Анализ логопедических технологий, способствующих устранению дислексии у детей младшего школьного возраста с ОНР

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.И.ГЕРЦЕНА Факультет коррекционной педагогики Кафедра логопедии Дипломная работа

Анализ логопедических технологий, способствующих устранению дислексии у детей младшего школьного возраста с ОНР

Студентки

5 курса, Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Прищепова И. В.

Санкт-Петербург,

• Введение
• Глава 1. Современное состояние проблемы нарушения чтения
• 1.1 Чтение как сложный психофизиологический процесс
• 1.2. Этиология, симптоматика и классификация нарушений чтения
• 1.3. Нарушения чтения у учащихся младших классов с общим недоразвитием речи
• Глава II. Исследование особенностей чтения у младших школьников
• 2.1. Цели, задачи методы и организация исследования.
• 2.2. Научно-теоретическое обоснование методики исследования нарушения чтения у младших школьников
• 2.3. Содержание методики исследования нарушений чтения у младших школьников
• 2.4. Психолого-педагогическая характеристика обследованных школьников
• Глава III. Особенности чтения у младших школьников с недоразвитием речи
• 3.1. Сравнительный анализ особенностей развития фонематического восприятия
• 3.2. Сравнительный анализ особенностей развития языкового анализа и синтеза
• 3.3. Сравнительный анализ особенностей объема словаря
• 3.4. Сравнительный анализ особенностей грамматического строя речи
• 3.5. Сравнительный анализ состояния зрительно-пространственных функций
• 3.6. Сравнительный анализ зрительных функций
• 3.7. Сравнительный анализ исследования процесса чтения
• Глава IV. Использование логопедических технологий при устранении дислексии у младших школьников
• 4.1. Цель, задачи, методы и организация логопедической работы по коррекции дислексии у младших школьников
• 4.2. Теоретические основы формирования навыков чтения у младших школьников с дислексией
• 4.3. Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию навыков чтения у младших школьников с дислексией
• 4.4. Результаты формирующего эксперимента
• Заключение
• Список литературы
• Приложение 1
• Приложение 2

Чтение, посредством которого дети получают большую часть информации, играет огромную роль в процессе усвоения знаний. Его значение все возрастает в условиях существующей системы образования, предполагающей развитие дифференциации и индивидуализации обучения и увеличение удельного веса самообразования школьников. В этих обстоятельствах особенно важно умение правильно использовать чтение как средство получения новых знаний.

Представление о симптоматике, сущности и механизмах нарушения чтения складывалось постепенно. Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в труде «Расстройство речи» 1877 году (21). Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения. Нарушение чтения особенно распространены у детей, обучающиеся в специальных школах, и оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, ограничение дислексии от ошибок чтения иного характера чрезвычайно важно для построения логопедической работы с детьми. При этом стало очевидно, есть и другие дети, которые не могут овладеть грамотой, несмотря на нормальное интеленктуальное развитие, кроме детей не способных учиться из-за умственной отсталости. В настоящее время это одна из самых актуальных проблем логопедии.

Требования к поступающим в первый класс детям на сегодняшний день очень возросли. Программа обучения, который должен быть усвоена через чтение, усложнена и насыщена разнообразным материалом. Ребенок, испытывает большие трудности в обучении чтению, когда идет в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи. По данным Т. А. Алтуховой (2), Р. И. Лалаевой (22 — 24), А. Н. Корнева (17 — 20), Л. Ф. Спировой (52), Р. Е. Левиной (26 — 27), Р. А. Каше (14, 15) отмечается рост количества детей с различными трудностями обучения в начальной школе. По оценкам психологов на успеваемость влияют более 200 факторов, но одним из главных являются трудности в овладении навыком чтения. Ученик, страдающий дислексией, не всегда правильно понимает прочитанное задание на любом уроке, что влечет за собой стойкую неуспеваемость самого учащегося.

Такие дети тратят много времени на подготовку домашнего задания, безграмотно пишут. У них возникают трудности при формировании связного монологического высказывания.

Формируется своеобразный психологический барьер: ученик не верит в возможность достижения хороших результатов, в последующем у него снижается эмоциональная отзывчивость, возникают частые конфликты с учителями. Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи этим детям значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении чтению. Таким образом, изучение нарушений чтения у младших школьников и их коррекция являются актуальными.

Анализ накопленных теоретических данных и логопедической практики по проблеме исследования нарушения процесса чтения у младших школьников позволяет выделить следующее противоречие:

— между задачами формирования функционально грамотной личности школьника и невозможностью их реализации в процессе обучения детей с дислексией, нарушающей полноценное овладение письменноречевыми видами деятельности.

Данное противоречие и необходимость его разрешения обусловливают актуальность научной проблемы поиска новых логопедических технологий, способствующих устранению дислексии у младших школьников.

Определение проблемы исследования позволило сформулировать тему исследования: «Логопедические технологии в работе по коррекции дислексии у младших школьников».

Цель исследования заключается в разработке логопедических технологий по устранению дислексии у младших школьников.

Объектом исследования является нарушение процесса чтения у младших школьников с ОНР .

Предметом исследования являются логопедические технологии, способствующие устранению дислексии у младших школьников.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что логопедическая работа, подобранная с учетом механизмов дислексии, способствует устранению нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с ОНР.

Исходя из цели и предмета исследования для доказательства гипотезы были поставлены следующие задачи:

— изучить особенности чтения у школьников с общим недоразвитием речи с учетом деятельностного подхода;

— определить основные закономерности овладения навыком правильного, выразительного и осмысленного чтения младшими школьниками с ОНР;

— провести констатирующий эксперимент и установить статистически значимые и достоверные различия двух экспериментальных групп;

— адаптировать существующие методики, способствующие устранению дислексии у младших школьников с ОНР.

Глава 1. Современное состояние проблемы нарушения чтения

1.1 Чтение как сложный психофизиологический процесс

логопедический дислексия чтение младший школьник

Чтение является одной из основных форм речевой деятельности, выполняющей важнейшие социальные функции. Значение чтения заключается в обогащении человека знаниями, в формировании и нравственном воспитании личности.

Чтение является сложным психическим процессом и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обусловлена прежде всего его неоднородностью: с одной стороны, чтение — процесс непосредственного чувственного познания, а с другой, представляет собой опосредствованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие: оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление. Так, М. Е. Хватцев понимает под чтением сложный процесс обобщенных представлений, рядов, комплексов динамических стереотипов графем, связанных (как с основой) с обобщенными же рядами стереотипов фонем (54, с 337). А. Н. Корнев определяет чтение, во-первых, как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму и, во-вторых, как процесс понимания письменных сообщений (19, с.18). А. Р. Лурия отмечает, что чтение является сложной по своему составу функциональной системой, в основе которой лежат сложные динамические процессы (34, с. 469).

Чтение рассматривается и как один из видов письменной речи, который представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма. Письмо, как и устное высказывание, особыми средствами превращает свернутую мысль в развернутую речь. Начинается письмо с мотива, заставляющего субъекта формулировать высказывание в письменной речи, продолжается в возникновении общей схемы, плана высказывания, или замысла, который формируется во внутренней речи и еще не имеет выраженного вербального характера. Осуществляя генеративную функцию, внутренняя речь и превращает свернутый замысел в систему письменной речи. В то же время письмо имеет много общего с процессом чтения. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи, хотя этот элемент чтения во многих случаях может устраняться.

Особенно отчетливо аналитико-синтетическое чтение проявляется на ранних этапах развития его у ребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения этот процесс носит иной, более сложный характер. Опытный чтец, как показали исследования движения глаз (10, 11), не подвергает анализу и синтезу все элементы слова, он лишь схватывает ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще всего корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-букв восстанавливает значение целого слова. Для того чтобы достигнуть правильного понимания воспринимаемого при чтении слова, читающий нередко возвращается к написанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реальным словом. При чтении достаточно знакомых слов, наиболее упроченных в прошлом опыте (фамилия, имя, город, в котором живет человек, распространенные названия предметов и т. д.), такой процесс сличения гипотезы с реально написанным словом, т. е. возвращение к побуквенному анализу, становится излишним, и читающий узнает слово сразу. Таким образом, по мнению Л. С. Цветковой, сукцессивное восприятие замещает симультанное. Если написанное слово более сложно по своему строению, или уже выделенный комплекс букв еще не дает основания для однозначного прочтения слова, то читающий возвращается к прочитанному слову, сверяет первоначально возникшую гипотезу с реальным написанием и только тогда декодирует значение слова (55, 56, с. 220).

Такая стратегия чтения, заключающаяся в антиципации и в сличении, обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничение свободы движения глаз назад и вперед по тексту нарушает процесс — чтения на всех этапах его развития (10, с. 20). Ученые установили, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз и что оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения. Ими же было установлено, что единицей чтения является слово, а не буква (10,11, 58).

По своему строению процесс чтения характеризуется взаимодействием по крайней мере двух уровней — сенсомоторного и семантического, находящихся в сложном единстве. Сенсомоторный уровень состоит, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных звеньев: а) звуко-буквенный анализ, б) удержание получаемой информации, в) смысловые догадки, возникающие на основе этой информации, г) сличение, т. е. контроль возникающих гипотез с данным материалом. Сенсомоторный уровень обеспечивает как бы «технику» чтения — скорость восприятия и его точность. Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивает чтение как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки. При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков — отдельно или в слове — обязательно сопровождается проговариванием вслух, т. е. переводом зрительной лексемы в ее звуковой и кинестетический аналог. Точное, безошибочное восприятие — основное условие правильного понимания читаемого.

Современные представления о чтении базируются на фундаментальных исследованиях Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Л. С. Цветковой и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневое иерархическое строение [3, 5, 6, 13, 34−37, 55]. В функциональной системе чтения тесно связаны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых вносит специфический вклад в формирование определенных операций чтения. Л. С. Цветкова отмечает, что: «Современная психология рассматривает чтение в связи с речью, с одной стороны, и процессом восприятия (зрительного) — с другой» [55, стр.288].

Становление навыка чтения предполагает овладение ребенком особой семиотической системой, которая тесно связана с устной речью. Обучение звуко-буквенному чтению происходит на базе ряда речевых операций: фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматичесих представлений. Этим определяется тесная взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи, глубоко и всесторонне изученная Г. А. Каше, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, М. Н. Русецкой [14, 15, 22 — 28, 47 — 48]. В этих работах нарушения чтения рассматриваются как следствие недоразвития фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи, а также нарушений связной речи. Преодоление дислексии в этих случаях основывается на развитии и коррекции нарушенных речевых функций.

Чтение с самого начала подчинено его основной задаче — пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идет не совместно, а вслед за восприятием; оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза читаемых слов. Постепенно, по мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, и проявляется оно в возникновении смысловых догадок, угадываний смысла в пределах отдельных слов. На поздних этапах формирования чтения задача понимания читаемых сообщений решается уже путем схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение дальнейшей мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека антиципирующее чтение достигает полного совершенства. Акт чтения здесь протекает в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и понимания читаемого. Процесс восприятия к этому времени автоматизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание, в свою очередь, начинает сильно влиять на восприятие, воздействуя на его скорость и точность.

Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не только точностью восприятия, но и влиянием контекста. Об этом условии, играющем известную роль в чтении, указывалось в работах некоторых авторов 10, 11, 58). Изучался этот вопрос и в исследованиях А. Н. Соколова, в которых экспериментально была показана значительная роль контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении. Исследования же, прямо направленные на изучение вопроса о влиянии контекста слова на процесс чтения, его скорость и точность, были проведены Дж. Мортоном (7). На основе большого экспериментального материала автор делает выводы о том, что быстрое и адекватное понимание в процессе чтения наступает благодаря более высокой степени контекста слов. Высокая степень контекста слов и полное использование контекстных догадок приводят, в свою очередь, к увеличению скорости чтения, уменьшению количества фиксаций (т.е. объем и угол охвата материала глазом увеличиваются), к увеличению точности восприятия, что находит свое выражение в уменьшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон предполагает, что существует потенциал чтения, который не полностью используется неопытными чтецами и который связан со знанием статистических свойств языка, с вероятностью слова. Увеличение вероятности слова-стимула может сделать его более доступным для восприятия, а это приведем увеличению скорости чтения без потери понимания.

В современной психологической литературе принято различение «внешнего» и «внутреннего» контекстов. «Внешний» строится на основе влияния всего прочитанного текста, а «внутренний» — на основе читаемого абзаца, предложения.

Такой сложный психический процесс не может осуществляться на основе работы какой-либо одной зоны мозга, или так называемого центра чтения, как считали раньше. Современная нейропсихология рассматривает в качестве мозговой основы реализации процесса чтения совместную работу нескольких участков мозга (заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария) каждый из которых вносит свой специфический вклад. Для осуществления процесса чтения необходима сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых и является психофизиологической основой процесса чтения (32)Психофизиологический состав акта чтения коренным образом изменяется по мере его развития и автоматизации. Так, Т. Г. Егоров выделяет следующие ступени овладения чтением:

а) овладение звуко-буквенными обозначениями,

б) послоговое чтение,

в) ступень становления синтетических приемов чтения,

г) ступень синтетического чтения.

Как указывает автор, ступень овладения речезвуковой символикой растягивается в условиях школьного обучения на весь период овладения букварем. Психологическое строение этого процесса в самом начале овладения букварем качественно отлично от строения тех процессов, какими характеризуются более поздние периоды овладения букварем. На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, выделяют предложения и слова, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляется синтез букв в слоги и слова, соотношение прочитанных слов со словами устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различение есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за который скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка.

Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ обозначения речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительным изображением звуков.

В процессе овладения слиянием звуков Т. Г. Егоров выделяет две ступени. Первая ступень характеризуется тем, что процесс объединения звуков достигается особыми усилиями ребенка. Слог здесь всегда является результатом сознательного произведенного объединения звуков. Эта ступень процесса овладения слиянием может быть более или менее длительной. Вторая ступень характеризуется тем, что не требует от ребенка специальных усилий для того, чтобы слить два или три звука. На этой ступени развития ребенку достаточно увидеть рядом стоящие буквы, чтобы сразу перейти к слитному произнесению слогов и слов. В результате закрепления связей между видом слога и его произнесением процесс чтения приобретает иную психологическую структуру. Основной единицей аналитического дробления процесса чтения в этом периоде является слог (10, с.117).

Характерной чертой на ступени становления синтетических приемов чтения является переход от аналитических форм восприятия к целостным формам. Чтец на данной ступени развития не задерживается на отдельных слогах, а узнает видимое слово по некоторым опознавательным признакам. Но этот процесс целостного восприятия слова, как указывает автор, еще не сформировался полностью и находится в стадии становления. Синтезирующие опознавательные признаки слов еще недостаточно определились, вследствие чего иногда одно слово под влиянием контекста принимается за другое (10, с. 183).

Основной чертой, характерной для синтетического чтения является то, что процессы осмысливания содержания читаемого и восприятия объединяются в единый целостный акт. Чтец этой ступени развития, как указывает Т. Г. Егоров, начинает чувствовать в форме содержание и в содержании — форму (10, с. 228). Ребенок на этой ступени развития чтения адекватно воспринимает текст соответственно его видимым объективным элементам и точно синтезирует эти элементы в слова, а последние, в свою очередь, разделяет на группы по синтагмам и снова синтезирует в интонационном единстве фразы.

Как указывает в своих работах А. Н. Корнев (19, с. 45.), исследователи Марше и Фритс предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяются три стадии:

а) логографическое чтение, для которой характерно запоминание слов в виде целостного образа, глобальное и прямое соотнесение этого образа с предметом или картинкой. На этой стадии ребенок впервые начинает понимать, что ряды значков, называемых буквами, что-то означают, а их цепочки, разделенные пробелами, называются словами;

б) альфабетическое чтение. На данном этапе дети декодируют графическое слово на основе высокодискретных, букво-звуковых соответствий. Основным психологическим содержанием этого этапа является усвоение звуко-буквенной символики, что включает запоминание полного списка графем русского языка и умение точно и дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка, не всегда прямо и однозначно соответствующие дифференциальным признакам устного языка;

в) ортографическое чтение. Данный этап характеризуется переходом от побуквенной стратегии декодирования к опознанию сразу группы букв (19, с.55)

Таким образом, если на первых этапах обучения решающую роль в процессе чтения играет звукобуквенный анализ и слияние выделенных значений букв в единый слог, то на дальнейших этапах навык чтения превращается в зрительное узнавание слов, уже не обязательно включающее звукобуквенный анализ и синтез.

Итак, обобщая изложенное, можно заключить, что чтение является одной из сложных и значимых форм психической деятельности человека, которая выполняет психологические и социальные функции. Основными условиями успешного овладения навыком чтения, являются сформированность устной речи, фонетико-фенематической (произношение, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточный уровень развития зрительного гнозиса, мнезиса, анализа, синтеза и пространственных представлений.

1.2 Этиология, симптоматика и классификация нарушений чтения

Среди нарушений чтения у детей исследователи выделяют специфические расстройства (дислексии), и неспецифические их варианты (19 — 28, 38, 48). Последние обычно возникают в связи с отставанием в умственном развитии или вследствие сенсорных дефектов (нарушения зрения или слуха). При этом степень выраженности отставания в чтении соответствует тяжести первичного расстройства. По мнению А. Н. Корнева, к неспецифическим расстройствам правомерно относить трудности в чтении, возникающие у детей с тяжелым и общим недоразвитием речи (например, при моторной алалии), которые выражены настолько, насколько ребенок отстает в речевом развитии.

Существуют разные определения понятия «дислексия». Например, М. Е. Хватцев (54) определяет дислексию как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропуском предлогов, союзов, замещением слов, пропускам строчек). Р. Е. Левина рассматривала дислексию в рамках концепции общего недоразвития речи и под нарушением речи понимала отсроченное проявление устноречевого дефицита, среди компонентов которого особая роль принадлежит несформированности фонетико-фонематических процессов (Р.Е. Левина, 1947). Р. И. Лалаева определяет дислексию, как частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением (22, с. 483). А. Н. Корнев понимает под дислексией состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слвхового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения (19, с. 50).

В настоящее время дислексия рассматривается как частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Исследователи различают дислексию у детей и взрослых. Нарушение формирования навыка чтения у детей обусловленно недоразвитием высших психических функций. У взрослых распад навыка чтения происходит в результате органического поражения головного мозга, что является следствием нарушения высших психических функций.

Этиологию дислексии авторы связывают с влиянием следующих причин: вредными воздействиями или наследственными предрасположениями, задержка в формировании систем участвующих в процессе письма; нарушением психических процессов и операций, которые подготавливают процесс чтения, нарушением речи, или незаконченностью языкового развития (22 — 28, 52 — 56).

Наиболее подробно этиология нарушения чтения рассмотрена в работах А. Н. Корнева. По исследованиям автора, в основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения. Синдром дислексии включает, кроме вышеуказанного основного симптома, явления эмоционально-волевой незрелости, симптокомплекс сукцессивной недостаточности, церебрастенические нарушения, специфические нарушения внимания и памяти и др.

Многочисленные нарушения чтения, по мнению исследователя, можно разделить на четыре группы:

A. Этиопатогенетическая ось (особенности этиологии и патогенеза):

1. Конституциональная (наследственная) дислексия.

2. Энцефалопатическая дислексия.

3. Конституционально-энцефалопатическая дислексия.

Б. Психопатологическая ось (ведущий синдром):

1. Синдром церебрастенического инфантилизма.

2. Синдром органического инфантилизма:

а) невропатоподобный вариант;

б) собственно органический вариант.

B. Психологическая ось (ведущий синдром нарушения):

1. «Дисфазический» вариант дислексии.

2. «Дисгнозический» вариант дислексии.

3. Смешанный вариант дислексии.

Г. Функциональная ось (степень дезаптации):

1. Латентная дислексия.

2. Выраженная дислексия.

3. Алексия.

Конституциональная дислексия развивается на основе генетической предрасположенности и сопровождается повторными семейными случаями среди сибсов, родителей или прародителей. Это самая легкая форма дислексии, нередко остающаяся в латентной форме, имеющая сравнительно благоприятный прогноз.

Энцефалопатическая дислексия возникает на резидуально-органической основе с соответствующими экзогенными этиологическими факторами и сопровождается психоорганической симптоматикой. Нарушения чтения при этом достигают значительной тяжести и довольно стойки.

Наиболее тяжелые и стойкие варианты расстройства наблюдаются при конституционально-энцефалопатической форме дислексии, объединяющей особенности двух предыдущих. Выделение этиопатогенетических подгрупп не только проясняет сущность и происхождение клинической симптоматики, но и облегчает прогнозирование динамики состояния. Принадлежность к одной из них в значительной мере предопределяет ведущую психопатологическую симптоматику.

Таким образом, в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия, «цепочка» детских инфекций, травмы головы).

Симптоматика дислексии складывается из клинико-психопатологических проявлений, феноменов, относящихся непосредственно к аномалии чтения, и комплекса нарушенных сенсомоторных и когнитивных функций, лежащих в основе психологических механизмов затруднений в чтении. Клиническая картина при дислексии складывается из явлений незрелости, связанной с дизонтогенезом, и резидуально-органической симптоматики. У большинства детей с дислексией запаздывание в психомоторном развитии проявляется довольно рано. У некоторых из них в раннем возрасте наблюдаются невропатические и невропатоподобные нарушения (срыгивание, психомоторное беспокойство, расстройства сна и т. п.). Одним из психопатологических проявлений дизонтогенеза у обсуждаемой категории детей является синдром психического инфантилизма. По сравнению со здоровыми детьми они более непосредственны, внушаемы, несамостоятельны. Эмоциональные реакции обычно живые, но недостаточно дифференцированные. Обращают на себя внимание склонность к легковесным суждениям, беспечность, недостаточная самокритичность. При возникновении затруднений даже в житейских ситуациях они склонны проявлять пассивность и быстро отказываются от попыток добиться успешного результата или довольствуются его иллюзией, замещая реальные действия фантазированием. Это свидетельствует о слабости волевых процессов. Целенаправленность и настойчивость у них зависят от заинтересованности. Поскольку у большинства подобных детей в основе мотивации поведения лежит принцип удовольствия, то наиболее продуктивны они в приятных, интересных или сулящих какую-нибудь награду заданиях. У многих детей с дислексией доминируют игровые интересы, но предпочитаемые игры небогаты по содержанию, однообразны, чаще носят подвижный характер. Практически у всех обнаруживается астеническая или церебрастеническая симптоматика: снижение умственной работоспособности, повышенная утомляемость, затруднение произвольной концентрации внимания, повышенная отвлекаемость. В ряде случаев наблюдаются расстройства памяти «инфантильно-астенического» типа (39), которые напоминают феномен «на кончике языка» при амнестической афазии. При этом ребенок не может в нужный момент вспомнить явно знакомое ему название предмета или понятие. Перечисленные психопатологические особенности существенно влияют на умственную продуктивность детей, которая отличается выраженной неравномерностью и колеблется в значительных пределах в разные дни и в разное время суток. У большинства детей с дислексией определяется ограниченный кругозор, узкий круг интересов. Общая осведомленность — низкая, особенно в отношении сведений теоретического характера. В лучшем состоянии — житейскобытовая ориентировка. Своеобразные «ножницы» между теоретическим и обыденно-практическим знанием типичны для таких состояний. Эта особенность является одной из причин значительных расхождений между характеристикой, данной такому ребенку учителем, и сведениями, полученными от родителей. В бытовых ситуациях такие дети намного адаптированнее, чем в классе. Умозаключения детей со специфическими расстройствами чтения чаще поверхностны, шаблонны и обычно воспроизводят услышанное ранее расхожее мнение или эталонное суждение. Таким образом, банальность мышления является их органической чертой. Исследование способностей к отвлечению и обобщению выявляет недостаточное их развитие. Тем не менее, при оказании помощи результаты приближаются к возрастной норме. Дети могут выделить существенные признаки предметов и понятий с опорой на помощь взрослого. Сравнение понятий вызывает значительные затруднения: за исключением самых простых вариантов, дети 8−9 лет при определении сходства и различия предметов выделяют второстепенные признаки. Понимание и самостоятельное образование простых обобщающих понятий обычно доступно, но в более сложных — дети ориентируются слабо. Задания, рассчитанные на оценку наглядно-образного мышления и конструктивных способностей, в большинстве случаев затруднений не вызывают. Счетные навыки в большинстве случаев слабо автоматизированы, выполняются медленно, с ошибками, нередко путем пересчитывания по единице, а иногда и на пальцах.

Таким образом, симптоматика дислексии включает в себя не только замедленный темп чтения и большое количество разнообразных ошибок, но и нарушение комплекса психических функций.

Современные исследования нарушений чтения показывают, что патогенетические механизмы нарушений чтения сложны и разнообразны. Пытаясь выявить механизмы дислексии, ученые проводят неврологические, электроэнцефалографические, аудиометрические, психологические, лингвистические исследования.

Неврологическое исследование не выявляет явной патологии у детей с дислексиями, однако часто выявляется некоторая неточность, недостаточная дифференцированность движений, чаще всего при выполнении произвольных, сознательно контролируемых движений, в то время как спонтанная непроизвольная моторика нормальна. У детей с дислексиями часто наблюдается незрелость, недоразвитие моторики, которое сказывается и на формировании пространственных ориентировок. Так, например, по данным исследования А. Н. Корнева (17 — 20) у 70 -80% детей с дислексиями отмечаются нарушения биоэлектрической активности стволовой локализации. Наряду с этим у многих детей с дислексией проявляются межполушарные, а также локальные корковые нарушения, что свидетельствует о наличии системных расстройств в функционировании ЦНС.

Электроэнцефалограммы у этих детей почти всегда нормальны. Аудиометрические исследования слуха показывают, что острота слуха нормальна, чаще всего аудиограммы без отклонений, в то же время отмечаются довольно часто предшествующие отиты. С помощью электронной аппаратуры удавалось обнаружить незначительные нарушения в области речевых зон, особенно когда в устной речи преобладали смешения звуков. Проведенные исследования зрительных функций у детей, страдающих дислексией свидетельствуют о том, что дислексия не является следствием нарушения или снижения остроты зрения.

Для наиболее полного понимания нарушений чтения необходимо рассмотреть классификацию дислексий. По проявлению выделяются две формы дислексии: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов. Однако это деление условно, так как обе формы можно встретить одновременно у одних и тех же детей.

Многие авторы (С. Борель-Мезонни, М. Е. Хватцев, Р. Беккер, О. А. Токарева и др.) предлагают классификации дислексии в зависимости от их патогенеза.

Так, С. Борель-Мезонни распределила дислексии на группы:

I. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.

II. Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.

III. Смешанные случаи.

IV. Случаи ошибочной (ложной) дислексии.

У детей I группы отмечается недостаточная слуховая память, нарушения слухового восприятия. Эти дети с трудом устанавливают связь между слуховым и зрительным восприятием, между звуком и буквой. В легких случаях эти перцептивные нарушения проявляются только на стадии овладения письменной речью, в тяжелых случаях эти нарушения оказывают влияние и на процесс овладения устной речью. В устной речи у таких детей наблюдаются разнообразные нарушения.

Вскрывая механизм этого вида дислексии, автор, к сожалению, сводит всю сложную картину речевого недоразвития этих детей к сенсорным (слуховым) нарушениям, к нарушениям слуховой памяти, восприятия. С. Борель-Мезонни рассматривает устную речь прежде всего как слуховую функцию. Однако многие современные исследования доказывают, что даже процесс восприятия речи осуществляется взаимодействием речеслухового и рече-двигательного анализаторов. Кроме того, речь представляет собой сложный многоуровневый процесс, который нельзя сводить только к элементарному слуховому восприятию и моторному воспроизведению. Речевая функция имеет сложное системное строение. Многоуровневая структура речевой функциональной системы I предполагает, что нарушения как устной, так и особенно письменной речи нельзя сводить к элементарным расстройствам сенсомоторного порядка. В большинстве случаев нарушения чтения определяются недоразвитием функций более высокого порядка, недоразвитием символического языкового уровня и недоразвитием языковых обобщений.

У детей II группы наблюдаются нарушения восприятия формы, величины, расположения в пространстве, определения верха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях — нарушения кинестетической памяти, неспособность представить непривычные положения рук и ног в пространстве, нарушения схемы тела. У этих детей иногда отмечаются и явления моторной дискоординации, диспраксии, которые особенно заметно проявляются в письме.

Смешанные случаи дислексии (III группа) являются самыми многочисленными. При этом у детей имеются как нарушения зрительного восприятия, так и слухового восприятия, а также моторное отставание. Дети со смешанной формой дислексии неправильно произносят многие звуки, слова, плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают право-лево, плохо различают фигуры по форме и величине. Движения их часто неловки, наблюдаются синкинезии, вялые реакции.

В IV группу объединяют детей, не имеющих ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представлений. Тем не менее, эти дети не научились хорошо читать по различным причинам (из-за неправильной методики обучения, неблагоприятных условий среды, по причине педагогической запущенности и пр.).

Трудности в овладении чтением могут возникнуть при использовании родителями неправильной методики обучения чтению: глобальной методики (целых слов) или методики буквослагательной (м + а = ма).

Трудности чтения появляются при овладении чтением маленькими детьми. Если дети шестилетнего возраста легко овладевают чтением, то дети 3 — 4 лет еще не готовы к усвоению чтения. Поэтому попытки научить маленьких детей читать сопровождаются закономерными трудностями и ошибками при чтении.

М. Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематические, оптические, оптико-пространственные, семантические и мнестические дислексии. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические дислексии. Другие формы бывают при органических поражениях головного мозга, при афазиях.

Фонематическая дислексия. При этой форме дислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2 — 4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы, но не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок. У этих детей «буква не является сигналом обобщенного звука речи (фонемы), а следовательно, не является и графемой (обобщенным графическим знаком)» (54 с. 385.). Автор считает, что плохая связь звука и буквы обусловлена плохим фонематическим слухом. Звуки речи у этих детей нечеткие, нестойкие, они плохо их различают, особенно оппозиционные, сходные по звучанию. Поэтому буквы и усваиваются с большим трудом.

В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, плохо узнают слоги в «лицо» .

Оптическая дислексия заключается «в неузнавании букв как обобщенных графических знаков соответствующих фонем, т. е. буквы не осознаются как графемы» (54, с. 387.). Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии. Не совсем четко показано различие механизмов нарушения связи между фонемой и графемой при этих двух формах дислексии.

По проявлениям М. Е. Хватцев различает литеральные дислексии (не узнаются отдельные буквы) и вербальные (отдельные буквы усваиваются, но слова не узнаются). Основной причиной плохого усвоения букв является нечеткость их восприятия, неустойчивость представлений о букве. Обычно в зрительном образе буквы, прежде всего, сохраняется общее ее строение, выпадают определенные детали. Буквы взаимоуподобляются. Чаще всего буквы-заместители по своему графическому образу проще букв, которые они замещают. Чем более сходны буквы графически, тем чаще они заменяются, особенно если в слове эти буквы располагаются близко друг к другу. В связи с этим, по мнению автора, зрительные стереотипы слов воспитываются с большим трудом, замедляется узнавание слов.

У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые лица, сходные предметы, плохо рисуют.

При поражении правого полушария, отмечает автор, наблюдаются трудности при чтении левой части слова (Маша — каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа налево, отмечаются перестановки букв и слов при чтении.

Р. Беккер также отмечает многообразие видов нарушений чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следующие типы: 1) врожденная словесная слепота, 2) дислексия, 3) брадилексия, 4) легастения, 5) врожденная слабость в чтении. Однако в основе данной классификации лежит не патогенез дислексии, а скорее степень проявления нарушений чтения.

О.А.Токарева рассматривает нарушения письменной речи в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен. С учетом нарушения слухового, зрительного или двигательного анализаторов автор выделяет акустические, оптические и моторные нарушения чтения. Наиболее распространенными, по мнению автора, являются дислексии, связанные с акустическими расстройствами. Рассмотрим эти виды дислексии.

При акустической дислексии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги и слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы. Частыми являются смешения звуков, сходных по артикуляции или звучанию (свистящих и шипящих, звонких и глухих, мягких и твердых).

Акустические нарушения чтения отмечаются как при недоразвитии устной речи (дизартриях, дислалиях), так и при задержках речевого развития. Таким образом, с достаточной достоверностью устанавливается связь между развитием устной и письменной речи, которые рассматриваются как различные, тесно связанные стороны единого процесса речевого развития.

Четкое акустическое восприятие является одним из необходимых условий формирования устной и письменной речи. Однако процесс овладения письменной речью предполагает в качестве основных условий наличие у ребенка языковых обобщений, прежде всего фонематических, сформированность высших символических функций. Одной из необходимых предпосылок формирования навыка чтения является умение выделять из всего многообразия звучаний фонему как специфическое обобщение смыслоразличительных признаков звука, соотносить фонему с определенным символом, значком, т. е. буквой, анализировать слова на составляющие их фонемы, т. е. осуществлять дифференциацию фонем и фонематический анализ. Формирование же фонематической дифференциации и фонематического анализа — это процесс языкового развития, процесс формирования языковых обобщений. Его нельзя сводить только к сенсорной функции. К тому же известно, что формирование речевых анализаторов происходит в тесном взаимодействии с другими анализаторами, в процессе деятельности которых постоянно осуществляется влияние одного на другой. Так, при дифференциации звуков и звуковом анализе слова одновременно участвуют и речеслуховой, и речедвигательный анализатор.

Второй вид дислексии — оптическая. При этом виде отмечается неустойчивость зрительного восприятия и представлений. В процессе чтения дети плохо усваивают отдельные буквы, не устанавливают связь между зрительным образом буквы и звуком, у них нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одну и ту же букву они воспринимают по-разному. Дети часто смешивают буквы, сходные по начертанию (П — Н, Н — И, Щ — Ц, Ш — Щ, С — О). В процессе чтения слов у детей наблюдается вербальная дислексия, нарушается узнавание слов при чтении.

При моторной дислексии у детей отмечаются затруднения в движениях глаз при чтении. В процессе чтения, как известно, происходят различные движения глазного яблока, у нормально читающих в основном — в направлении строк. Акт чтения осуществляется лишь при условии координированной, взаимосвязанной работы зрительного, слухового и двигательного анализатора. Расстройства координации этих анализаторов вызывают различные нарушения чтения, считает О. А. Токарева. При моторной дислексии отмечается сужение зрительного поля, частые потери строки или отдельных слов в строке. В других случаях нарушается речедвигательное воспроизведение. Это проявляется в том, что дети не могут координированно воспроизводить нужные артикуляционные движения в процессе чтения при отсутствии параличей и парезов. При этом отмечается невозможность вспомнить необходимые речевые движения.

Многие авторы указывают на нарушения, качественное отличие движения глаз в процессе чтения у дислексиков. Отмечается прерывистость, скачкообразность движений, частые регрессии, движения назад, с целью уточнения ранее воспринятого, колебания в направлении движений, изменения направленности движений и т. д. Однако эти нарушения движений глаз в процессе чтения наблюдаются почти у всех детей с дислексиями и представляют собой не столько причину нарушений чтения при дислексии, сколько следствие иных трудностей при овладении чтением, трудностей оптических, фонематических, грамматических и т. д.

Особенно измененными, нарушенными являются движения глаз при оптических дислексиях. Всякое сложное восприятие опирается на совместную работу целой группы анализаторов и носит не только полирецепторный характер, но всегда осуществляется с активным участием двигательных компонентов. Еще И. М. Сеченов указывал на решающую роль движений глаз в зрительном восприятии. В последнее время в целом ряде психофизиологических исследований отмечается, что неподвижный глаз практически почти не способен воспринимать изображение, имеющее сложную структуру. Всякое сложное восприятие осуществляется с помощью активных, поисковых движений глаз, и лишь постепенно количество этих движений сокращается.

Эти факты убеждают нас в том, что выделение моторной дислексии как самостоятельного вида является нецелесообразным. В одних случаях указанные расстройства движений глаз сопровождают нарушения зрительного восприятия и обусловливают оптические дислексии. В других случаях частые регрессии, прерывистость движений, обилие излишних движений глаз являются не причиной, а следствием трудностей чтения при фонематических, семантических, мнестических формах дислексии.

При современном представлении о системном строении высших корковых функций классификации дислексии должны учитывать не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего, символического, языкового уровня.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева (1983) выделяют следующие виды дислексии: фонематическую, семантическую, аграмматичекую, мнестическую, оптическую, тактильную.

I. Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функции фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твёрдость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой, либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими В. К. Орфинская (1963) выделила следующие функции фонематической системы:

— смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);

— слухопроизносительная дифференциация фонем (каждая фонема языка отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляторно);

— фонематический анализ, т. е. разложение слова на составляющие его фонемы. В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику являете одним из основных условий развития речевой функции (т.е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована).

У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия, (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б-п, д-т, с-ш, ж-ш и т. д.)

Вторая форма нарушения чтения, обусловленная недоразвитием функции фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко — слоговой структуры слова.

II. Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку. Нарушение понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при систематическом чтении, т. е. чтении целыми словами.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами:

— трудностями звуко-слогового синтеза;

— нечёткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения.

Разделение слова на слоги в процесс чтения — одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части процесса по слогового чтения, не способны объединить в единое цело последовательно произнесенные слоги. Они читают механически без понимания смысла читаемого. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь. Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлено несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.