Интеллектуальное развитие глухих детей из семей глухих и слышащих родителей

Актуальность исследования.

Проблема интеллектуального развития глухого ребенка — одна из центральных в специальной педагогике и психологии. Понимание окружающего мира и процесс формирования способности решать интеллектуальные задачи при отсутствии такого важного канала получения информации как слух выступали в качестве предмета многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых.

Одним из главных вопросов при изучении данной проблемы было выяснение влияния речевого дефицита на протекание познавательных процессов и построение обучения речи, способствующего полноценному развитию ребенка.

Многие исследования были посвящены именно изучению интеллектуального развития глухих (Ж. И. Шиф, И. М. Соловьев, Т. В. Розанова, Т. А. Григорьева, Н. В. Яшкова, О. И. Кукушкина, А. А. Венгер, С. Я. СараевН. Myklebust, Н. G. Furth, M. Vernon, D. F. Moores, M. Marshark, J. R. Anderson, W. Watts, E. Ottem, A. Wolf, J. Braden,). Были выделены специфические особенности протекания мыслительных процессов, предложены различные методы и технологии обучения, сформулированы принципы проведения диагностических процедур, оценивающих уровень умственного развития глухого ребенка. И российские, и зарубежные психологи выделяли группы глухих детей без дополнительных нарушений и детей со сложным дефектом. Но отечественных исследователей больше интересовало изучение особенностей умственного развития глухих в ходе специального обучения и связанное с глухотой речевое недоразвитие. Западные ученые обратились к изучению языка жестов глухих и стали рассматривать людей с нарушенным слухом как носителей собственной кулыуры и полноценного языка — аналога разговорной речи слышащих. В связи с этим в их исследованиях глухие дети из семей глухих и слышащих родителей стали рассматриваться как отдельные группы внутри сообщества глухих.

Семья, как ближайшее социальное окружение ребенка, является одним из важнейших факторов его психического, а значит, и интеллектуального развития. В семье ребенок получает первые представления о мире, законах функционирования общества, способах поведения, принятых среди людей.

В плане успешности обмена информацией с родителями глухие дети оказываются в разном по трудности положении в зависимости от того, в какой семье — глухих или слышащих — они появились на свет. Слышащие родители глухих детей имеют больше возможностей организовать для своих детей дошкольную подготовку, принимать участие в тренингах для родителей, так как имеют, в среднем, более высокий социальный статус по сравнению с глухими родителями и обладают более широкими возможностями получения информации.

Глухие же родители говорят со своим ребенком на одном (жестовом) языке, и этот язык — единственный язык, который глухой ребенок может освоить спонтанно, подобно тому, как слышащий ребенок овладевает устным родным языком своей страны. Глухие — единственная категория людей с так называемыми психофизическими нарушениями, при изучении которой рассматривается состояние слуха членов их семей (В. Петшак, Н. В. Мазурова, Т. Г. Богданова, Т. В. Розанова, Е. Stevenson, Е. Stuckless & J. Birch, K. Brasel, M. Vernon, H. Shlesinger, К. Meadow, P. Sullivan & L. Shutle, G. Preisler, A. R. Lederberg, L. Peterson & Siegal, D. Luterman).

Влияние семьи на познавательное развитие глухого ребенка рассматривается как один из важнейших факторов наряду с наличием неврологических заболеваний и особенностей обучения.

Цель исследования: выявление зависимости особенностей интеллектуального развития глухих младших школьников от средств общения в семье и наличия дополнительных нарушений (нарушений зрения, опорно-двигательного аппарата, легкой неврологической и психической патологии).

Объект исследования: интеллектуальное развитие глухих детей в возрасте 7−8 лет.

Предмет исследования: влияние способов детско-родительского общения и дополнительных нарушений на умственное развитие глухого ребенка.

Задачи исследования:

1 изучить существующие теоретические и методологические подходы к проблеме диагностики интеллектуального развития глухих;

2 подобрать, описать и создать соответствующие целям исследования методы;

3 провести исследование интеллектуального развития глухих детей младшего школьного возраста, имеющих и не имеющих дополнительные нарушения и воспитывающихся в семьях глухих и слышащих родителей;

4 провести сравнительный анализ выявленных особенностей интеллектуального развития глухих детей без дополнительных нарушений из семей глухих и слышащих и сопоставить их с результатами обследования интеллектуального развития слышащих нормально развивающихся сверстников;

5 выделить основные средства общения с детьми, которыми пользуются слышащие и глухие родители;

6 выявить особенности интеллектуального развития глухих детей в зависимости от средств и условий детско-родительского общения и проанализировать взаимосвязь средств общения глухого ребенка с некоторыми показателями интеллектуального развития;

7 оценить степень влияния дополнительных нарушений (нарушений зрения, опорно-двигательного аппарата, неврологической и психической патологии) на уровень интеллектуального развития глухих детей.

Гипотезы исследования:

1. Глухие дети из семей глухих, общающиеся с родителями на естественном для них жестовом языке, имеют более структурированный и богатый опыт (приобретенный в семье и самостоятельно), чем дети слышащих родителей. Показатели интеллектуального развития глухих детей из семей глухих, в среднем, выше, чем у глухих детей из семей слышащих.

2. Наличие дополнительных нарушений, таких как выраженное снижение зрения, детский церебральный паралич, ЭПИ-синдром, органическая задержка психического развития, существенно влияет на интеллектуальное развитие глухих детей. Отставание глухих от слышащих сверстников по показателям уровня развития невербального мышления обусловлено наличием у многих из них сочетанных нарушений, а не самой глухотой и вытекающим из нее отставанием речевого развития.

Этапы исследования: I. Обследование глухих школьников с помощью теста «Прогрессивные матрицы Равена» и анализ результатов его выполнения в зависимости от наличия или отсутствия у глухих детей дополнительных нарушений.

П. Исследование интеллектуального развития детей 7−8 лет с врожденной глухотой без дополнительных нарушений и описание его особенностей в зависимости от ведущего типа общения в семье ребенка.

Теоретико-методологические основы нашего исследования базируются на:

• Культурно-исторической теории психического развития, согласно которой важнейшим фактором психического развития ребенка считается усвоение общечеловеческого опыта, передаваемого с помощью предметной деятельности и языка, а также выделение Л. С. Выготским в качестве важнейшей общей закономерности аномального развития — нарушения взаимодействия с окружающими ребенка людьми.

• Понимании Л. С. Выготского как относительно независимых в самом начале развития ребенка линий развития мышления и речи, которые потом соединяются, формируя его самосознание. Выделение им категорий «значение» и «смысл», лежащих в основе между мыслью и словом, где значение — объективно сложившаяся система связей, которая стоит за словом, а смыслиндивидуальное значение слова, которое связано с личностным опытом и конкретной ситуацией общения.

• Концепции Н. И. Жинкина, в которой базовым компонентом мышления является особый язык интеллекта. Этот язык имеет невербальную природу и представляет особую систему знаков, имеющую характер чувственного отражения действительности в сознании. Н. И. Жинкин назвал его УПКуниверсально-предметным кодом, в котором строятся все наши образные представления и схемы-связи (смыслы). Рисунок или картина, реально наблюдаемая ситуация в жизни, шахматная позиция, чертеж конструкции — все это зависит от знаний смысла, а не от знаний языка.

• Взглядах Ж. Пиаже на существование довербальных форм «схематизации» действительности в развитии ребенкана то, что истоки формирования логических операций лежат в практических действиях с предметами, а язык глубоко преобразует мышление, но не служит его источником.

• Признании Дж. Бонвиллиана, К. Нельсона, В. Чарроу, Г. Л. Зайцевой, Р. М. Фрумкиной и др. того, что словесный язык — самая распространенная, но не единственная культурно обусловленная знаковая система. Кроме него существует множество других естественных или искусственно созданных систем, среди которых жестовый язык глухих является естественной знаковой системой, полноценной в лингвистическом отношении, развивающейся по тем же законам, что и разговорные языки, и имеющей развитую систему передачи смыслов, соответствующих обобщенным понятиям разговорного языка (Зайцева, Фрумкина).

Эмпирическая база исследования.

Исследование проводилось на базе специальных коррекционных школ для глухих (№ 37, № 65 и № 101) и слабослышащих (№ 22 и № 52) г. Москвы.

Научная новизна и теоретическая значимость:

1 Изучение влияния детско-родительского общения на интеллектуальное развитие глухого ребенка.

2 Выделение специфических особенностей решения интеллектуальных задач, связанных со способом общения, характерным для среды глухих.

3 Рассмотрение вопроса об интеллектуальном развитии глухих детей в русле культурно-лингвистической модели глухоты, согласно которой национальный жестовый язык глухих признается полноценным в лингвистическом отношении и считается необходимым условием развития глухого ребенка.

4 Подход к описанию специфических особенностей мышления глухих с точки зрения представления о разнородном составе популяции глухих. В данном исследовании рассматриваются группы глухих детей с дополнительными нарушениями и без них, а также группы детей из семей глухих и слышащих родителей.

Практическая значимость исследования заключается в:

1 Расширении применяемого в отечественной специальной психологии диагностического инструментария, пригодного для оценки уровня психического развития глухих детей. Впервые применяется тест Кауфманов.

2 Создании экспериментальной методики, позволяющей объективно оценить трудности детско-родительского общения в семьях глухих детей и повысить мотивацию родителей по развитию своей коммуникативной компетентности.

Надежность и достоверность результатов исследования определяется теоретической обоснованностью замысла исследования, применением адекватных цели и поставленным задачам методов, организацией экспериментального исследования в соответствии со стандартами экспериментальной психологии, а также использованием современных статистических методов обработки результатов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Уровень развития невербальных интеллектуальных способностей глухих детей без дополнительных нарушений соответствует таковому у слышащих.

2. Специфика интеллектуального развития глухих проявляется в решении вербальных интеллектуальных задач и зависит от недостаточной сформированности языковых средств общения. Это особенно характерно для глухих детей из семей слышащих, которые развиваются в условиях дефицита информации вследствие отсутствия «общего языка» с их ближайшим социальным окружением.

3. Оценка интеллектуального развития глухих младших школьников должна быть дифференцированной: нужно учитывать разнородность состава группы детей с врожденной глухотой и выделять детей, имеющих и не имеющих дополнительные нарушения, детей из семей глухих и слышащих родителей.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования доложены на конференциях «Верботональный метод. Социальная адаптация и интеграция детей с нарушением слуха. Проблемы. Поиски. Решения» (октябрь 2003 г.), «Культурно-исторический подход и исследование процессов социализации» (РГГУ, ноябрь 2004 г.), «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МГЛУ» (октябрь, 2005 г.).

Материалы используются в консультативной и коррекционной работе с педагогами, родителями и учащимися школы-интерната для глухих детей № 65 г. Москвы.

Результаты исследования внедрены в практику проведения практических занятий со студентами МГППУ по дисциплине «Психология детей с сенсорными и двигательными нарушениями».

Структура и объем диссертации

.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и двух приложений. Содержит 28 графиков и 17 таблиц. Основной текст диссертации изложен на 134 страницах.

Список литературы

содержит 94 наименования.

Заключение

.

Представленная работа посвящена изучению интеллектуального развития глухих младших школьников. Основные ее принципиальные положения заключались в рассмотрении глухих с разных позиций: во-первых, как разнородную по своему составу группу, что должно учитываться и при оценке уровня умственного развития глухих детейво-вторых, как носителей собственного «родного» языка — языка жестов, который глухие дети могут осваивать спонтанно, без специального обучения. В работе был поставлен вопрос о влиянии языка общения на интеллектуальное развитие детей с нарушениями слуха.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования показал, что в зарубежной литературе имеется целый ряд исследований, касающихся описания состава группы лиц с нарушениями слуха, некоторые из них были посвящены изучению жестового языка и особенностей развития глухих, владеющих и не владеющих этим языком. Отмечались в среднем более высокие показатели интеллектуального развития глухих детей из семей глухих. В отечественных исследованиях больше внимания уделялось изучению влияния уровня развития словесной речи на формирование умственных способностей.

Условия семейного воспитания и владение жестовым языком рассматривалось, в основном, с точки зрения их влияния на социальное и личностное развитие глухих (формирование представлений о себе и окружающем мире). В целом, исследования, посвященные описанию разнородного состава группы глухих были очень немногочисленны.

В данном исследовании была сделана попытка описать особенности интеллектуального развития детей с врожденной глухотой в возрасте 7−8 лет, обучающихся в специальных школах для глухих и слабослышащих, обратить внимание на различные условия их развития и оценить влияние этих условий на формирование интеллектуальных способностей.

По результатам проведенного экспериментального исследования можно сделать вывод о том, что наличие дополнительных нарушений (нарушения зрения, задержки развития вследствие органического поражения ЦНС, детского церебральный паралича, ЭПИ-синдрома, эмоционально-поведенческих расстройств) оказывает значимое влияние на уровень развития невербального интеллекта у детей с нарушениями слуха. При этом различные варианты сочетанной патологии по-разному влияют на формирование невербальных умственных способностей. Разная степень выраженности и варианты сочетаний нарушений развития заставляют нас рассматривать каждого глухого ребенка со сложным дефектом как индивидуальный случай.

Глухие дети без дополнительных нарушений не отстают от своих слышащих сверстников по уровню развития невербальных интеллектуальных способностей (таких как зрительное внимание и зрительная память, целостное восприятие, способность строить гипотезы и умозаключения, способность к построению аналогий, пониманию контекста ситуации, установлению причинно-следственных связей).

Глухие дети глухих родителей в возрасте 7−8 лет демонстрируют, в среднем, такие же высокие показатели общего интеллектуального развития, как и слышащие дети, в то время как глухие дети слышащих родителей значимо уступают слышащим детям того же возраста (тест Кауфманов). Глухие дети из семей глухих демонстрируют несколько более высокие результаты в решении задач, где требуется быстрая зрительная обработка информации.

Большее отставание показателей интеллектуального развития глухих детей из семей слышащих родителей обусловлено, в первую очередь, трудностями в понимании значений словесного языка. Это подтверждается результатами тестирования и наблюдениями за общением слышащих родителей со своими детьми в экспериментальной ситуации. У детей оказались^{сформированными} устойчивые понятия для обозначения предметов и явлений окружающего мира, они часто использовали изобразительные жесты, которые не являлись языковыми обобщениями и не закреплялись в «словаре» ребенка. Видна огромная разница во времени, которая требуется слышащим и глухим родителям для того, чтобы объясниться со своими детьми.

Следствием недостаточного использования в детско-родительском общении символических средств является то, что глухие дети в семьях слышащих развиваются в условиях недостатка информации. Их слышащие родители не всегда могут правильно оценить, насколько эффективно их общение с детьми. Проведенный эксперимент позволил не только получить важную для исследователя информацию о детско-родительском взаимодействии в семьях с глухими детьми, но и обратить внимание самих родителей на трудности обмена информацией со своими детьми. В процессе обсуждения результатов с родителями, многие из них интересовались возможностями повышения своей коммуникативной компетентности.

Глухие дети глухих родителей, владеющие жестовым языком, справляются с поставленными перед ними вербальными задачами лучше, но тоже значительно уступают в их решении слышащим сверстникам. Глухие дети из семей глухих осваивают жестовый язык преимущественно спонтанно, общаясь с членами своей семьи. Специальное обучение жестовому языку не входит в обязательные образовательные программы школ для глухих и слабослышащих, и лишь немногие преподаватели владеют этим языком на достаточном уровне. Дети проводят много времени вне дома (в детских садах и школах-интернатах), где взрослые практически не прибегают в общении к правильной жестовой речи. Поэтому уровень лингвистического развития глухих детей из семей глухих, как правило, ниже, чем у их слышащих сверстников.

Таким образом, в результате проведенного исследования подтвердились выдвинутые в начале работы гипотезы.

По результатам исследования можно сделать следующие выводы.

1. Исследование показало отсутствие значимых различий в уровнях развития невербального мышления у глухих и слышащих младших школьников.

2. Глухие дети 7−8 лет заметно отстают от слышащих сверстников по уровню развития вербальных интеллектуальных способностей, что объясняется определенным дефицитом общения в их семьях.

3. Глухие дети, свободно общающиеся со своими глухими родителями на жестовом языке, значимо опережают глухих из семей слышащих по уровню выполнения вербальных интеллектуальных заданий, предъявляемых на жестовом языке.

4. Необходимо проводить работу по повышению коммуникативной компетентности родителей и разрабатывать систему обучения родителей эффективным средствам общения с глухими детьми.

5. Предложенная нами методика оценки эффективности детско-родительского взаимодействия позволяет выявить объективные трудности общения в семьях слышащих родителей, воспитывающих глухих детей.

6. Дополнительные нарушения развития оказывают значимое влияние на формирование интеллектуальных способностей у глухих детей.

7. Оценивая уровень интеллектуального развития глухих детей, необходимо учитывать следующие условия развития ребенка: наличие или отсутствие дополнительных нарушений, доступные средства общения и уровень владения ими в семье.