Изучение симптоматики речевых нарушений у слепоглухих детей

Теоретические и практические вопросы развития ребенка в условиях слепоглухоты имеют важное значение для специальной педагогики.

Одной из наиболее сложных в обучении слепоглухих детей является проблема формирования словесной речи. Актуальность этого направления в исследовании определяется тем, что от овладения словесной речью во многом зависит общее развитие, а также трудовая и социальная адаптация слепоглухих.

По мере углубления научных знаний о природе различных нарушений развития у детей с дефектами зрения и слуха глубже раскрывается своеобразие данной категории детей, что важно для решения вопросов их специального обучения. В ряде работ исследователей /Т.А.Басилова, Г. П. Бертынь, Е. Л. Гончарова, М. С. Певзнер, А. А. Катаева, Р. А. Мареева, В. Н. Чулков, Я.ван.Дайк, Т. best и др./ дана дифференцированная характеристика психического развития детей со сложным сенсорным дефектом: выделен ряд субкатегорий слож ного сенсорного дефекта, значимых для дифференцированного индивидуального подхода к обучению детей. Однако, по общему признанию исследователей, задача дальнейшего изучения вариантов индиви дуального развития детей при слепоглухоте продолжает оставаться актуальной.

Как мы могли предположить, основываясь на наблюдениях, сделанных в ходе педагогической работы в детском доме слепоглухих, из детей, имеющих нарушения слуха и зрения, можно выделить группу таких, у которых встречаются различные нарушения речи, по-видимому, не всегда являющиеся лишь следствием указанных сенсорных нарушений, а имеющие первичный характер. Иными словами, в данном случае речь идет о тех детях со сложным/ дефектом, которые являются детьми-логопатами и при этом имеют сенсорные предпосылки для интеллектуального развития. Имеющиеся наруше-ния речи, чрезвычайно затрудняют обпрнгав детей. окружающими, осложняют организацию учебно-воспитательного процесса, отрицательно влияют на развитие личности такого ребенка. Особенности развития речи у этих детей и нахождение адекватных приемов коррек-ционной работы являются неразработанной проблемой в теории и практике обучения слепоглухих. Этим и определяется актуальность предложенного исследования.

В процессе обследования речи детей на занятиях по обучению произношению, у некоторых детей имели место речевые нарушения по типу дизартрии, проявляющиеся в нарушении артикуляционной моторики. Наблюдались ограничения объема речевых движений, расстройства мышечного тонуса, неточность и слабость движений языка, быстрая утомляемость его при выполнении артикуляционных упражнений, при попытках сохранения определенных артикуляторных поз. Отмечались специфические изменения звукопроизношения, когда большинство звуков произносились правильно, но в речевом потоке эти звуки слабо автоматизировались.

В отдельных случаях у слепоглухих детей были выявлены нарушения звуковой стороны речи, обусловленные неправильным анатомическим строением ротовой и носовой полостей (губ, зубов, языка, челюстей, неба).

Среди разнообразных проявлений отклонений в речевом развитии у слепоглухих особый интерес представляли наблюдаемые нами случаи плохого запоминания и воспроизведения словесного материала. Нарушения такого характера давали некоторые основания относить их к такому сложному речевому дефекту как алалия. Проблема изучения данного речевого нарушения у детей с дефектами зрения и слуха в высшей степени затруднительна, и ни в теории, ни в практике обучения слепоглухих до сих пор не была представлена.

Поиск наиболее совершенных форм и методов обучения слепо-глухих детей вызывает необходимость более глубокого изучения их, в особенности тех групп детей, которые еще не иееледованы, в частности слепоглухих детей — логопатов.

Данное исследование является первой попыткой выявления первичных нарушений речи, их своеобразия и степени раепроётраннено-сти у детей со сложными сенсорными дефектами.

Таким образом, проблема исследования является актуальной потому, что до настоящего времени остаются нераскрытыми вопросы, связанные с изучением структуры сложного дефекта, сочетающего в себе одновременно нарушения зрения, слуха и речи. Работа с такими детьми требует специального подхода.

Цель исследования состояла в выявлении и педагогическом изучении детей со сложными сенсорными дефектами, имеющих первичные нарушения речи и в определении особенностей специальной педагогической работы с этими детьми.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие конкретные задачи:

1. Разработать методику обследования речи, направленную на диагностику речевых нарушений у слепоглухих детей.

2. Определить особенности речевого развития этих детей в ус ловиях школы для слепоглухих детей.

3. Наметить первые рекомендации коррекционной работы с данной категорией детей в условиях специального учреждения.

Объектом исследования были учащиеся со сложными сенсорными нарушениями детского дома слепоглухих детей г. Сергиева-Посада дошкольного и школьного возраста.

Методы исследования. С целью реализации поставленных задач в исследовании использовались следующие методы.

1. Изучение и анализ специальной литературы по проблеме сложного дефекта, а также теоретической и методической литературы по логопедии, где описаны нарушения речи и излагаются пути их преодолениялитературы по специальной педагогики, психологии, освещающей проблемы речевого развития детей.

2. Изучение медицинской документации, личных дел детей с историями развития, отчетов педагогов, карты диагностического обследования устной речи.

3. Специальные консультации у специалистов — нейрофизиологов, психоневрологов, невропатологов, отоларингологов, стоматологов.

4. Наблюдение за речью детей на уроках, а также на внеклассных занятиях, в свободное времяизучение письменных работ учащихся.

5. Констатирующий и обучающий эксперименты.

Научная новизна работы. Результаты исследования расширили представления о различных категориях детей со сложными сенсорными дефектами, выявлена еще одна категория детей, имеющая первичные нарушения речи. В исследовании, наряду с учетом повреждения слуха и зрения, появилась возможность по-новому ставить проблему выявления причин нарушения речи, в отдельных случаях эти нарушения расцениваются как первичный дефект. Анализ процесса обучения слепо-глухих словесной речи позволил впервые обнаружить специфические особенности формирования и развития речи этой группы учащихся и наметить пути коррекции. Изучение динамики развития речи проведено в логопедическом аспекте и предложены научно-обоснованные пути коррекционной работы по каждому выявленному случаю речевого нарушения у слепоглухих.

Теоретическое значение. В теории обучения слепоглухих детей образуется еще одно важное звено работы, связанной с дифференцированным подходом. Расширение научных знаний о детях со сложными нарушениями позволит ставить специальные задачи воспитания и обучения, учитывая потенциальные возможности развития ребенка при имеющейся у него структуре сложного дефекта, включающего наряду с сенсорными, речевое нарушение.

Практическое значение состоит в том, что в результате проведенных наблюдений и экспериментов выработаны рекомендации по выявлению слепоглухих детей с первичными речевыми дефектами, определено основное содержание коррекционной работы с такими детьми, сделаны поправки к методике их обучения.

Положения выносимые на защиту.

1. В симптоматике речевых нарушений у слепоглухих детей нередко встречаются проявления так называемых первичных речевых расстройствдизартрии, ринолалии и других. Количество таких случаев по данным наших исследований составляет примерно 30% среди детей со сложными сенсорными нарушениями, обучающихся в учреждении для слепоглухих.

2. Несформированность речи у детей этой группы имеет сложную структуру, являясь одновременно как следствием глухоты, так и следствием первичных речевых нарушений.

3. Коррекционная работа с такими детьми может быть построена с более точным учетом особенности их речевого развития и её эффективность существенно повышается.

Результаты работы над произношением.

Анализируя данные по произношению звуков, следует отметить, что имелись серьезные нарушения в группе свистящих, шипящих звуков, лаб|мдацизм, ротацизм, Начальным этапом работы по коррекции звуков явилось изучение своего речевого аппарата. Задача состояла в том, чтобы Таня имела точное представление о строении и работе языка, правильном положении челюстей-. Объяснения Таня получала дактильно, при этом использовалась модель артикуляционного аппарата: искусственные челюсти и резиновый или вылепленный из пластилина язык. Затем переходили к выполнению артикуляционных упражнений. Вначале, требуемые упражнения артикуляционной гимнас.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Выдвинутая нами в исследовании гипотеза о возможности возникновения нарушений речи первичного характера у слепоглухих детей и возможности их выявления получила подтверждение.

В исследовании была предложена методика обследования речи слепоглухих детей, предусматривающая ряд этапов.

Прежде всего, мы проводили целенаправленные наблюдения за речью детей в учебное и во внеклассное время, позволяющие примерно оценить степень сформированности речи и зафиксировать факты существенного отставания в её развитии, если таковые имелись. Вслед за этим использовалась серия специальных диагностических заданий, направленная на определение степени овладения детьми речью в двух её формах: импрессивной и экспрессивной. Так, при исследовании импрессивной стороны речи слепоглухих предлагались задания на распознавание натуральных объектов по их названиям, сообщаемой в дактильной и письменной формах (при чтении по табличке) — на выполнение ряда предметных действий по инструкции, предложенной в дактильной и письменной форме (после прочтения таблички). При исследовании экспрессивной речи, предлагались задания на дактильное, устное и письменное называние предметов и на словесное описание демонстрируемых предметных действий.

Исследование устной речи предусматривало изучения произношения звуков: изолированно, в слогах, в словах, фразах.

У всех детей изучали состояние артикуляционного аппарата и речевой моторики, учитывались также данные неврологического и психического статуса, анамнестические сведения о развитии ребенка.

Специально с детьми, у которых-по нашим наблюдениям, можно было подозревать наличие нарушения речи по типу алалии, проводился эксперимент, направленный на оценку словесной памяти, в частности способности усваивать и запоминать новые слова и сохранять их продолжительное время.

По предложенной методике обследовались дети, обучавшиеся в детском доме для елепоглухих детей г. Сергиева-Посада не менее двух лет. Всего было обследовано 5и детей со сложными сенсорными нарушениями, из этих детей нарушения речи первичного характера были обнаружены у 15 человек, т. е. более чем в ¼ случаях.

В нашей выборке были обнаружены различные формы речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений.

Так, в качестве первой группы мы выделили нарушения, связанные со слабостью и паретичностью артикуляционных мышц, подобные нарушения мы квалифицировали как расстройства речи по типу дизартрии. Его симптомами являются расстройства артикуляционной моторики, неточность, слабость движений языка, быстрая утомляемость при выполнении артикуляционных упражнений, при выполнении заданий, предусматривающих чередование движений или сохранение определенных артикуляторных поз. При выявлении нарушений по типу дизартрии у елепоглухих детей, мы обратили особое внимание на ряд внешних признаков: так можно было отметить отклонение языка от середины, при проговаривании отведение челюсти в сторонувыраженное слюнотечениевыраженное повышение мышечного тонуса языка, при этом движения его были ограничены. Нередки были случаи, когда при правильном произношении большинства звуков изолированно, в спонтанной речи звуки произносятся смазанно. Работа над произношением со слепоглухими детьми, имеющими речевое расстройство по типу дизартрии имеет свою специфику, где важная роль в улучшении речедвигательных навыков отводится дифференцированному массажу и артикуляционной гимнастике.

Описанные случаи нарушений речи у слепоглухих учащихся в условиях нашего исследования мы объединили в одну группу артикуляционно-фонетических нарушений, не следуя принятой в логопедии не строгой разграниченности этих нарушений и дифференцируя их. Дело в том, что четкая дифференциация форм дизартрии на материале исследования речевых навыков слепоглухих учащихся чрезвычайно затруднена, поскольку зрительные нарушения становятся причиной сокращения двигательной активности и на этом фоне мало заветны дифференциальные признаки нарушений. Поэтому определение речевых нарушений и отнесение их к какой-либо одной категории дефекта мы проводили с учетом только хорошо заметных явных отклонений от нормы в функционировании артикуляционного аппарата.

Также мы выделили нарушения, обусловленные недостатками строения речевого аппарата/ прогнатия, прогения, открытый прикус во фронтальном отделе, укороченная подъязычная связка, макроглосси^). Это вторая выделенная нами группа первичных речевых нарушений у обследованных учащихся детского дома слепоглухих детей. При имеющихся речевых аномалиях у слепоглухих учащихся возникла особая задача в коррекционной работе, которая заключалась в нормализации функции речевых органов. Несмотря на имеющиеся нарушения строения артикуляционного аппарата, постановка звука осуществлялась таким образом, чтобы достичь максимального акустического сходства с предложенной фонемой, в частности при помощи муляжа искусственных челюстей и пластилинового языка ребенку демонстрировались особенности артикуляции при произнесении фонем. С поздно оглохшими слепыми и слабовидящими детьми, которые поступили в детский дом с уже имеющейся речью, при нарушениях строения артикуляционного аппарата, сказывавшихся на звукопроизношении, проводилась коррекция неправильно произносимых звуков.

У обследованных слепоглухих детей, нами было выделено два случая аномалии развития неба, его незаращение, следствием которого явилось речевое нарушение, в логопедии называемое открытой ринолалией. Этот вид нарушений примыкает к предыдущей описанной группе, или может быть включен в нее как особая разновидность. Для детей с ринолалией характерно нарушение дыхания, голоса и звукопрозношения. В коррекционной работе со слепоглухими детьми, имеющими ринолалжо, был сделан акцент на работе по регуляции дыханияспециальной артикуляционной гимнастике, включающей упражнения на выполнения движений губ, языка, щекголосовых упражнений и упражнений, приводящих к активизации мягкого нёба.

Наконец, в качестве ещё одной значимой группы нарушений нами были выделены случаи нарушения речи по типу алалии. С точки зрения возможности выявления их у детей с нарушенным зрением и слухом, это диагностически наиболее трудные случаи. Первоначально наблюдаемыми симптомами такого речевого расстройства у слепоглухих детей явились исключительно слабые результаты в работе по накоплению и активизации словаря. Наблюдались и специфические нарушения в восприятии дактильной речи (в понимании значений слов, смысла обращенной речи). Аналогичные смысловые ошибки обнаруживались и в собственной дактильной речи детей при назывании предметов и действий с ними, в ответах на вопросы. В дактильной, письменной речи имели место частые характерные искажения слов. В учебном процессе эти дети значительно медленнее, чем другие, овладели речевым материалом. Для выражения мысли ребенок часто заменял свои слова жестами. У слепоглухих детей, имеющих подобное нарушение речи, в нейрофизиологических электроэнцефалографических данных, которыми мы располагаем, тоже были отмечены некоторые отклонения.

Проведенное обследование словесной речи слепоглухих детей, имеющих, как мы предполагали, речевое нарушение по типу алалии, позволило сделать вывод, что в его основе лежит нарушение процесса овладения дактильно-звуко-буквенным составом слова. Эти учащиеся испытывали огромные трудности в воспроизведении слова, не усваивали его правильного знакового образа. Обследование устной ре чи слепоглухих детей, имеющих подобное речевое расстройство, и наб людения за процессом формирования их произношения позволили заметить, что в данном случае дело не идет о нарушениях произношения, связанных с дефектами артикуляционного аппарата (таковых в отдельных случаях и не было выявлено). Основное внимание учащихся направлялось на долгие поиски нужного положения артикуляционных органов при произнесении какого-либо звука. Причиной является, как мы полагаем, имеющиеся трудности создания четкого образа ар-тику л емы. Ученику не удается осознать особенности выполняемых речевых движений, как отдельно так и в комплексе, которые должны образовать нужную артикулему. Таким образом, по-видимому, можно говорить об особо выраженных затруднениях анализа и синтеза собственных речевых движений у такого ребенка.

Специально проведенный эксперимент, нацеленный на проверку словесной памяти слепоглухих детей, где мы пронаблюдали процесс усвоения новых слов слепоглухими учащимися, позволили нам представить некоторые особенности речевого процесса у детей примерно одного уровня обучения, не имеющих первичного речевого нарушения по типу алалии и тех, кто имеет его. У слепоглухих, имеющих нарушение речи по типу алалии, отчетливо проявилась недостаточность речевой памяти, что, безусловно^отрицательно сказывается на эффективности обучения. Опытная работа была проведена в группах учащихся П и Ш классов, в каждую из которых был включен слепоглухой учащийся с таким нарушением речи. Изучение процесса усвоения детьми новых слов и сравнение индивидуальных показателей в припоминании заученных слов позволяют нам с большим основанием говорить о возможном наличии подобного первичного речевого нарушения у отдельных слепоглухих детей. Значительное недоразвитие речи, по-вине димому, у них обусловлено только нарушением слуха и зрения, так как большинство детей, имеющих сенсорные нарушения, в целом, как показывает практика, при существующих методах обучения справляются с задачей овладения речью. Наблюдаемые нами нарушения речи затрагивали процессы и восприятия, и порождения речи. Эти дети зна чительно медленнее, чем другие слепоглухие дети, продвигаются в ре чевом развитии. Имеющиеся «провалы» в усвоении слов тормозят понимание учебного материала, учащиеся не успевают воспринять в достаточной степени даже знакомый материал и переработать новый. При повышении требований, связанных с продвижением класса, где учится ребенок, в овладении программой развития речи, трудности у такого ребенка ещё более углубляются и становятся ещё более заметными на фоне речевого развития других детей в классе.

Общую цель коррекционной работы со слепоглухими детьми, имеющими речевое нарушение по типу алалии, мы усматриваем в последовательном создании и закреплении речевого запаса, который позволил бы ребенку в дальнейшем быть более самостоятельным в речевой деятельности. Важное место занимает общая организация учебной деятельности слепоглухого учащегося с речевым материалом, сюда входит: создание особо доброжелательной атмосферы на занятиях, повышение мотивации учебной деятельности, подача четких установок на запоминание словесного материала и др.

Важным является создание особо благоприятных условий для восприятия речевого материала, где в качестве исходного материала может служить натуральный предает, изобразительно-наглядный жест. Существенным условием является организация перцептивных действий ученика — рассматривания, ощупывания, выполнение манипуляций, предметных действий с этим объектом.

К общей методической организации коррекционной работы мы отнесли планирование меньшего объема речевого материала, и отведение относительно большего времени на его заучивание. При подборе материала учитывался тематический принцип, дополненный фонетическим звуко-буквенным (с учетом слогового состава слова) принципом, так как слова, состоящие из одного согласного и гласного с открытыми слогами^сохраняются у таких детей лучше, предпочтение вначале остается односложным и двусложным словам.

В процессе коррекционной работы со слепоглухими детьми, имеющими подобное нарушение, проводились упражнения, связанные с анализом и сравнением звуко-буквенно-дактильного состава слов, для чего предлагались задания на определение места буквы в слове, определение количества звуков или их последовательности и др. Большое место отводилось словарной работе, где создавались условия для многократного повторения пройденных слов с чередованием различных упражнений. Подспорьем в коммуникации слепоглухих детей с нарушением речи выступает жестовое общение, а также использование комбинированных словесно-жестовых фраз, что в целом заметно активизирует их коммуникацию с другими людьми, подкрепляет их потребность к общению и способствует ее развитию.

Таким образом, в исследовании можно сделать общий вывод, что нарушения речи у некоторых слепоглухих детей можно расценивать как первичный дефект, а не только как вторичный, возникающий вследствие нарушенного слуха. В тифлосурдопедагогике определяется ещё одно важное звено работы, связанное с дифференцированным и индивидуальным подходом в работе по развитию речи у елепоглухих детей и других со сложными сенсорными нарушениями. Коррекционная речевая работа с такими детьми, как показали наши опытные занятия, может быть построена с более точным учетом особенностей речевого развития детей и бытьблагодаря этому более результативной.

В нашем исследовании намечены только первые рекомендации по работе с такими детьми, для разработки подробной методики необходимо продолжение исследований в избранном направлении.