Актуальность темы
исследования. Проблема кризиса образования постоянно привлекает к себе внимание исследователей — и отечественных, и зарубежных. При этом в российских условиях интерес к данной проблеме обострен переходным состоянием социума — структурными сдвигами и глубокой культурной трансформацией, связанной с пересмотром унаследованных от прошлого мировоззренческих ориентиров, в том числе, и в сфере образования.
Непрерывно предпринимающиеся на протяжении последних десятилетий попытки реформировать отечественную систему образования имеют, в основном, ситуативный характер. Долговременная продуманная стратегия за этими преобразованиями не просматривается, что и неудивительно, поскольку реформы не сопровождаются мировоззренческим, философским осмыслением проблем образования, порождаемых «вызовами» современного динамичного, кризисного и противоречивого мира. Финансовые, управленческие, организационные проблемы современного российского образования нередко оттесняют на второй план не менее, если не более важные ценностно-смысловые и антропологические аспекты кризиса, которым, собственно, и посвящена данная работа.
Несмотря на отечественную специфику, обусловленную «переходностью» российского социума, кризис российского образования — лишь частный случай кризиса современной модели образования в целом, той модели, которая сложилась в результате модернизации западных (и ориентирующихся на Запад) обществ. Данный кризис — проявление глубокого мировоззренческого кризиса, охватившего современные общества в XX веке, и обострившегося во второй половине этого непростого столетия. Образование — институт, в первую очередь, предназначенный для трансляции культурных смыслов, и «кризис смыслов», влияет на этот институт самым непосредственным образом. Современный отечественный исследователь А. П. Валицкая пишет о сущности данного кризиса следующее: «В аналитике катастроф XX века, которая остается актуальной философско-культурологической темой на протяжении последнего полустолетия, достаточно определенно звучит мысль о том, что причины трагедий отнюдь не сводятся к производственно-экономическим факторам. Их глубинные истоки имеют социокультурную и психологическую природу, свидетельствуя о глобальном антропном кризисе, порожденном отставанием духовно-нравственного развития человечества от научно-технического прогресса. Это отставание фиксирует и усугубляет система образования, утверждая в сознании людей идею господства над внешней природой в ущерб познания природы „внутренней“, собственно-человеческих чувственно-интеллектуальных, эстетических и нравственных сил. „Рациональность под именем просвещения из инструментальной превращается в технологическуюеё целью оказывается „твердая самость“, нацеленная на власть и обладание“ (М. Хоркхаймер, Т. Адорно), а государственные образовательные усилия исполняются в алгоритмах „надзирать и наказывать“ (М. Фуко)».1 По мнению исследовательницы, исток цивилизационного кризиса, эхом отзывающийся в образовательной системе — «технократический перекос» знания в ущерб гуманитарной его составляющей.
Преодоление этого «перекоса», хотя бы в рамках образования, невозможно без глубокого философского анализа причин кризиса и выработки новых мировоззренческих ориентиров, более «культуроцентричных» и «гуманистичных», нежели преобладающие сегодня технократические, утилитаристские и узко функциональные «ценности», определяющие нормативный контекст образовательного процесса и пагубно сказывающиеся на развитии человека.
Не случайно участники международного симпозиума «Философия образования в перспективе XXI века», проходившего еще в 1990 г. в Праге, заявили, что принявший мировой масштаб кризис образования и неудачи многообразных реформ выдвигают на первый план именно «философское осмысление создавшейся ситуации"2, выработку новых мировоззренческих и аксиологических ориентиров.
1 Валицкая А. П. Как возможна общая теория образования, или о междисциплинарном статусе понятия «диалог» // Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. — СПб., 2002. — С. 9.
2 Антипин Н. А. Мировоззренческие и методологические проблемы разработки философии образования для XXI века//Инновации и образование. Сборник материалов конференции. — СПб., 2003. — С. 15−16.
За прошедшие годы проблема отнюдь не стала менее актуальной, но, напротив, лишь обострилась, поскольку неизмеримо более сложным стал современный мир, и все труднее становится в ситуации глобального культурного диалога и взаимодействия, роста хаотизации и непредсказуемости социально-экономических и политических процессов, кризиса личностных и коллективных идентичностей, в условиях радикального плюрализма ценностных и идейных ориентиров и нормативной неопределенности находить некие универсальные мировоззренческие и аксиологические положения, способные стать основой новой концепции образования. И, тем не менее, необходимо стремиться к этой цели. В русле этого стремления и должна рассматриваться данная работа.
Объект и предмет исследования.
Объектом исследования выступает образование как социокультурный феномен. Предметом исследования является культурно-антропологический кризис, который переживает современная система образования.
Степень разработанности проблемы. Данная работа затрагивает довольно широкий круг проблем. Но преимущественно внимание автора сосредоточено на культурно-антропологическом аспекте кризиса современного образования и задачах, которые предъявляет образованию эпоха постсовременности, имеющая определенную культурную специфику.
Весь этот круг проблем, так или иначе, затрагивался многими авторами, но, насколько нам известно, в комплексе все эти проблемы не анализировались. Именно в этом и заключается главная задача данной работы.
Проблема культурно-антропологического кризиса образования исследуется многими авторами, как педагогами, так и философами. При этом педагоги (в отечественной науке, во всяком случае) явно доминируют. Естественно, что педагогический подход к анализу проблемы кризиса отличается от философского. Главное отличие — скорее прикладная, нежели мировоззренческая направленность исследований и привязка к конкретным задачам, что объясняется спецификой педагогической науки. В последние годы постоянно ведутся дискуссии о гуманитаризации образования, повороте к человеку, его проблемам и потребностям. В 2002 г. в Санкт-Петербурге прошла конференция, посвященная проблемам философии образования. В своих докладах и сообщениях многие авторы затрагивали и интересующие нас проблемы. Например, А. Ахмедова в статье «Образование и смысл творчества» утверждает, что для «осуществления идеи правильного образования мы должны ясно осознавать, в чем заключается смысл жизни. Познание жизни есть познание самого себя, и в этом заключается начало и конец образования. Невежественный человек не тот, кто не учился, а тот, кто не познал самого себя. Познание приходит только изнутри, когда прозревший человек включается во всеобщий поток жизни. Образование, по существу, является самопознанием"1. P.M. Пугачева в статье «К проблеме формирования самостоятельности» утверждает, что «совершенствование человека возможно лишь при наличии его способности к познанию и соответствующей форме самоорганизации, т. е. самостоятельности организма. Самостоятельность является причиной, логическим понятием, необходимым для проникновения мышления в сущность вещей. Под её воздействием у человека происходит формирование мировоззрения, состоящего из правильных понятий для толкования реалий бытия. Самостоятельность является формой действительности для проникновения мышления в сущность вещей. Самостоятельность может быть и формой, и методом познания"2.
Значимые в контексте нашей работы проблемы диалога и понимания в образовательном процессе затрагивались в статьях Е. К. Краснухиной и А. Д. Троицкого. Анализируя материалы данной конференции, следует отметить, что, при всем разнообразии затрагиваемых тем — от метафизических основ образования до его тендерных аспектов, целостного видения проблемы кризисасущности, истоков, пути выхода — не прослеживается. В ключе той же проблематики в последние годы только в одном Санкт-Петербурге прошло несколько конференций. Например, конференции, посвященные инновациям в образова.
1 Философия образования. Сборник материалов конференции. — СПб., 2002. — С. 467.
2 Там же.
1 9 нии (2003 г.), проблеме диалога в образовании (2002 г.). Важная для нас проблема диалога (в третьей главе будет предпринята попытка обрисовать концепцию диалогического образования) в статьях и выступлениях исследователей дробится на множество частных аспектов, и целостной картины пока не складывается.
Проблема новых смыслов и гуманитаризации образования — предмет постоянного интереса исследователей Ростовского государственного педагогического университета. Здесь регулярно проводятся конференции и педагогические чтения, непосредственно связанные с этими темами. Можно сослаться, например, на материалы Третьей Международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России"3, проходившей в 2004 г., где уделялось внимание проблеме воспитания, но, опять же, в основном, в прикладном, весьма специфическом ключе (воспитание физической культуры, например, или эстетического воспитания). Были примеры и более широкого подхода к проблеме воспитания. Например, статьи А. Г. Бермуса «Проблема куль-туросообразности современного воспитания», статья В. А. Веденяпиной «Методология осмысления личностного подхода в воспитании на основе соотношения «мир — человек» и «человек — мир»» и ряда других авторов. Собственно, можно приводить много подобных примеров. Конференции, связанные с проблемами образования, проходят сегодня постоянно, и их география весьма широка. Но преобладает все же прикладной, собственно педагогический, а не философский аспект анализа проблемы, в связи с чем значимость последнего возрастает.
Однако и в рамках педагогической мысли в последние годы наблюдаются существенные подвижки в сторону именно философского, мировоззренческого, можно даже сказать, экзистенциального, анализа проблем современного обра.
1 Инновация и образование. Сборник материалов конференции. — СПб., 2003.
2 Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. — СПб., 2002.
3 Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России. // Материалы 111 Международной научно-практической конференции. — Ростов н/Д., 2004. зования. Можно назвать, в частности, работы Б.С. Гершунского1, одного из наиболее влиятельных отечественных исследователей, работающего «на стыке» педагогики и философии образования. Этот автор уделяет много внимания проблеме смысла жизни и самореализации как главных направлений образовательного процесса, отмечая, что именно эти составляющие имеют приоритетное значение, а не накопление определенной информации. Непременно следует отметить работы Е. В. Бондаревской в области разработки концепции личност-но-ориентированного образования, анализа гуманистической парадигмы образования, необходимости новых смыслов в образовании. В этом же направлении ведется работа С. В. Кульневичем. Личностно-ориентированные концепции образования разработаны такими авторами, как В. В. Сериков, И. С. Якиманская, И. Б. Котова, А. В. Петровский, Н. Н. Алексеев. В отечественной педагогике давно осознана необходимость поворота образования «лицом к человеку и его потребностям». Подвижки педагогики в сторону философии тем более значимы, что в отечественной традиции «философия образования» — нечто пока не совсем привычное, а педагогика — давно устоявшаяся и институционализированная область знания.
Проблема культурно-антропологического кризиса современного образования в значимом для нас философском, мировоззренческом контексте затрагивалась, например, такими авторами, как Ю. А. Афанасьев, В. А. Куренной, В. В. Миронов, А. Филиппов, А. Согомонов. Их идеи будут более полно представлены в тексте работы. Из зарубежных авторов мы опирались как на идеи классиков философской мысли, например, М. Шелера, X. Ортеги-и-Гассета, так и более поздних исследователей — А. Иллича, Б. Ридингса, Г. Хаймпеля, П. Герстер и К. Нюрнбергера (последние не являются «исследователями» в строгом смысле слова, но, будучи чуткими наблюдателями, делают весьма интересные выводы). Однако в работах этих авторов проблема кризиса образования не рассмат.
1 См., например, Гершунский Б. С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. -М., 2001.
2 См., например, Кульневич С. В., Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — М. — Ростов н/Д., 1999. ривается комплексно — как проявление культурного поворота, связанного с эпохой постсовременности и возникновением новых задач, связанных именно со спецификой постсовременности, но ограничивается анализом отдельных аспектов.
Например, А. Согомонов и Б. Ридингс говорят о развитии и изменении идеи и функций университета в западной культуре. В. Миронов — о необходимости и функциях философии образования. П. Герстер и К. Нюрнбергер — о проблемах школьного образования и кризиса воспитания. А. Иллич — о проблемах школ и возможностях «бесшкольного общества». Наш подход шире — мы пытаемся рассматривать образование как целостный феномен в единстве всех его уровней, подчиняющийся общей логике, заданной, в свою очередь, логикой культуры. Поэтому для нас кризис образования — это, прежде всего, культурный кризис.
Другой круг проблем, затронутый в данной работе, связан со спецификой постсовременности и постмодернизма. Мы различаем «постмодернистское мировоззрение» и «постсовременную эпоху» и рассматриваем постмодернистское мировоззрение как отражение культурной специфики постсовременности. В анализе постсовременной эпохи мы опираемся на идеи и работы 3. Баумана, Ф. Джеймисона, Ж.-Ф. Лиотара и других известных аналитиков. Однако наша задача — не сам по себе анализ постсовременности, давно и всесторонне проделанный огромным количеством исследователей, но анализ постсовременности в контексте новых задач, стоящих перед образованием. Мы трактуем постсовременность как «вызов», на который образование должно дать адекватный ответ, в работе формулируется ряд новых задач, порождаемых постсовременностыо.
В контексте нашей работы анализируется проблема смысловых ориентиров воспитательного процесса, сама возможность воспитания в условиях постсовременности. В связи с этим хотелось бы сослаться на статью А. П. Огурцова «Постмодернистский образ человека и педагогика"1, содержащую анализ ос.
1 Огурцов А. П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. — 2001. № 3 — 4. // http://courier.com.ru/homo/ho0401 ogurtsov. htm новных постмодернистских концепций воспитания и образования, в частности, так называемую «антипедагогику».
Проблема смысловых ориентиров воспитания — один из аспектов антропологического кризиса современной модели образования, выражающегося в забвении потребностей и интересов личности, потребностей в смысле жизни, самореализации. Этот круг проблем анализируется в связи с распространенной в современной науке концепцией кризиса идентичности, идеями роста значения рефлексивности в эпоху постсовременности (или высокой современности), постмодернистской идеей «смерти человека» и т. д. Опираясь на идеи различных авторов — от 3. Баумана и Э. Гидденса до А. Маслоу и Э. Фромма, автор пытается выявить основания для нового понимания человека, созвучного требованиям постсовременности, и нового антропологического поворота в образовании.
В попытках сформулировать основания для новой философии образования эпохи постсовременности, автор опирается на диалогическую культурфи-лософию B.C. Библера.
Методологические и теоретические основания исследования.
Данное исследование опирается на ряд методов, широко использующихся в гуманитарных науках.
Сравнительно-исторический и герменевтический методы используются при описании моделей образования — онтологической, культуроцентрической и прагматической. Кроме того, при выделении этих моделей использовался восходящий к М. Веберу метод конструирования «идеальных типов» — абстрактных моделей, позволяющих выявить некоторые тенденции культурной деятельности, но никогда не описывающих конкретное культурное явление во всей полноте его реальных исторических характеристик.
Феноменологический метод используется при анализе сущности образования как социально-культурного явления. Структурно-функциональный метод используется при анализе тех задач, которые постсовременная эпоха предъявляет образованию.
Применяется также и аксиологический метод — для анализа ценностных ориентаций постсовременной культуры, проявляющихся и в системе образования, для лучшего понимания специфики бытия ценностей в эпоху постсовременности (имеется в виду плюрализм ценностей, ценностная неопределенность, проблемность достижения ценностного консенсуса и т. д.).
Что касается теоретических оснований работы, то автор опирается на достаточно широкий круг идей и концепций. Прежде всего, следует назвать теоретиков и аналитиков постсовременности: Ж.-Ф. Лиотара, Ф. Джеймисона, 3. Баумана, Ж. Бодрийара, И. Хассана, В. Велыпа, чьи идеи определяют наше представление о специфике как постмодернистского мировоззрения, так и эпохи постсовременности.
Следует отметить влияние различных концепций коммуникации и диалога, прежде всего, К. Ясперса, Ю. Хабермаса и B.C. Библера.
Понимание антропологических аспектов культуры постсовременности во многом определяется идеями 3. Баумана, Э. Гидденса (концепции идентичности и рефлексивности), А. Маслоу (концепция самоактуализации), Э. Фромма (идеи человеческой продуктивности и спонтанности), B.C. Библера (идея самодетерминации личности), а таклсе постмодернистской концепцией «смерти человека» (подвергаемой в работе критике).
Наконец, для понимания истоков кризиса современной модели образования как части общекультурного кризиса, представленного в данной работе, большую роль сыграл анализ культуры постиндустриального общества, предпринятый Д. Беллом и сформулированная им концепция рассогласования культуры и социальной структуры.
В завершение этого раздела следует сделать некоторые пояснения, связанные с содержанием понятий, используемых в работе. Автор использует понятие «модель образования» или «парадигмальная модель образования». Имеется в виду совокупность общих мировоззренческих и аксиологических принципов, реализующихся в специфических целях и задачах образования как особого вида социальной практики, обусловленная социокультурным контекстом. «Модель» в нашем понимании означает не совокупность организационных принципов, лежащих в основе деятельности конкретных образовательных учреждений, а идеальный «образ образования» в культуре.
В работе используются также понятия «постмодернистское мировоззрение» и «постсовременная культура». Постмодернистское мировоззрение — совокупность идейных принципов, сформулированных такими авторами, как М. Фуко, Ж. Бодрийар, Ж.-Ф. Лиотар и др. В контексте нашей работы постмодернистское мировоззрение — часть постсовременной культуры, выражающее некоторые (но не все) присущие ей специфические черты. Постсовременная культура — культура эпохи постсовременности или «высокой современности» — т. е. культура западных (и ориентированных на Запад) обществ второй половины XX — начала XXI века. Статус понятий «постмодернизм», «постсовременность», «постсовременная культура» не всегда ясен, хотя используются эти понятия достаточно широко. Говоря о постсовременной культуре, мы имеем в виду, прежде всего, специфику сознания нынешней эпохи. Такова, в частности, точка зрения 3. Баумана. С другой стороны, существует тенденция трактовать постсовременность" или «постмодернизм» как «всемирно-историческое поня.
1 2 тие" (Г. Кюнг), как историческую эпоху (А. Тойнби). Отечественный исследователь Б. Л. Губман говорит о «постмодерной ситуации в культуре, сложившейся в конце 50-х — начале 60-х годов"3. Этот круг значений и задает наше понимание понятий «постсовременная эпоха» и «постсовременная культура».
Гипотеза, цели и задачи исследования.
Гипотеза исследования формулируется нами следующим образом.
Образование в постсовременную эпоху переживает кризис своей культурно-антропологической составляющей. Это означает, что образование (как среднее, так и высшее) утратило, с одной стороны, ценностно-смысловое обоснование, а с другой — свою «экзистенциальную» составляющую, перестав учитывать личностные потребности человека в самопознании, самоактуализации. Современное образование односторонне ориентируется лишь на «социальный.
1 Постмодернизм // Постмодернизм. Энциклопедия. / Сост. А. А. Грицанов, М. А. Можейко. — М., 2001.
2 Там же.
3 Губман Б. Л. Западная философия культуры XX века.-Тверь, 1997. — С. 5. заказ", отказавшись от мировоззренческой и воспитательной функций, особенно важных для формирования личности.
Постсовременная эпоха ставит перед образованием ряд новых задач, выполнение которых подразумевает преодоление обозначенной односторонности. Преодоление кризиса возможно путём создания новой образовательной парадигмы, учитывающей не только потребности общества в специалистах, но и особенности культуры постсовременности и специфические потребности личности этой эпохи.
Целью исследования является обоснование данной гипотезы, попытка наметить новые задачи образования в эпоху постсовременности и возможные философские основания новой образовательной модели.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
• проанализировать образование как социокультурный феномен в единстве двух его основных аспектов: социального и культурно-антропологического;
• рассмотреть основные парадигмальные модели западного образования в связи с их мировоззренческими особенностями, а также задачами, на достижение которых они ориентируются, будучи обусловленными социокультурным контекстом той или иной исторической эпохи;
• рассмотреть особенности характерной для современности «прагматической» модели образования;
• выявить сущность, причины и проявления кризиса этой модели, четко обозначившегося в 60 — 70-е гг. XX века и продолжающегося до настоящего времени;
• проанализировать культурно-антропологический аспект кризиса прагматической модели образования в связи с мировоззренческим поворотом 60 — 70-х гг. XX века, проявившегося также в таких феноменах, как Контркультура, «критическая теория» в социологии, идейное течение постмодернизма, «антипедагогика» и др.
• рассмотреть специфику возникшей в результате обозначенного перелома постсовременной культуры в связи с новыми задачами, которые она предъявляет образованию, и с выполнением которых связана возможность преодоления кризиса;
• обозначить возможные философские, мировоззренческие основания новой образовательной парадигмы, соответствующей особенностям постсовременной эпохи.
Тезисы, выносимые на защиту.
1. История западного образования может быть рассмотрена как смена трех парадигмальных образовательных моделей: онтологической, культуроцен-трической и прагматической.
2. Каждая из указанных моделей базируется на определенном мировоззрении и ориентируется на специфические задачи.
3. Прагматическая модель, порожденная модернизацией западных обществ, переживает кризис, четко обозначившийся в 60 — 70-е годы XX века и связанный с культурными изменениями этой эпохи.
4. Кризис прагматической модели образования имеет несколько аспектов, но наиболее важным из них является культурно-антропологический, заключающийся в утрате образованием ценностно-смыслового и антропологически-экзистенциального измерений.
5. Фактором, способствующим кризису прагматической образовательной модели, является отмеченное Д. Беллом рассогласование между «культурой» и «социальной структурой», характерное для постиндустриальных обществ.
6. Прагматическая модель образования должна быть адаптирована к специфике эпохи постсовременности, которая ставит перед образованием ряд задач, подчиненных общей цели.
7. Эта цель заключается в «антропологическом повороте»: при сохранении значимости ориентации образования на потребности общества в квалифицированных специалистах, должны быть учтены потребности личности, определяемые спецификой постсовременности, и выработаны новые смысловые, мировоззренческие ориентиры, выходящие за рамки примитивного утилитаризма.
8. Новая модель образования должна базироваться на новой философии образования.
9. В основу новой философии образования может быть положена идея «диалогического образования», согласно которой образование рассматривается как единство четырех аспектов:
• диалог личности с «другими» (ориентация на формирование навыков выстраивания эффективной, неискаженной коммуникации, межличностной интеракции в условиях постсовременной индивидуализации, ослабления социальных связей);
• диалог личности с самою собою (ориентация на самопознание и самоактуализацию, выработку навыков рационального мышления, способности формировать собственное мировоззрение в условиях культурного плюрализма постсовременностиформирование ответственной, продуктивно мыслящей, свободной личности);
• диалог с миром природы (ориентация на знакомство с наукой как особым культурным феноменом, играющим огромную роль в постсовременных обществахформирование адекватного представления о её специфике, возможностях и ограниченияхвоспитание экологического мышления, преодолевающего антагонизм «человек — природа»);
• диалог культур (ориентация на мультикультурализм, осознание ценности культурного многообразия, формирование толерантности и открытости по отношению к «иным» культурным смыслам и умения видеть за культурным многообразием единство базовых, универсальных гуманистических установок).
Научная новизна исследования заключается в следующем. 1. В истории западного образования выделено три парадигмальных модели — онтологическая, культуроцентрическая, прагматическая (эти модели следует понимать как «идеальные типы»).
2. Выявлена и проанализирована проблема культурно-антропологического кризиса прагматической модели образования, сущность и истоки этого кризиса.
3. Проанализирована специфика постсовременной культуры в связи с возможными образовательными задачами и преодолением обозначенного в предыдущем пункте кризиса.
4. Сформулированы новые задачи образования, определяемые спецификой культуры и особенностями антропологической ситуации эпохи постсовременности.
5. Поставлена задача выработки новой философии образования, учитывающей эти задачи и способной преодолеть культурно-антропологический кризис прагматической модели образования.
6. Предпринята попытка сформулировать новую возможную философскую концепцию образования — концепцию «диалогического образования», отвечающую специфике постсовременности.
Практическая значимость исследования.
Результаты и материалы исследования могут быть использованы в преподавательской деятельности в рамках курсов, посвященных философии культуры и философии образования, философской антропологии, для дальнейшей разработки основ новой философии образования. Определенный интерес исследование представляет и для собственно педагогических задач, задавая мировоззренческие ориентиры для реальной педагогической практики.
Структура работы.
Работа состоит из трех глав, включающих 7 параграфов, введения, заключения и списка литературы, включающего 118 наименований.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Фактически, основной идеей данной работы было то, что кризис образования должен пониматься как, прежде всего, кризис культуры и кризис человека. Антропологический поворот в образовании возможен, в сущности, лишь как часть коренного пересмотра ценностных оснований современной цивилизации. Без такого пересмотра антропоцентрическое образование обречено существовать лишь на обочине «образовательного майнстрима», ориентированного на другие цели и ценности.
На рубеже XX — XXI веков складывается парадоксальная ситуация: вектор развития цивилизации противоположен вектору развития личности. Сегодня, как никогда актуально противопоставление «культурной», «духовной», «смысловой», и — «цивилизационной», «структурной», «технократической» составляющих общественного бытия человека. Развитие «цивилизационной» составляющей враждебно развитию личности. Ссылаясь на Ф. Уэбстера, мы говорили во второй главе о «цивилизации бизнеса», которая становится сегодня глобальной. Цивилизация бизнеса приносит тем, кто хорошо играет по её правилам, материальное процветание, возможность вести нормальный, здоровый образ жизни, что до сих пор для многих является только заветной мечтой. Но в то же время цивилизация бизнеса безвозвратно отнимает у людей нечто более значительное — возможность быть человеком как духовным и свободным существом. Единственные человеческие «ипостаси», востребованные цивилизацией бизнеса — это работник и потребитель. При этом именно потребление выходит на первый план, поскольку человек работает для того, чтобы обеспечить себе «достойный уровень потребления», а не ради реализации собственных творческих потенций. Развитие экономики, экономический рост возможны лишь при изобретении все новых видов предметов потребления и неутихающей «потребительской гонки» за ними. В «предмет потребления» превращается все: даже такие, казалось бы, далекие от экономики вещи как религия, убеждения, новый опыт (вплоть до мистического), знание и т. д. В предмет потребления превращаются и другие люди, ценимые, главным образом, в качестве поставщиков тех или иных благ. При росте потребления и росте уровня жизни многим людям становятся недоступными совершенно естественные составляющие человеческого бытия — спокойное, бескорыстное общение, умение наслаждаться свободной деятельностью, покой, несуетность жизнивозможность всегда быть рядом со своими близкими, уверенность в завтрашнем дне и т. д. Человек превращается в существо без корней, несомое по миру безличной логикой глобальных социально-экономических и политических процессов.
Современный человек сплошь и рядом оказывается вовлеченным в некие масштабные потрясения и катаклизмы, на которые он не может повлиять и воздействие которых может только более или менее пассивно претерпевать. Весь XX век переполнен событиями, калечившими жизни миллионов людей, чья судьба никого не волновала. Достаточно вспомнить хотя бы мировые войны, тоталитарные и авторитарные режимы этой эпохи. В конце XX — начале XXI века логика порожденных человеческими действиями, но не поддающихся целенаправленному управлению и прогнозированию процессов, продолжает «подминать под себя» отдельные биографии, разрушая саму возможность для личности быть автором собственной биографии. Речь идет не только о глобализации с её, мягко говоря, неоднозначными последствиями. Речь идет о новых и новых конфликтах, грозящих перерасти в крупномасштабные войны, о глобальных технологических и экологических рисках, об иррациональном по своей сути терроризме, который из метода политической борьбы превращается в «бизнес», в «способ существования», привычный для определенных социальных групп (которые в ином качестве просто никому не нужны). Терроризм, в принципе, можно рассматривать как бессильный (несмотря на растущее число жертв) протест против некоего «обобщенного врага» — современного мира в целом, лишенного человеческого смысла.
Главная проблема современной цивилизации — её бесчеловечность. Бесчеловечность не в смысле жестокости и целенаправленной агрессии, а в смысле несоразмерности бытию и сознанию отдельного человека, в смысле способности эффективно функционировать в безличной логике «социальных процессов», а не осмысленных человеческих действий. Современная цивилизация наступает на личность, как огромный механизм, противостоять которому невозможно. Описанная Кафкой ситуация бесплодного и бессмысленного противостояния никуда не исчезла, напротив, неизмеримо увеличились её масштабы.
Неудивительно, что в такой ситуации поведение людей становится все более иррациональным и стихийным, утрачивается чувство личностной ответственности за происходящие события, люди замыкаются в бесплодном эгоцентризме или же выплескивают накопившиеся страх и агрессию в актах бессмысленного разрушения и насилия. Но в то же время всё больше людей пытаются найти и сформулировать новые ценности, новые духовные ориентиры. Возможно, когда таких людей станет достаточно много, «антропологический поворот» окажется реальностью и цивилизация изменит свой характер. Коренные духовные изменения всегда происходят неожиданно, и их истоки для современников нередко оказываются не заметными. Может быть, человечество еще ждет второе «осевое время», о котором упоминал К. Ясперс. И в постепенном создании базы для этого поворота образование уже сегодня вполне может принимать участие. Мы можем наблюдать сегодня такие попытки в деятельности отдельных философов, исследователей, новаторов и энтузиастов, представителей различных альтернативных педагогик и мы можем надеяться, что этот процесс будет нарастать и расширяться, поскольку осознание антропологического кризиса — и современного образования, и современной цивилизации — уже налицо. Автор данной работы стремился внести свой вклад в анализ кризиса и поиски путей выхода из него.
