Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Интеграция содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы

Диссертация: Интеграция содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Определены аспекты интеграции содержания образования: 1) интеграция содержания обучения, 2) интеграция способов деятельности, 3) интеграция ценностно-смысловых отношений. Обозначены функции интеграции: 1) повышение познавательного интереса и активностистановление альтернативного, диалектического и критического мышленияповышение личностной и профессиональной мотивациивыработка системных знаний… Читать ещё >

Интеграция содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ
    • 1. 1. Модернизация российского образования как условие саморазвития учащихся
    • 1. 2. Теоретические основы профильного обучения
    • 1. 3. Содержание образования как средство подготовки учащихся к профессиональной деятельности
    • 1. 4. Интеграция как педагогическая проблема
  • Выводы по первой главе

Глава 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.89 2.1. Модель интеграции содержания среднего и профессионального образования. 2.2. Реализация модели интеграции содержания общего и профессионального образования в условиях профильного обучения.

2.3. Результаты констатирующего эксперимента по определению эффективности модели интеграции содержания общего и профессионального образования.

2.4. Результаты формирующего эксперимента по определению эффективности модели интеграции содержания общего и профессионального образования.

Выводы по второй главе.

Л кту, а л I" 11 о сть псследопаппи.

Сложные социально-политические и культурно-мировоззренческие сдвиги, которые произошли в мире в конце XX и начале XXI веков, ставят новые проблемы перед системой образования. В современном мире усилились глобализациопные процессы, которые затрагивают и функционирующие образовательные системы. К числу основных современных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в сфере образования, относятся:

• ускорение темпов развития общества и, как следствие, — необходимость подготовки людей к жизни в быстроменяющихся условиях;

• переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают такие личностные качества, как коммуникабельность и толерантность;

• возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;

• демократизация жизни общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;

• динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного, малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, в росте их профессиональной мобильности;

• рост значения «человеческого капитала», который в развитых странах составляет 70−80% национального богатства, что обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.

Новые цивилизацнонные «вызовы» закономерно приводят многие страны к «образовательному буму», к волне глубоких реформ систем образования. Это происходит в разных странах. На наш взгляд, Россия не может и не должна оставаться в стороне от общемировых тенденций. Глобальный характер изменений в образовании заключается в:

• серьезном обновлении целей образования;

• углублении индивидуализации образования;

• расширении инновационных методов образования и самообразования;

• нрофилизации среднего образования, интеграции его с профессиональным.

В России, как и в других экономически развитых странах, в последние годы наметилась тенденция формирования долгосрочных стратегических программ, определяющих направления развития и модернизации ее социальной сферы. К их числу относится:

• концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, в которой одним из основных является вопрос о достижении нового качества образования;

• стратегия модернизации содержания общего образования;

• концепция информатизации образования в Российской Федерации;

• концепция создания и развития системы дистанционного образования в России и т. д.

Опора на образованность общества, на качество «человеческого капитала» позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы. Образование должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства. Именно образовательная политика государства будет определять направления развития и изменения системы образования России в первом десятилетии XXI века. Образовательная политика, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития.

Современное состояние научной мысли имеет тенденцию к единению научного знания, к различным видам и типам интеграции, характеризуется взаимопроникновением идей, методов и структурных элементов различных областей, осуществляется переход современного знания па более высокий уровень развития. В связи с необходимостью упорядочения и актуализации учебной информации, ее отбора и выстраивания в цельную гармоничную систему, способную объединить разнородные элементы, преобразовать смысловые понятия и сформировать собственную структуру, соответствовать будущей профессиональной деятельности учащихся и иметь практическую значимость, особую актуальность приобретают интеграционные процессы в образовании.

Согласно современным тенденциям развития содержания образования одним из направлений является интеграция — попытка поиска единства различных компонентов образования. Необходимость интеграции диктуется тем, что все современные науки тесно связаны между собой, поэтому и школьные предметы не могут быть изолированы друг от друга. Связь между учебными предметами является отражением связей между соответствующими науками, каждая из которых в своей области изучает единый существующий материальный мир.

Проблема интеграции содержания образования в настоящее время входит в число важнейших теоретических и практических вопросов современной дидактики. При этом авторы (П.Р. Атутов, В.II. Бобриков, Б.С. Гершун-ский, B.C. Леднев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, A.M. Новиков) отмечают, что сущность содержания образования состоит в том, что оно выступает как социальный заказ общества.

Кроме того, интеграция в педагогических исследованиях тесно связана с понятием «межпредметные связи». Роль и место межпредметных связей в содержании общего среднего образования освещены в работах И. Д. Зверева, П. Г. Кулагина, В. Н. Максимовой, Л. В. Усовой, Г. Ф. Федорец, процесс формирования межпредметных умений рассмотрен Т. К. Александровой, проблемы формирования умений решать задачи межпредметной направленности рассматривает Н. П. Широкова.

Разработка методологии интеграционных процессов в педагогических системах нашла отражение в работах B.C. Безруковой, М. Н. Берулавы, В. Л. Игнатовой, Е. Л. Катиной, Е. В. Мешкова, С. А. Сергеепок, JI.B. Трубай-чука, Ю. С. Тюнникова, Л. Д. Урсула и других. В указанных исследованиях педагогическая интеграция рассматривается как сложный процесс с большой вариативностью типов и видов, уровней и направлений в зависимости от назначения, целей и задач интеграции.

Многие исследователи (К.Ю. Колесина, С. А. Комиссарова, Н. Б. Лаврентьева, В. Н. Максимова, П.Н. Новиков) пришли к выводу, что решение специально разработанных межпредмстных задач и их систем позволяет учащимся осознать необходимость разнопредметных знаний в будущей профессиональной деятельности, способствует формированию гибкого и целостного мышления, характеризуемого ориентировочной основой действий высокого уровня обобщения, позволяет сформировать интегративную культуру.

Современный этап в развитии системы образования характеризуется рядом противоречии между природной целостностью человека и окружающего мира и их дифференцированным изучениемформированием личности и методами обучения и воспитанияусложнением содержания образования, возрастающим объемом учебной информации и временем, отведенным для его усвоениястремлением к интеграции научного знания и автономностью учебных дисциплиннеобходимостью синтеза, комплексного применения знаний в практической профессиональной деятельности н узкопредметной ориентированностьюнеобходимостью решать комплексные производственные задачи и существующей системой подготовки специалистовгуманитарной и естественнонаучной культурой в образовательном процессе.

Исходя из этого, целесообразно считать, что именно интеграция может выступать формой организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающей действительности, формирования единого мировоззрения, в результате чего формируется интегративная картона мира.

Важнейшим социальным требованием к школе, заявленным в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и в Концепции профильного обучения в учреждениях общего среднего образования, является ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. При этом подчеркивается, что решение этих задач должно стать органической составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. В стратегических документах образовательной политики отмечается новая роль профессиональной ориентации как условия для психологической поддержки молодежи, помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии.

С учетом названных противоречии мы выявили проблел! у нашего исследования: «Каковы возможности интеграции содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы в саморазвитии школьника?» Недостаточность научно-теоретической разработанности данной проблемы и ее практическое значение в современных социально-экономических и образовательных условиях обусловили тему диссертационного исследования «Интеграции содержании общего и профессионального образовании и условиях профильной школы».

Цель: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель интеграции содержания общего и профессионального образования как средство саморазвития личности в условиях профильной школы.

Объект исследовании: содержание интегративного образования в условиях профильной школы.

Предмет исследования: интеграция содержания общего и профессионального образования как средство саморазвития личности.

В соответствии с целью исследования была выдвинута рабочая гипотеза: если в структуре, содержании и организации образовательного процесса школы:

— будут учитываться и развиваться задатки, склонности и способности учащихся, создаваться условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования;

— будет использован интегративный подход, способствующий целостному восприятию субъектом окружающей действительности, усвоению учебной информации, формированию интегратнвной картины мира;

— будет реализована модель интеграции содержания общего и профессионального образования, включающая: задачи, функции, аспекты и уровни интеграции, формы, средства, критерии и показатели эффективности, то это повысит уровень готовности выпускников к профессиональной деятельности как результат саморазвития личности.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования и обосновать необходимость интегративного подхода к разработке содержания образования в условиях профильной школы.

2. Определить аспекты интеграции содержания образования, выделить уровни интеграции: теоретический, учебный, личностный, определить их функции, направленные на формирование интегративной картины мира.

3. Разработать модель интеграция содержания общего и профессионального образования в профильной школе и реализовать ее на практике.

4. Выявить критерии и показатели эффективности представленной модели, выделить компоненты и уровни готовности выпускника школы к профессиональной деятельности.

5. Экспериментально проверить эффективность модели интеграция содержания общего и профессионального образования.

Теоретико-методологическом основой исследования являются: труды ученых в области общей педагогики и профильного образования (Э.Л. Аксенова, Б.М. Бим-Бад, С. Г. Броневщук, Ю. И. Дик, Дж. Дыои, С. В. Кривых, В. П. Лебедев, Б. Т. Лихачев, А. Л. Макареня, Т. Г. Новикова, С. Н. Чистякова, И. С. Якиманская и др.) — дидактики (Э.Д. Дпепров, И. К. Журавлев, В. И. Зверева, М. В. Кларип, В. В. Краевский, B.C. Леднев, И. Я. Лерпер, М. И. Махмутов, И. П. Подласый, М. В. Рыжаков, М. Н. Скаткин, В. Л. Сластенин, Н. Л. Сорокин, Н. Н. Суртаева и др.) — теории содержания образования в учебных заведениях (Л.П. Беляева, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, В. В. Краевский, В. Д. Леднев, В. И. Подобед, М. Н. Скаткин, Т. Н. Шамова и др.) — социально-профессионального самоопределения и готовности к профессиональной деятельности (Г.Бокарева, Т. В. Васильева, М. И. Дьяченко, В. В. Ефимова, Л. Д. Кандыбович, Е. Кикоть, С. Н. Чистякова, Л. И. Цуканов, Т. Н. Шалавина и др.) — концепции интеграционных процессов в различных системах (Б.Л. Лхлибин-ский, В. М. Кедров, А. Д. Урсул, И. П. Яковлев и др.) — разработки направлений педагогической интеграции (М.Н. Берулава, А. Я. Данилюк, В. Л. Игнатова, В. Л. Сергеенок, Ю. С. Тюнников, Н. К. Чапаев и др.) — теории межпредметных связей (И.Д. Зверев, В. Н. Максимова, Г. Ф. Федорец и др.) — методологии педагогического исследования (IO.K. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. Л. Ядов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы педагогического исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы с целью определения исходных положений и основных направлений в исследовании, изучение педагогического опыта, моделирование, организация педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проводилось анкетирование, педагогическое тестирование, осуществлялся синтез эмпирического материала, применялись методы математической обработки данных.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили порядок теоретико-экспериментального исследования.

На первом этапе (1998 — 1999 гг.) осуществлялось изучение научной литературы по проблеме интеграции в целом, и в образовательной системе в частности, методологии и разработки содержания образованияопределялась методология и методика исследования.

На втором этапе (1999 — 2002 гг.) разрабатывалась программа исследования и экспериментальной проверки, выдвинутой гипотезыпроводился констатирующий эксперимент, анализировались учебные планыизучались правительственные и министерские документы о модернизации российского образования и профильной школысоздавалась модель интеграции содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школыпроводился формирующий эксперимент с использованием предложенной модели. Выявлялись критерии и показатели эффективности реализации модели.

На третьем этапе (2002 — 2003 гг.) в условиях профильной школы изучалась эффективность реализации модели интеграции содержания общего и профессионального образования. Осуществлялась систематизация и проверка результатов формирующего эксперимента, обработка фактических и эмпирических материалов, подводились итоги исследования, формулировались выводы.

Научная новизна диссертационного исследования:

— обобщены научные исследования и практический опыт по вопросу сущности интеграционных процессов в образовательных системах, выделены составляющие педагогической интеграции, обоснован процесс интеграции содержания образования в условиях профильной школы;

— разработана модель интеграции содержания общего и профессионального образования как средство саморазвития личности;

— выделены критерий (готовность к профессиональной деятельности) и показатели эффективности предложенной модели (уровень сформированно-сти ценностных ориентации, социально-политических взглядов и убеждений, психологической готовности, мотивации выбора профессии, жизненных планов и степень их реализации).

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении педагогических основ интеграции содержания общего и профессионального образования как средства саморазвития личности, в уточнении основных компонентов готовности выпускников к профессиональной деятельности как результата саморазвития личности: мотивационная готовность, когнитивно-ориентационпая готовность, операционно-технологическая готовность, рефлексивная готовность, психологическая готовность, профессиональное самоопределение, ситуационная готовность.

Практическая значимость исследования заключается в том, что реализована на практике и рекомендована к применению в условиях профильного обучения модель интеграции содержания общего и профессионального образования, разработаны научно-методические пособия «Организация профильного обучения», «Образовательная программа открытой (сменной) общеобразовательной школы № 4», которые могут быть использованы для организации образовательного процесса в профильной школе.

Достоверность результатов исследования определяется теоретической н методологической проработанностью исследуемой проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой теоретических положений, воспроизводимостью результатов, применением методов математической статистики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическое обоснование процесса интеграции содержания образования как средства саморазвития личности в условиях профильной школы.

2. Педагогическая модель интеграции содержания общего и профессионального образования, включающая задачи (социальные, психолого-педагогические, дидактические, воспитательные, развивающие) — функции (диагностическая, обучающая, развивающая, воспитательная, коррекционная, адаптационная) — аспекты и уровни интеграции содержания образованияформы организации воспитательно-образовательного процесса, организации деятельности во внеучебное времясредства (материально-технические, технологические, научно-методические, дидактические) — критерий и показатели эффективности модели.

3. Критерий и показатели эффективности модели интеграции содержания общего и профессионального образования: критерий (готовность к профессиональной деятельности), показатели (уровень сформированности ценностных ориентаций, социально-политических взглядов и убеждений, психологической готовности, мотивации выбора профессии, жизненных планов и степень их реализации).

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась на факультете довузовской подготовки Сибирского филиала Международного института экономики и права (СФ МИЭП) и в 10-ти образовательных учреждениях юга Кузбасса различного вида с общим охватом более 500 учащихся. По теме исследования опубликовано 8 работ, в которых раскрыты основные аспекты диссертации и полученные при этом результаты. Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на конференциях различного уровня:

— Международная научно-практическая конференция «Образование взрослых в современном развивающемся обществе», С-Петербург, 2003;

— Межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы реализации Концепции модернизации российского образования», Новокузнецк, 2003;

Региональная научно-практическая конференция «Уголовно-исполнительская система сегодня: взаимодействие науки и практики», Новокузнецк, 2003;

— Окружная научно-практическая конференция «Социальная активность образования», Ханты-Мансийск, 2004;

— Региональная научно-практическая конференция «Проблемы педагогической инноватики. Профильное образование», Тобольск, 2004.

Глаиа 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНЛЛМЮ.

ГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

К концу XX века научное познание обнаружило свою ограниченность и предельность на уровне жесткой дифференциации и обособленности. Возможность более полного понимания зависит не только от интегративных процессов в науке, но и от интеграции способов освоения мира, об этом свидетельствуют различные направления философии, возникшие как реакция на кризис рационализма.

В настоящее время определяющей тенденцией познавательного процесса является интеграция. Именно поэтому современное образование как средство освоения мира должно обеспечивать интеграцию различных способов познания мира и тем самым увеличить творческий потенциал человека для свободных и осмысленных действий, целостного и открытого восприятия и осознания окружающей действительности [182].

Жесткая регламентация деятельности школ не позволяет варьировать содержание образования в зависимости от цели, что создает хроническую перегрузку учащихся и затрудняет ориентацию их на развитие индивидуальных способностей в избранной области человеческих знаний или в конкретной сфере производства. Такой подход недопустимо расточителен для общества не только в материальном, но и в интеллектуальном плане.

Растущие информационные потоки и высокотехнологичные производства требуют не исполнителей узкой специализации, а специалистов с базовым уровнем образованности, способных переключиться с одного вида деятельности на другой, с обширными коммуникативными умениями и навыками. Вместе с тем на завершающих этапах обучения необходима более точная адаптация системы профессионального образования к актуальным и перспективным потребностям рынка труда, ориентация на конкретные «меню профессионапьных карьер». Образование в настоящее время еще резко отстает от современных требований и именно поэтому нуждается в кардинальной модернизации. Модернизация — это усовершенствование, обновление, изменение в соответствии с требованиями современности.

Выводы по второй главе.

Острота и актуальность проблемы социализации молодого поколения на современном этапе определяются тем, что формирование личности молодых людей совпадает по времени с процессом перехода к многоукладной экономике, с обновлением не только социально-экономической сферы, но и духовной жизни общества. Длительный период трансформации структуры общества потребует десятилетий самоотверженного труда, сложных структурных преобразовании в экономике в целях развития рыночного предпринимательства, перестройки психологин и сознания разных поколений.

Многочисленные опросы, проведенные в различных регионах страны, свидетельствуют, к сожалению, о несоответствии стремления выпускников к приобретению специальности и потребностей рыночного производства в трудовых кадрах. Лишь 3−6% потенциальных работников намерены получить профессии в профтехучилищах, немногим больше — 6−9% - готовы трудиться в сфере производства. Остальные выпускники при поддержке родителей стремятся получить высшее образование, что в условиях научно-технического прогресса вполне объяснимо.

Предложенная модель интеграции содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы является действенным средством саморазвития личности школьника. Для определения эффективности модели интеграции содержания общего и профессионального образования введен критерий — «готовность к профессиональной деятельности». Для раскрытия готовности выпускников к профессиональной деятельности как результата саморазвития личности на основе анализа психолого-педагогической литературы выделены компоненты, критерии и уровни готовности выпускника школы.

Осуществлена диагностика эффективности модели интеграции содержания общего и профессионального образования. В целом по итогам формирующего эксперимента высокий уровень готовности к профессиональной деятельности у 23,2% школьников контрольных классов и 35,5% - экспериментальных классов, средний уровень у 42,3% и 43,9%, низкий уровень у 34,5% и 20,6% соответственно.

Приведенные данные свидетельствуют об успешной социализации и жизненном самоопределении выпускников, обучившихся в профильных классах на основе интегрированного содержания образования. Эти выпускники видят себя во всех возможных жизненных вариантах, находят оптимальные каналы и способы самореализации. Анализ полученных результатов подтвердил эффективность предложенной модели интеграции содержания общего и профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Анализ полученных в ходе педагогического эксперимента данных показал эффективность представленной модели, подтвердил гипотезу исследования.

В последние десятилетия интеграционные процессы в образовательных системах углубляются, находят новые возможности применения, являются востребованными, т.к. позволяют:

— разрешить противоречия между природной целостностью человека и окружающего мира и их дифференцированным изучениемуменьшить разрыв между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности учащихся и реальным предметом их будущей профессиональной деятельности;

— организовать образовательный процесс с учетом задатков, склонностей и способностей учащихся, создающий условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Анализ научно-педагогической литературы по вопросу сущности интеграционных процессов в образовательных системах позволил выделить составляющие педагогической интеграции, обосновать необходимость интегративного подхода к разработке содержания образования в условиях профильной школы, способствующего целостному восприятию субъектом окружающей действительности, усвоению учебной информации, формированию единой картины мира. На наш взгляд, систематизация и уплотнение знаний, перекомпоновка традиционно сложившегося содержания образования и его трансформация с учетом профессиональной направленности, формирование готовности к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения могут быть реализованы через интеграцию содержания общего и профессионального образования.

Определены аспекты интеграции содержания образования: 1) интеграция содержания обучения, 2) интеграция способов деятельности, 3) интеграция ценностно-смысловых отношений. Обозначены функции интеграции: 1) повышение познавательного интереса и активностистановление альтернативного, диалектического и критического мышленияповышение личностной и профессиональной мотивациивыработка системных знаний и метазнаний- 2) формирование способности к интенсивной познавательной деятельностиумение решать комплексные межпредметные задачиприобретение навыков коммуникативной деятельностивыработка комплексных умений- 3) осознание процесса познания как личностно значимогополучение возможности саморазвития и самореализациистремление к творчески-импровизационной деятельностивыработка собственного миропонимания и мировоззрения. Обусловлены уровни интеграции: теоретический, учебный, личностный, дана их характеристика.

Уточнены применительно к нашему исследованию следующие основные компоненты готовности выпускников к профессиональной деятельности как результата саморазвития личности: мотивационная готовность, когнитив-но-ориентационная готовность, операционно-технологическая готовность, рефлексивная готовность, психологическая готовность, профессиональное самоопределение, ситуационная готовностьраскрыто их содержание.

Разработана н реализована на практике педагогическая модель интеграции содержания общего и профессионального образования, включающая задачи (социальные, психолого-педагогические, дидактические, воспитательные, развивающие) — функции (диагностическая, обучающая, развивающая, воспитательная, коррекционная, адаптационная) — аспекты и уровни интеграции содержания образованияформы организации воспитательно-образовательного процесса, организации деятельности во внеучебное времясредства (материально-технические, технологические, научно-методические, дидактические).

Выделены критерий (готовность к профессиональной деятельности) и показатели эффективности предложенной модели (уровень сформированно-сти ценностных ориентации, социально-политических взглядов и убеждений, психологической готовности, мотивации выбора профессии, жизненных планов и степень их реализации).

Предложены научно-методические пособия «Организация профильного обучения», «Образовательная программа открытой (сменной) общеобразовательной школы № 4», которые могут быть использованы для организации образовательного процесса в профильной школе.

Полученные выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Дальнейшее исследование можно связать с разработкой методического и дидактического обеспечения, технологий педагогического и психологического сопровождения образовательного процесса при реализации модели интеграции содержания общего и профессионального образования.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э.А. Профильное обучение старших школьников в дореволюционной России и за рубежом // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. — М.: ИОСО РАО, 2002.-488 с. — С.297−303.
  2. Т.К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности: Метод, рекомендации. JI.: ЛГПИ, 1988. -41 с.
  3. .Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.- 134 с.
  4. Н.С. Интегративная функция обучения. М.: Просвещение, 1985.-304 с.
  5. М.В., Ракитных М. Б., Цукер А. А. Выпускник среднего общеобразовательного учреждения конца XX века: Социальный портрет. Новокузнецк: ИПК, 2000. — 138 с.
  6. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 367 с.
  7. М., Турсунов А. Современные тенденции интеграции общественных, естественных и технических наук// Вопросы философии. 1981. -№ 3. — С. 57−68.
  8. Я.У., Шубкин В. Н. Социология образования // Социология в России / Под ред. В. А. Ядова. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998. -С.264−280.
  9. П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. -1996.-№ 2.-С.11−14.
  10. В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -338 с.
  11. .Л. Категориальный аспект понятия интеграции // Диалектика как основа интеграции научного знания / Под ред. Л.Л. Король-кова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. — С. 50 — 60.
  12. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1990.- 154 с.
  13. B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / Отв. ред. B.C. Безрукова. Свердловск: СИПИ, 1990.- С. 5 — 26.
  14. А.П. Интеграция профессиональной подготовки // Советская педагогика. 1987. — № 7. — С. 67 — 71.
  15. М.Н. Влияние интеграции естественных и технических наук на процесс обучения в средних профтехучилищах // Интеграция общеобразовательных и профессионально-технических дисциплин в профтехучилищах: Метод, указания. Бийск, 1986. — С. 11−19.
  16. М.Н. Интеграция содержания образования. — Бийск: НИЦ БГПИ, 1993.- 172 с.
  17. М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Изд-во Совершенство, 1998. — 192 с.
  18. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. — 36 с.
  19. В.Н. Теория и практика подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования: Монография / Под общ. ред. Н. Э. Касаткиной / ГУ Кузбас. гос. техн. ун-т. Кемерово, 2002.- 276 с.
  20. Г., Кикоть Е. Исследовательская готовность как цель процесса развития учащихся // Alma mater. 2002. -№ 6. — С.52−54.
  21. Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993. — № 5. — С. 38 — 43.
  22. Ф.М. Ценности населения и возможности местного самоуправления // Социс. 1997. — № 1. — С. 98−111.
  23. М.И., Ростовцев А. Н. Компьютерная поддержка метода проектов в образовательной области «Технология»: Учебное пособие / Под ред. В. И. Веревкина. Новокузнецк, 2001. — 95 с.
  24. С.Г. Профильное образование старшеклассников // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М.:ИОСО РАО, 2002. — С. 277−296. — 488 с.
  25. С.В. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалиста / Дис.. кан. пед. наук. -М, 1994. 186 с.
  26. Н.В. Оптимизация качества подготовки специалистов в вузе посредством использования межпредметных профессиональных задач / Дис.. кан. пед. наук. Саратов, 1998. — 177 с.
  27. Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1991.-480 с.
  28. Н.М. Использование интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений / Автореф. дис. кан. пед. наук.-Л., 1987.-24 с.
  29. .С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. М.: Высш. школа, 1980. — 225 с.
  30. .С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия. Опыт экспертного исследования российского и американского менталитетов.- М.: Флинта, 1999. 604 с.
  31. .С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Современник, 1998. -608 с.
  32. Н.И. Формирование психологической готовности учащихся к сознательному выбору профессии // Психологические проблемы повышения эффективности и качества труда. Пятый съезд психологов. — М., 1977.-206 с.
  33. Л.Ю. Дидактические условия конструирования учебного материала гуманитарных предметов в общеобразовательной школе на основе интегративного подхода / Автореф. дис. кан. пед. наук. Барнаул, 2002. -20с.
  34. B.C., Семешок Э. П., Урсул А. Д. Категории современной науки. -М.: Мысль, 1984.- 128 с.
  35. Д.В. Социокультурное самоопределение подростка // Педагогика. 2000. — № 7. — С.42−47.
  36. С. Личностно-деловой потенциал школьника // Педагогика. 1998. -№ 5.-С. 25−31.
  37. В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии М.: Народное образование, 2001. — 224 с.
  38. В.В. Концепция общей структуры содержания образования // Советская педагогика. 1990. — № 1. — С. 145 — 147.
  39. А.Я. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования // Высшее образование в России. 1995. — № 5. -С. 111−112.
  40. А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. -№ 2. — С. 8 — 12.
  41. А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997. — № 4. — С.24 — 29.
  42. Н.ГТ. Особенности интегратнвного процесса в науке и формы его реализации // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знания.-М.: ИФЛН, 1981.-С. 19−22.
  43. Дик Ю.И., Пинский Л. Л., Усанов В. В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. — № 9. — С. 42 — 47.
  44. .С., Чернилевский Д. В. Проектирование содержания учебного предмета // Среднее спец. образование. 1987. — № 6. — С. 25 — 29.
  45. Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. — М.: Интерфакс, 1994.-241 с.
  46. Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999. — 192 с.
  47. М.И., Кандыбович Л. А. Личность, образование, самообразование, профессия: Краткий психологический словарь. Минск.: Хэлтон, 1998.-399 с.
  48. М.И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во Беларусского ун-та, 1976. — 175 с.
  49. В.Ф., Резник Н. И., Резник А. Д. Межпредметные связи: методологические функции // Вестник высш. шк. 1988. — № 9. — С. 33 — 36.
  50. В.В. Формирование опыта творческой деятельности школьников в системе негосударственных образовательных учреждений: Дисс.. канд. пед. наук. Новокузнецк, 2001. — 257 с.
  51. Жизненные пути одного поколения / Отв. ред. М. Х. Титма. М.: Наука, 1992.- 186 с.
  52. JI.Л. Становление инновационного стиля мышления студентов в процессе компьютерного моделирования межпредметных задач / Авто-реф. дис.. кап. пед. наук. Саратов, 1998. — 22 с.
  53. В.И. Внутрипредметная интеграция педагогического знания // Советская педагогика. 1984. — № 12. — С. 45 — 50.
  54. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. Шкатулла В. И. — М.: Юристь, 1998.-558 с.
  55. А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М., 1985. — Т.2. — 189 с.
  56. Н.А. Психологическое руководство профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения: Автореферат дис. .к.п.н. Кемерово, 1995. — 26 с.
  57. Ю.А., Касаткина Н. Э., Невзоров Б. П., Чурекова Т. М. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования / Отв. ред. Н. Э. Касаткина. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996. — 160 с.
  58. И.Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. — 160 с.
  59. И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. -480 с.
  60. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М. А. Розова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 32 с.
  61. Интеграция в педагогике и образовании // Сборник научно-методических трудов. Самара, 1994. — 241 с.
  62. Новокузнецк, янв., 2002 г.) / Под общ. ред. Т. Н. Шалавиной. Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 2002. — С.3−13.
  63. П.Ф. Педагогическая психология. Изд-во 3-е. Кн. склад «Земля», 1914. -235 с.
  64. Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: ACADEMA, 1999.-216 с.
  65. М. Информационная эпоха. Экономика, общество и культура. М., 2000. — 607 с.
  66. .М. Взаимодействие наук. М.: Наука, 1984. — 225 с.
  67. Г. Ю. Проблемы интеграции обществознания и естествознания. — Киев.: Вища школа, 1978. 176 с.
  68. Н.В. Внутришкольное управление процессом профессионального самоуправления учащихся: Дисс. .канд. пед. наук.-Белгород, 1998.-259 с.
  69. К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе /Дис.. кан. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995. — 197 с.
  70. И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мапьной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. — 288 с.
  71. И.А. Педагогические проблемы интеграции в образовании // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. СПб: ГУПМ, 1994.-С. 5−8.
  72. Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. -М., 1982. -214 с.
  73. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи (Новое в знании, науке, технике. Сер. «Молодежная»). М.: Знание, 1988. -№ 11. — 64 с.
  74. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. — 367 с.
  75. Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. — 270 с.
  76. Конвенция о правах ребенка. Принята Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г. // Гуманитарная сфера и права человека (сб. документов) / Сост. В. А. Корнилов, Л. И. Глухарева, В. А. Северухин. М.: Просвещение, 1992. — С.98−112.
  77. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Вестник образования «Профильное обучение» (декабрь 2002). -С. 8−11.
  78. А.Н. Моделирование мышления. М.: Педагогика, 1969. -180 с.
  79. .Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: учебно-методическое пособие для высших учебных заведений. М.: Академический проект, 2000. — 240 с.
  80. Н.Т., Лутай B.C., Белогуб В. Д. Интеграция современного научного знания. Киев, 1984. — 184 с.
  81. И.В. Интеграция предметно-содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе / Дис.. кан. пед. наук. -Саратов, 1998.- 175 с.
  82. А.С. Типы интеграционных процессов в науке // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. М.: ИФАН, 1981.-С. 54−55.
  83. В.В. Дидактический подход к построению теории содержания общего среднего образования // Советская педагогика. — 1982. -№ 3. С. 35 — 53.
  84. В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. — М.: Педагогическое Общество России, 2001. 36 с.
  85. Краткий словарь современных понятий и терминов / Сост. и общ. ред. В. Л. Макаренко. М.: Республика, 1995. — 510 с.
  86. Г. В., Лаврентьева И. Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Барнаул: Изд-во АГУ, 2002.- 156 с.
  87. В.П., Орлов В. Я., Левин В. А. Индивидуальные траектории образования учащихся профильной школы // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. -М.:ИОСО РАО, 2002. 488 с. С.307−312.
  88. Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М.: Изд-во «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-288 с.
  89. Н.Д. Выбор профессии. М.: Просвещение, 1969. — 424 с.
  90. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. — М.: Высш. шк., 1991. -244 с.
  91. И.Я., Журавлев И. К. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М., 1996. — 154 с.
  92. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. -86с.
  93. И.Я., Скаткин М. Н. Задачи и содержание общего и политехнического образования // Дидактика средней школы / Под ред. Скаткина М. Н. М.: Просвещение, 1982. — С.90−129.
  94. И.Я., Скатки» Н.М. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1975.-С.47.
  95. .Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, Юрайт, 1998. -464 с.
  96. Н.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин, 1984. — 80 с.
  97. А.А. Культуротворческая среда: статус, структура, функционирование // Избранные труды: В 3 т. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. -Т.З. — С.109−178.
  98. А.А., Максимов А. С. Опыт классификации профессий по профилям. Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1987. -С.67−69.
  99. А.А. Спецкурс «Естествознание для гуманитариев» и его роль в реализации социокультурной концепции обучения // Спецкурс в вузе: теоретические проблемы и практические решения. Горький, 1989. -С.13−22.
  100. А.А. Является ли развитие атрибутом бытия? // Природа и дух: Мир философских проблем. Кн.1 / Под ред. В. Л. Обухова. СПб., 1995. -С. 10.
  101. В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. -М.: Просвещение, 1987. 160 с.
  102. В.Н. Межпредметные связи как дидактическая проблема // Советская педагогика. 1981. — № 8. — С. 52 — 63.
  103. М.И. Взаимосвязь общего и профессионального образования // Советская педагогика. 1986. — № 6. — С. 32 — 46.
  104. Методика преподавания курса «Твоя профессиональная карьера»: Книга для учителя / С.II. Чистякова, И. Л. Умовская, Т. И. Шалавина, А.И. Цуканов- Под ред. С. Н. Чистяковой, Т. И. Шалавиной. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1999. -189 с.
  105. Е.В. Интегративное проектирование содержания общеобразовательных предметов в условиях взаимосвязи деятельности средней и профессиональной школ / Дис.. кан. пед. наук. Смоленск, 1998. — 219 с.
  106. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. — 123 с.
  107. ИЗ. Модернизация российского образования: документы и материалы. -М.: Библиотека развития образования. ГУ-ВШЭ, 2002. 51 с.
  108. Н.Н. Алгоритмы развития. М., 1987. — 84 с.
  109. Г. А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. 1997. — № 5. — С. 52 — 55.
  110. Н.Д. Ценности общества на рубеже XXI века. М.: Ми-рос, 1997. — 150 с. Никандров Н. Д. Ценности общества на рубеже XXI века. -М.: Мирос, 1997.- 150 с.
  111. В.А. Начала социальной педагогики. М.: Московский пси-холого-социальиый институт: Флинта, 1999. — 72 с.
  112. A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996. — № 3. — С. 3 — 8.
  113. A.M. Профессиональное образование на смене эпох // Специалист. 1997. — № 5,6.
  114. П.Н. Задачи с межпредметным содержанием. М.: Просвещение, 1989. — 144 с
  115. С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990. -921 с.
  116. Т. О структуре социального действия / Под ред. В. Ф. Чесноковой. М.: Академический Проект, 2000. — 880 с.
  117. Педагогика / Ю. К. Бабанский, В. Л. Сластеннн, Н. Л. Сорокин и др. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1988. — 478 с. — (Учебное пособие для студентов пед. институтов).
  118. Л.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Изд. полит. литер., 1982. — 332 с.
  119. . Избранные психологические произведения М., 1986.257 с.
  120. К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. — 85 с.
  121. Н.Л. Школа для физиков и лириков // Управление школой, 2001. -№ 47 (242). С. 14.
  122. Постановление Правительства Российской Федерации от 9 июня 2003 № 334 «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования».
  123. И.В. Содержание образования: взгляд учителя // Советская педагогика. 1988. — № 11.- С. 10 — 12.
  124. Психолого-педагогический словарь / Лвт.-сост. Мижериков В. Л. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -С.281.
  125. Е.Я. Дифференциация и интеграция профессионального образования в системе повышения квалификации / Дис.. кан. пед. наук. М, 1996.- 159 с.
  126. Д.В. Дидактические основы технологии конструирования интегративного содержания учебного предмета / Автореф. дис.. кан. пед. наук.-Омск, 1997.-24 с.
  127. С.С. Классификационная проблема в современной науке. -Новосибирск: Наука, 1986.-224 с.
  128. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Науч. изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1999. — Т.2. — С. 15, 212, 349, 331, 361, 465,487.
  129. С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд. АН СССР, 1957.- 177 с.
  130. М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования: Автореф. дисс.. докт. пед. наук. -М., 1999.-30 с.
  131. Г. С. Интерперсональная теория в психиатрии (Теория личности). М.: КСП +, С.-Пст.: Ювента, 1999. — 348 с.
  132. Т.Н. Политическая социализация российских школьников: достижения, проблемы, перспективы // Социально-гуманитарные знания. -2001. -№ 2. С. 176−189.
  133. А.Д. Мир, прогресс, права человека: статьи и выступления. -Л.: Советский писатель. Ленинградское отд-ние, 1990. 126 с.
  134. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. -256 с.
  135. С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов / Дис.. кан. пед. наук. СПб, 1992. — 187 с.
  136. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. — 272 с.
  137. Л.А., Востриков А. А. Воспитание у старшеклассника ори-ентаций в будущей профессии. Новокузнецк: ИПК, 1998. — 169 с.
  138. О.М. Сложные формы интеграции наук. М.: Высш. шк., 1983.- 152 с.
  139. М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М., 1971. — 125 с.
  140. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.
  141. В.И., Цукерман Г. А. Карта интегральной периодизации // Вопросы психологии. 1996. — № 5.
  142. B.C. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте: Дисс. в виде науч. доклада. докт. психол. наук. М., 1997. 88 с.
  143. B.C. Старшеклассники в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: ЦСО РАО, 1997.-318 с.
  144. Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001. — С.716−717.
  145. Н.Н. Нетрадиционные образовательные технологии. Новокузнецк: ИПК, 2003. — 93 с.
  146. Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики // Профессиональное образование. Казань, 1995. — № 1.
  147. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. — С. 4.
  148. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т. Г. Новиковой. М.: АПКнПРО, 2003. — С.6−7. — 110 с.
  149. Л.В. Интеграция знаний как способ оптимизации начального общего образования / Дис.. кан. пед. наук. Челябинск, 1996. — 193 с.
  150. Ю.И. Отчуждение в образовании // Директор школы. — 1996.-№ 5. -С. 32−38.
  151. Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ.- М.: АПН СССР, 1988.- 46 с.
  152. Узнадзе. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. — 224 с.
  153. Д.Н. Экспериментальные основы психологической установки.-Тбилиси, 1961.-210 с.
  154. А.Д. Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция наук// Вопросы философии. 1981. — № 10. — С. 56 — 71.
  155. А.В. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования. Челябинск, 1996. — 132 с.
  156. Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Л.: ЛГПИ, 1988.-88 с.
  157. Ю.М. Сумма антропологии.- Новосибирск: Наука, 1996 — 336 с.
  158. Ю.Ф. Интегративный подход к формированию мировоззрения школьников // Педагогика. 1993. — № 4. — С. 26 — 30.
  159. Дж. Уроки естествознания / Перевод с англ. М.: Центр «Экология и образование», 1993. — 121 с.
  160. Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе за рубежом. М., 1990. — 50 с.
  161. А.И. Формирование готовности старших школьников к выбору профессии в сфере «человек-техника». Дисс.. канд. пед. наук. — М., 1994.- 174 с.
  162. Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург, 1992. — 224 с.
  163. С.Н., Захарова Н. Н. Профессиональная ориентация школьников: Организация и управление. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.
  164. С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Просвещение, 1983. — 112 с. — (Учебное пособие для учащихся пед. училищ по специальности № 2008 «Труд и черчение»).
  165. Т.И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. -384 с.
  166. В.И. О готовности выпускников школы к труду в сфере промышленного производства // Социологические проблемы образования и воспитания / Сб. под ред. Р. Г. Гуровой. М.: Педагогика, 1973. — С. 106−143.
  167. Н.П. Формирование умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий / Дис.. кан. пед. наук. Пенза, 2001. — 185 с.
  168. В.Э. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе.-М., 1993.-165 с.
  169. Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. -66 с.
  170. .Г. Взаимосвязь общественных, естественных и технических наук. М.: ИНИОН, 1980. — 56 с.
  171. В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. 1994. — № 1. — С. 35−52.
  172. В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: Добросвет, 2000. — 596 с.
  173. И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. — № 3.
  174. И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. JI.: Изд-во Ленинград, ун-т, 1980. — 113 с
  175. Darlmg-Harnmond L., Ancess J., Falk В. Authentic assessment in action. -New York: Teachers College, Columbia University, National Center for Restructuring Education, Schools, and Teaching, 1995. 283 p.
  176. Laurence Steinberg. Adolescence. M с Graw-Hill Publishing Company. New York, 1989.
  177. Marzano R.J., Kendall J.S. Implementing standards-based education. National Education Association of the US. 1998. 90 p.
  178. Meier D. Will standards save public education? / Ed. by Coehen J. And Rogers J. Beacon Press, Boston, MA. 2000. 89 p.
  179. Tajfel H. Social identity and intergroup relations. Cambridge university press, Cambridge. 1982.
  180. Yacha K., Komosa A., Sfovvinskj Z. Procesy integraeyjne we wdrazaniu trescj naucza nia w srednim szko (nictwie savvodovvym). Warsawa: PRL. — 1983. -37 s.187. littp://vwwv.iung.spb.ni/ss.litml
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!