Т. Амблера, Г. Антонова, А. Бравермана, Г. Багиева, Е. Голубкова, О. Делева, Ф. Ильясова, А. Ковалева, И. Кретова, Т. Маслова, И. Моисеева, А. Лаврова, Б. Соловьева, В. Трояновского, В. Хруцкого, С. И. Сотниковой и др.- теоретические методы моделирования В. П. Беспалько, А. А. Кирсанова, В. В. Краевского, Б. Ф. Ломова, И. А. Зимней и др.;

В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретические (изучение и теоретический анализ философских, психологических, педагогических, методических, экономических изданий зарубежных и отечественных авторов по исследуемой проблеме, комплекс методов и методик исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга, прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование), диагностические методы тестирование, рейтинг, ранжирование, шкалирование), частные эмпирические методы (беседа, устный и письменный опрос, анкетирование) — опытно-экспериментальная работа, методы математической статистики и статистическая обработка диагностических данных.

Экспериментальной базой исследования являлись: факультеты Московского гуманитарного педагогического института, Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова, ГОУ гимназия № 1573. В эксперименте было задействовано: 180 человек — ЭГ (экспериментальная группа), 181 человек — КГ (контрольная группа). Из них: 18 учителей, 343 студента.

Этапы и организация исследования. В соответствии с поставленными задачами был определен ход исследования, которое проводилось с 2008;2012 гг. в три этапа.

На первом этапе (2008;2009 гг.) осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической и экономической литературы по исследуемой проблемеизучались современные тенденции профессиональной подготовки бакалавров-педагогов и выявлялись противоречия в данном процессеразрабатывались теоретические основы исследованияопределялись цель, предмет, объект, гипотеза, задачиразрабатывались теоретические основы диссертационного исследования, понятийный аппарат и теоретическая модельпроводилось пилотное исследование формирования РЯ-компетентности, анализировались его результаты, которые позволили определить направления педагогического эксперимента.

На втором этапе (2009;2010 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанной теоретической модели формирования РЯ-компетентности бакалавров в педагогическом вузевыявлялся и апробировался комплекс педагогических условий, повышающих эффективность самостоятельной работы в процессе формирования РЯ-компетентности бакалавровотслеживалась динамика формирования РЯ-компетентности бакалавровразрабатывалось учебно-методическое сопровождение.

На третьем этапе (2010;2012 гг.) осуществлялись систематизация и уточнение результатов исследования, их обобщение, осмысление и описаниеоформлялись теоретические и практические материалы исследования, формулировались основные выводы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнены и дополнены понятия: «РЯ-компетентность бакалавра педагогического вуза" — «конкурентоспособность педагога на основе РЯ-компетентности».

2. Обоснована и апробирована модель формирования РЯ-компетентности бакалавров в педагогическом вузе.

3. Выявлены и раскрыты требования принципов (интегративности, активизации процессов самопознания, самооценки и самоуправления, целесообразности, сотворчества, сочетания индивидуальной и коллективной деятельности, инновативности и информатизации) формирования РЯ-компетентности бакалавров в педагогическом вузе.

4. Выделена совокупность компетенций, определяющих сформированность РЯ-компетентности у педагогов-бакалавров: аналитическую, контрольно-влиятельную, имиджмейкерскую, информационно-коммуникативную, рефрейминговую, спичрайтерскую,.

5. Определены критерии, показатели и уровни сформированности РЯкомпетентно сти.

6. Выявлены и обоснованы социально-педагогические условия, необходимые в процессе формирования РЯ-компетентности бакалавров.

Теоретическая значимость исследования. Совокупность положений, содержащихся в исследовании, дополняют и конкретизируют концепцию и теорию профессиональной подготовки бакалавров педагогических вузов при условии формирования РЯ-компетентности. Теоретическая модель расширяет представление о структуре и содержании подготовки бакалавров с учетом их ориентации на формирование РЯ-компетентности, что вносит вклад в теорию формирования компетенций и компетентностей бакалавров по направлению «Педагогическое образование». Теоретические положения исследования создают условия использования полученных результатов для дальнейшей научной работы в направлении профессиональной подготовки педагогов-бакалавров.

Практическая значимость исследования определяется его направленностью на результативное формирование РЯ-компетентности бакалавров. Экспериментально проверенные формы, способы и технологии формирования РЯ-компетентности могут применяться в массовой практике и использоваться при модернизации действующих учебных планов, программ в педагогических вузах, системы дополнительного профессионального образования. Прошедший экспериментальную проверку учебно-методический комплекс (рабочая программа «РЯ-компетентность как средство повышения конкурентоспососбности», методические рекомендации, диагностический инструментарий) может найти применение в практике образовательных учреждений высшей школы.

Разработанный оценочно-критериальный диагностический инструментарий («Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере», «Диагностика мотивационной структуры личности»", «Выявление потребности отдельных лиц и мотивационных пластов», «Ситуативные задачи», Тест «Как Вы действуете в условиях конфликта», «Ресурс внимания», «Опросник аффилиации», «Диагностика личности на мотивацию к действию», Воздействие на каналы восприятия", «Умение говорить и слушать») может быть применен в педагогическом мониторинге в вузах и на курсах повышения квалификации педагогов.

Достоверность и обоснованность подученных результатов обеспечиваются: четкостью исходных методологических подходов и принципов, которые в полной мере соответствуют поставленным задачамприменением совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, гипотезе и логике исследованиясистематической проверкой результатов исследования на разных его этапахаргументированностью выводов, теоретической разработкой и опытно-экспериментальным подтверждением основных положений исследования.

Личный вклад автора заключается в уточнении понятий ««формирование РЯ-компетентности у бакалавра педагогического вуза», «повышение конкурентоспособности педагога на основе РЯ-компетентности», разработке программы «Формирование РЯ-компетентности», учебно-методического комплекса, методических рекомендаций по реализации каждого модуляобоснованы принципы реализации структуры и содержания, а также разработаны и апробированы критерии по оценке уровня сформированности РЯ-компетентности и диагностический инструментарий.

Основные положения и результаты исследования, выносимые на защиту.

1. «РЯ-компетентностъ бакалавра педагогического вуза» представляет собой владение выпускником профессиональными знаниями, умениями и навыками, опытом проявления в области РЯ-технологий, развитость интеллектуальных способностей, а также качеств личности, необходимых для успешного решения профессиональных, личных и социальных задач, признаваемых социокультурной средой педагогической деятельности- «конкурентоспособность педагога на основе РЯ-компетентности» — это соответствие уровня проявляемого профессионализма педагога в профессионально-педагогической сфере деятельности, развитость его профессионально важных качеств, обеспечивающих его приоритетность при оценке соответствия объективным требованиям педагогической профессиональной деятельности в социально-экономических условиях, владения аналитической, контрольно-влиятельной, имиджмейкерской, информационно-коммуникативной, рефрейминговой, спичрайтерской, компетенциями, определяющими РЯ-компетентность бакалавра.

2. Уровнями проявления РЛ-компетентности педагога являютсябазовый (необходимый для адаптации в педагогической сфере деятельности), продуктивный (характеризующий конкурентоспособность педагога на этапе успешного выполнения профессионально-педагогических задач) и продуктивно-творческий (отличающий педагога на рынке образовательных услуг способностью творчески подходить в ситуации образовательной деятельности, добиваясь успешного результата в работе с различными категориями обучаемых). Критериями и показателями их оценки выступают: личностно-мотивационный (интерес к деятельности как стимул удовлетворения личностных потребностейумение формировать позитивные установки к деятельностиумение определять степень внутренней потребности субъектов) — когнитивный (владение необходимыми знаниями для обеспечения успешности в обучении) — операционалъно-деятелъностный (владение средствами привлечения внимания к соответствующей информации (сообщению), обеспечения «удовлетворения» потребностей в обучениипедагогическими приемами действовать в соответствии с необходимой целью учебной деятельности) — рефлексивно-оценочный (определение целевых групп для трансляции персонального имиджаформулировка стратегий формирования по отдельным составляющим имиджа персоныналичие механизмов позиционирования публичной личности и уровней профессиональной деятельности бакалавров.

3. Модель формирования РЯ-компетентности бакалавров включает цель, задачи, подходы (компетентностный, личностно-деятельностный, системно-деятельностный, ситуативный), компоненты (целеполагающий, содержательный, деятельностный, оценочно-результативный), содержание, социально-педагогические условия и предполагаемый результат, направленный на формирование РЯ-компетенций. Принципы реализации модели: интегративностьактивизация процессов самопознания, самооценки и самоуправления, целесообразностисотворчествосочетание индивидуальной и коллективной деятельностиинновативность и информатизация.

4. Социально-педагогическими условиями, необходимыми для реализации модели формирования РЛ-компетентности бакалавров в педагогическом вузе являются: профессиональная мотивация студентов, проблемный характер содержания обучения, обуславливающий взаимную активность в рамках субъект-субъектных отношенийкомфортная образовательная среда, структура и содержание методического обеспечения процессапрестиж и имидж профессорско-преподавательского состава и самого педагогического вуза.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, городских научно-практических конференциях, семинарах, круглых столах в Москве (2008;2012 гг.): «Построение модели управления научно-методическим сопровождением деятельности ГЭП», «Информационно-коммуникативная компетентность современного учителя», «Репутационный менеджмент. Корпоративная культура», «Технология создания брэндов», «Стимульные группы. Как работать с внешней и внутренней общественностью», Он-лайн круглый стол «В мире будущей профессии» с учителями и учениками ГОУ гимназии № 1573 (в рамках Фестиваля науки), на семинарах для аспирантов в рамках курса «PR-компетенции в портфолио современного учителя», а так же при прохождении автором стажировок в Германии по темам: «PR в современном бизнес-пространстве», «Правильные вопросы-искусство определять стимульные группы и оказывать влияние», «Технология SMART», «Имежделогия — наука построения личного успеха», «Мотивация в стиле экшен» и др.

Основные теоретические положения и практические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры романской филологии и методики и немецкой филологии и методики. Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, в выступлениях на конференциях и тезисах докладов и докладывались на конференциях (программы, статьи, тезисы).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной подготовки бакалавров Московского гуманитарного педагогического института, Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова, ГОУ гимназии № 1573.

Выводы по второй главе.

В соответствии с теоретическими основами формирования РЫ-компетентности у педагогов-бакалавров были разработаны и рассмотрены во второй главе структура и содержание подготовки бакалавров по направлению «Педагогическая деятельность», направленные на формирование РЯ-компетентности.

Констатирующий этап эксперимента был направлен на определение содержания модулей образовательной программы по формированию РК-компетентности, обеспечивающей повышение конкурентоспособности будущего педагога.

Для успешного внедрения теоретической модели были определены социально-педагогические условия, к которым мы относим: условие развития профессиональных мотивовпроблемный характер содержания обученияорганизационно-методические условия, условие использования информационных коммуникативных технологий в органичном единстве с традиционными педагогическими технологиямиусловие проведения мониторинговых исследований параметров личностного и профессионального развития студентов.

В процессе констатирующего этапа были выявлены следующие критерии сформированности РЛ-компетентности: когнитивный (свидетельство осознанности и практикоориентированности знаний, отношения к педагогической деятельности в рамках нового профессионального контекста.) — операционно-деятельностный (способность применять компетенции в профессиональной деятельности при решении конкретных педагогических задач, готовность учащегося к рациональной организации профессиональной деятельности) — личностно-мотивационный (уровень сформированности личностного, смыслообразующего отношения педагога к своей деятельности, профессионально важных качеств, реализацию способностей, тенденцию к саморазвитию) — рефлексивно-оценочный критерий (развитие рефлексивной деятельности, способности к обобщению и формированию адекватной стратегии).

Формирующий этап эксперимента предполагал реализацию теоретической модели через учебные модули. Реализация каждого модуля, с применением различных методов и методик формирует направленность профессиональной подготовки бакалавров с учетом Р Я-компетентности, что соответствует новым квалификационным характеристикам.

На контрольном этапе проанализированы результаты опытно-экспериментальной деятельности. На данном этапе отслеживалась динамика формирования каждого из выделенных нами критериев и определены уровни сформированности.

По результатам исследования прослеживается положительная динамика количества учащихся с высоким уровнем сформированности РЯ-компетентности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблема повышения конкурентоспособности педагога в современных условиях занимает сегодня одно из ведущих мест в бизнес-пространстве и в образовательной среде и является предметом пристального изучения. Ее особая актуальность определяется необходимостью адаптироваться в рамках нового формата школы и требований, которые предъявляются к участникам образовательного процесса.

В условиях сохраняющейся тенденции к росту конкурентной среды, деятельность по формированию компетенций, направленных на повышение конкурентоспособности рассматривается как необходимое условие профессионального существования и социальной стабильности будущего педагога. Система профессиональной подготовки специалистов столкнулась с серьезной проблемой — необходимость подготовки специалистов с поливалентной квалификацией как залог устойчивой конкурентоспособности. Кроме того, проблемой является недостаток образовательных технологий, направленных на формирование конкурентоспособности.

Одной из главных задач учреждений высшего профессионального образования является обеспечение адаптивности выпускников к условиям и требованиям профессионального рынка, формирование конкурентоспособности и необходимых навыков, позволяющих ее реализовывать и поддерживать.

Проведенное нами исследование подтвердило необходимость формирования РЯ-компетентности бакалавров в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе, которая повышает качественную сторону трудового потенциала, позволяет соответствовать конъюнктуре спроса на рынке педагогических кадров.

Анализ и систематизация положений и идей, составляющих научно-методологическую основу исследования с позиции ведущих подходов компетентностного, личностно-деятельностного, системнодеятелыюстного, ситуативного), позволили уточнить следующие понятия: «формирование РЯ-компетентности у бакалавра педагогического вуза», которое раскрывается как овладение посредством совокупности предоставляемых вузом образовательных услуг профессиональными знаниями, умениями и навыками в области РЯ-технологий, развитие интеллектуальных способностей, а также индивидуальных качеств личности для решения профессиональных, личных и социальных задач- «повышение конкурентоспособности педагога на основе РЯ-компетентности» как соответствие личностных качеств и профессиональных знаний, умений и навыков объективным требованиям профессиональной деятельности в социально-экономических условиях.

Теоретическая модель формирования РЯ-компетентности бакалавров в педагогическом вузе разработана с учетом основных целей, задач, подходов, принципов, компонентов, механизмов реализации (формы, способы, технологии), педагогических условий и предполагаемого результата (формирование РЯ-компетентности бакалавра).

Разработаны и апробированы структура и содержание формирования РЯ-компетентности в профессиональной подготовке, в основу которых положена модульная система, состоящая из трех учебных модулей, последовательная реализация которых позволила подготовить бакалавров к педагогической деятельности в общеобразовательном учреждении на основе использования современных РЯ-технологий.

Определены критерии оценки уровня РЯ-компетентности бакалавров.

Личностно-мотивационный критерий, реализующийся в следующих показателях: 1) интерес к деятельности как стимул удовлетворения личностных потребностей, 2) умение формировать позитивные установки к деятельности, 3) умение определять степень внутренней потребности субъектов.

Когнитивный критерий, содержащий следующие показатели: 1) проведение мониторинга и умение устанавливать причинно-следственные связи, 2) формулирование проблемы и аргументирование выводов, 3) владение методикой планирования корректирующих мероприятий.

Операционно-деятелъностный критерий реализуется в следующих показателях: 1) владение механизмами привлечения внимания к соответствующей информации (сообщению) — 2) установление механизмов «удовлетворения» потребностей- 3) формирование намерения действовать в соответствии с необходимой целью.

Рефлексивно-оценочный критерий выражается в следующих показателях: 1) определение целевых групп для трансляции персонального имиджа- 2) формулировка стратегий формирования по отдельным составляющим имиджа персоны- 3) наличие механизмов позиционирования публичной личности.

Уровни профессиональной подготовки бакалавров: базовый, продуктивный и эффективный.

Теоретически и экспериментально обоснованы социально-педагогические условия формирования РЯ-компетентности бакалавров в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе:

— условие развития профессиональных мотивов во внутренней и внешней социальной среде и их социализация;

— проблемный характер содержания обучения;

— организационно-методическиеусловие использования информационных коммуникативных технологий в органичном единстве с традиционными педагогическими технологиями;

— условие проведения мониторинговых исследований параметров личностного и профессионального развития студентов.

В процессе исследования разработаны учебно-методический комплекс программа курса «Формирование РЫ-компетентности бакалавров по направлению подготовки «Педагогическое образование», методические рекомендации), а также диагностический инструментарий оценки уровня РЯ-компетентности бакалавров.

Результаты, полученные в ходе исследования, подтвердили выдвинутую гипотезу. Однако данная работа не исчерпывает всех проблем профессиональной подготовки, а также возможностей формирования РЫ-компетентности бакалавров. Она может послужить основой для дальнейшей научной работы по разработке новых направлений профессиональной подготовки бакалавров.