Культурологическая рефлексия системы музыкального образования в истории России

Актуальность темы

«Музыкальное воспитание — это не воспитание музыканта, а, прежде всего, воспитание Человека» , — пишет В. А. Сухомлинский (126. 513). Действительно, в XXI веке проблема разработки и внедрения творческой системы массового музыкально-эстетического образования и воспитания особенно актуальна. Сегодняшний день диктует естественную потребность в выработке новых ценностей человеческого бытия, призванных обеспечить целостность познания художественной картины мира, позволяющей раскрыть теснейшую связь искусства с жизнью, историей страны, народов, способствующих мировоззренческому и нравственному развитию молодого поколения.

Поэтому цель музыкального образования на современном этапе заключается в формировании художественной культуры детей в контексте различных видов творческого познания действительности, в оптимизации созидательных качеств личности. Основой музыкального образования и воспитания должны служить идеи гуманизма, предполагающие перенесение смысловых акцентов воспитания с развития внешнего на развитие внутреннего потенциала, т. е. на развитие самого Человека. Это является необходимым условием развития культуры образовательного процесса. В своем новом качестве музыкальное образование должно представлять универсум знания о музыке, универсум музыкальной профессии и универсум самой музыки как особой сферы духовной деятельности человека, где она в одно и то же время «и искусство, и наука, и язык, и игра» (Б. В. Асафьев). Тем самым будут определяться новые и новаторские формы организации, в основе которых лежат принципы накопления и обобщения всего культурно-исторического опыта образования.

Данная работа — конкретизация очерченной исследовательской проблематики. Не игнорируя традиционных (музыкально-педагогических, психологических) аспектов изучения, автор подчеркнул важность исследования феномена музыкального образования и воспитания с культурологических позиций. В частности, актуальность исследования заключается в общем анализе феномена музыкального образования в историческом, теоретическом, философском пространствах, позволившим поставить ряд новых проблем. Во-первых, подчеркнем, что вопрос об историографии русского музыкального образования, этапах его развития, роли в культурном контексте России находится пока в стадии разработки. Не разрешена проблема русского музыкального «средневековья», хотя именно этот период определил пути и взаимоотношения культового и светского музыкального образования, повлияв на культуру России в целом. Во-вторых, научное осмысление массовой музыкальной культуры носит и сегодня скорее случайный, чем закономерный характер, поэтому до сих пор отсутствуют методологические и теоретические труды по осмыслению современных течений музыкального искусства в педагогическом процессе. В связи с этим, автор предлагает концепцию нового интегрированного курса, основанного на принципах диалогичности, полифонизма, творчества, позволяющего проследить динамику музыкального искусства: от древности до современных течений, от классики до массового искусства, от инструментальной музыки до электронной и т. д.

Степень разработанности. Современная культурологическая и музыковедческая науки накопили достаточно большой опыт в изучении аспектов музыкального образования в различные исторические эпохи. Автор работы основывался на богатый отечественный и зарубежный материал по теории и практике музыкального образования и воспитания, на работы представителей наиболее значимых научных течений, классиков западной и русской мысли и критические труды, посвященные их творчеству, а также известные энциклопедические издания.

Первые концептуальные представления о роли музыкального образования в культуре России начали складываться в трудах русских гуманистов и музыкантов XIX века: В. Г. Белинского, В. Ф. Одоевского, А. Г. Рубинштейна, А. Н. Серова, В. В. Стасова, П. И. Чайковского и др., которые заложили основу теории восприятия музыки, наметили проблему социологического исследования музыкального искусства, выдвинули идеи о важности распространения в обществе вокальной и инструментальной музыки, изучения ее эстетической сущности. Перечисленные положения и ряд других концепций нашли свое обоснование в трудах отечественных и зарубежных ученых XX века. В связи с этим диссертант привлекает следущий круг источников:

1.0бщетеоретические исследования в сфере философии, культурологии по различным проблемам: а) динамические аспекты бытия человека в музыкальной культуре обосновываются в трудах М. М. Бахтина, Вяч. Иванова, Н. О. Лосского, Ф. Ницше и др.- б) осмысление роли диалога в эволюции музыкального искусства и музыкального образования — в трудах Д. Дидро, М. Монтеня, а также Н. И. Ворониной, Б. С. Мейлаха, Б. М. Неменского и др.- в) проблема культурных ценностей в работах Г. Гегеля, Б. Паскаля, М. С. Кагана, Ю. Н. Холопова и др.- г) философские обоснования проблем музыкального образования, касающиеся специфики гуманитарного знания. В трудах М. М. Бахтина, А. Я. Гуревича, М. С. Кагана, Д. С. Лихачева, Н. О. Лосского и др. раскрывается принцип рассмотрения музыкального искусства и мировой художественной культуры как многомерной целостной системы, развивающейся на протяжении истории человечества. Работы зарубежных ученых (В. Боумена, Г. Кайзера, Б. Реймера и др.) привлекают системным обоснованием эстетического фундамента музыкально-педагогической теории и практики, сформированными предметами и задачами философии музыкального образования;

2. Труды в области музыкознания: а) отражают историю становления русского музыкального образования. В них выделены работы по изучению: древнерусской теории музыки.

М. В. Бражников, В. М. Бялик, Т. Н. Ливанова и др.) — вопросов периодизации русской музыкальной культуры и музыкального образования (Л. А. Баренбойм, В. А. Натонсон, Г. Г. Нейгауз, Е. М. Орлова и др.). Десятитомный труд «История русской музыки» под общей редакцией Ю. А. Келдыша подводит итог данным исследованиям и является.

СС «энциклопедией историко-теоретического анализа музыкальной культуры и музыкального образования Россииб) исследуют интонационную специфику музыкального искусства, единство формы и содержания, как основы создания музыкального образа (Б. В. Асафьева, В. В. Ванслова, Л. А. Мазеля и др.). Концепция омузыкаливания интонации человеческой речи прослежена в трудах Ю. А. Кремлева, Т. Г. Поповой. Как невербальный, непонятийный способ выражения интонация предстает в исследованиях В. В. Медушевскогов) представляют область общей, музыкальной психологии, раскрывающую смысл музыкального произведения через характеристику содержания музыки в целом, идей исторических эпох, национальных художественных школ, жанров, стилей и т. д. (Л. Я. Балонов, В. Л. Деглин, Вяч. Иванов, Г. Г. Коган, Л. Сабанеев и др.) — специфику музыкального восприятия как процесса познания идейно-эмоционального содержания, как выражения человеком своего «Я» (Г. Н. Кечхуашвили, А. Г. Костюк, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, В. А. Цуккерман и др.) — г) рассматривают социологические исследования музыкального искусства и музыкального образования, изучают типы музыкальных культур, их национальные и региональные особенности, музыкальный быт различных слоев и групп населения, музыку как средство общения Д. Д. Житомирский,.

A. В. Луначарский, А. Н. Сохор, В. А. Цуккерман, Н. А. Шахназарова и др.- д) выделяют этико-эстетические проблемы музыкального искусства. В работах Г. Д. Бандзеладзе, Л. А. Мазеля, А. Н. Сохора, Т. В. Франтовой,.

B. П. Шестакова и др. содержатся обоснования учений о контрапункте, полифонии, гармонии, раскрывающие смысл общеэстетического содержания музыкального искусства.

Особый блок составили философские, теоретические, методические исследования, касающиеся специфики массовой культуры и искусства поп-арта, вопросов его изучения в образовательном процессе (А. Бретон, Г. Г. Гайтанджиев, Т. В. Диденко, А. В. Кукаркин, С. Е. Можнягун, Т. В. Чередниченко, В. А. Шапинский и др).

Важное значение для диссертационного исследования имеют методологические подходы к преподаванию музыки в общеобразовательной школе, принадлежащие психологам, педагогам, музыковедам, в которых обоснованы новые методики обучения музыкальному искусству (Ю. Б. Алиев, Д. Б. Кабалевский, Н. А. Терентьева, Н. А. Красильникова, В. Н. Чепуров и др.).

Такой широкий спектр изучения направлений обусловлен целью и составом задач диссертационного исследования.

Цель диссертации заключается в историко-культурологическом анализе сущности музыкального образования и воспитания России, становления системы развивающего обучения.

Способами достижения цели выступают конкретные задачи, решаемые в работе: рассмотрение многоуровневости строения музыки как объекта изучения в образовательном процессеанализ генезиса и развития общего музыкального образования Россииопределение степени взаимовлияния массовой культуры, музыки и музыкального образования в XX векевыделение новых подходов к музыкально-педагогическому процессу в системе образованияразработка концепции интегрированного курса «Мировая художественная культура», основанного на принципах гуманизма, диалогичности мышления, творчества, где музыка является основной проблемой обучения.

Объектом исследования является теория и практика музыкального образования России прошлого и современности.

Предметом исследования — смыслы и содержание процесса музыкального образования.

Методологическая основа диссертации. Работа выполнена в русле междисциплинарных подходов. В основу легли категории философии, культурологии, музыковедения, истории, психологии, этики и эстетики, а также принципы, отражающие парадигмальный состав современного гуманитарного знания: принцип системности, основополагающий для комплексного исследования как музыковедческих феноменов, так и социокультурных реалийпринцип динамичности, нелинейности и опосредованности детерминационных процессов, позволяющий объединять в анализе синхронные и диахронные изменения музыкальной культурыпринцип дополнительности, на основе которого музыка, музыкальное образование, культурный и социальный универсумы, личность и окружающий ее мир рассматриваются и как самостоятельные системы, и как подсистемы друг друга. Методы исследования: историко-теоретический — изучение и анализ работ по теории и практике музыкального образования отечественных, зарубежных ученыхметод интеграции, сходства и сравнения, применяя который автор показывает, что музыкальное образование — категория не только музыкально-педагогическая, но и культурологическая, эстетическая, философская, социальнаяаксиологический — выявляющий ценностные доминанты музыкальной и художественной культуры в целом.

Научная новизна исследования обусловлена самой постановкой проблемы, так как она не нашла своего широкого отражения в отечественной культурологической науке. Комплексное исследование позволило сформулировать несколько новых положений, выносимых на защиту: в научный обиход вводится культурологический подход к содержанию, формам и методам музыкального образования, предполагающий реализацию данной целостности через межпредметные связивпервые комплексно анализируется структура и специфика музыкального искусства как объекта изучения в общеобразовательной школе;

— впервые исследована и предложена историография музыкального образования России со времен древности до XX века: показана динамика становления традиций музыкального образования, путь профессионального развития, рассматривается категориальное оформление музыкальной педагогики, ее содержательный аспект и методы, применяемые при обучении музыкальному искусству в различные эпохипроанализированы феноменологический и герменевтический подходы к проблеме влияния массовой культуры на музыкально-образовательный процесс, доказана необходимость ее изучения на уроках музыки, мировой художественной культуры (МХК) с целью выработки у учащихся самостоятельности в оценке музыкальных явлений;

— обоснована необходимость и создана концепция интегрированного курса «МХК» (с углубленным изучением музыки), существенной особенностью которой являются содержательное единство творческого познания, ассоциативного мышления и эвристической деятельности, ориентация на социально-нравственные аспекты как при восприятии произведений искусства, так и в собственных оригинальных опытах.

Теоретическая и практическая значимость. Материалы диссертации могут быть использованы в научных исследованиях культурологических проблем развития музыкального образования, в преподавании курсов философии музыки, МХК, в разработке спецкурсов, в составлении конкретных программ и в практической работе, связанной с их реализацией.

Апробация работы. Основные теоретические и практические положения работы отражены в публикациях автора, а также на Огаревских научных чтениях в МГУ им. Н. П. Огарева (Саранск, 1999;2001), Эрьзинских чтениях (Саранск, 2001), конференциях молодых ученых (1999;2001), республиканских совещаниях Министерства образования (2002).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Список использованной литературы включает 170 наименований.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Принципиальная перестройка жизни российского общества на базе экономических, социальных и политических факторов, подвергающихся коренным изменениям, со всей необходимостью обусловило возрастание роли музыкального образования школьников как важного фактора гуманизации образования.

Общеизвестно, что сегодня разрушены прежние нравственные устои, отторгнуты многие ценности. Резкая дифференциация общества на социальные группы с различным материальным уровнем, многообразие нравственных ориентаций при отсутствии единой объединяющей идеи, плюрализм норм поведения, противоречивость и агрессивность информационного устройства общества, ресурсная недостаточность большинства составляющих жизни (идеологическая, нравственная, физическая, интеллектуальная и т. д.) значительно ослабили роль образования. Поэтому проблемы формирования нового человека, его сознания и самосознания, жизненных ценностей и духовных возможностей становятся центральной идеей гуманистической тенденции образования, связанной с идеей развивающейся личности в развивающемся мире. Это предполагает перенесение смысловых акцентов обучения на субъектность человека, изучение его внутреннего мира, самодвижения, самостроительства, т. е. восстановление его культурообразующей и личностно-развивающейся функции. Здесь становится современным лозунг Н. К. Рериха — «Мир через культуру», означающий утверждение идеалов через уважение к культуре, образованию, через их распространение на всех уровнях нашей жизни. Сегодня очень важно развивать ту актуальную совокупность знаний, потребностей, умений личности ребенка, которая выражается интегрированным понятием, «художественная культура школьника» .

Именно поэтому проведенное нами исследование представляет новый и, в известном смысле, принципиальный поворот к преодолению разрыва между теоретическими представлениями о музыкально-эстетическом воспитании подрастающих поколений и реальным положением музыкального образования в российской общеобразовательной школе.

Все теоретические построения и принципы анализа исходили из социально-культурных и психолого-педагогических реалий сегодняшней системы образования и воспитания.

Во-первых, комплексное исследование музыки как предмета изучения в общеобразовательной школе позволило сделать следующие выводы: помимо интонаций (музыка — «искусство интонируемого смысла» Б. В. Асафьев), г" о 1 о о музыка обладает логической формой, структурой и развитием, которыми управляют общие законы логического мышления. Познавательное значение музыки проявляет себя в двух различных (но единых) планахинтонационном и логическом. При посредстве музыки мы познаем как интонации, так и их развитие. Высшим критерием познавательного значения музыки является ее реализм, правдиво обобщенное воплощение предметов и процессов в музыкальных образах.

Выступая составной частью искусств, музыка обычно господствует в силу своей звуковой природы, способной наиболее непосредственно и эмоционально выражать и изображать душевный мир человека. Музыка помогает нам познать все, связанное как с характером реальных интонаций (национальные, социальные, возрастные различия людей, интонационные приметы природы, быта), так и с формами развития процессов жизни (усиления, ослабления, приближения, контрастирования, борьбы и т. д.). Познавательное значение музыки в целом определяется тем, что она помогает лучше слышать жизнь, звуковые ее проявления. Но через слух, при посредстве ассоциаций, человеческое сознание познает и внезвуковые, внеслуховые стороны жизни, что расширяет возможности музыки.

Историческое развитие познавательных и эмоциональных возможностей музыки особенно ясно свидетельствует о неразрывности познавательного и эмоционального факторов, о том, что только их естественный синтез придает музыке целостность и гармоничность.

Во-вторых, основываясь на перечисленных выводах, нами анализируется проблема взаимовлияния музыки, музыкального образования и массовой музыкальной культуры. Педагогический аспект данной проблематики приобретает особое значение в связи с возникновением новых синтетических форм выражения, мощных каналов коммуникации в сфере искусства. Изучив различные теории эстетического воспитания (отечественные и зарубежные), мы сделали вывод, что в них, как правило, не учитывается тот факт, что эстетический опыт выходит за рамки образовательного процесса, а эстетические представления формируются не только в формальном воспитательном процессе, носящем институализированный характер, но и в среде повседневного существования человека. Недостаточное внимание, а подчас и игнорирование этого факта ведет к разрыву между, с одной стороны, теорией и практикой эстетического воспитания, которая проходит через «легитимные каналы» — образовательные институты, культурные учереждения и т. д., и, с другой стороны, энвироментальным фактором, влияние которого неуклонно растет. Современный человек (особенно школьник) живет в медиатизированном пространстве и черпает значительную часть своих эстетических представлений именно из медиасреды. Разрыв между институциональным и энвироментальным фактором в эстетическом развитии определяется не только «культурным материалом», но и процессами смыслообразования и ценностными ориентациями. По нашему мнению, для того, чтобы оптимизировать процесс эстетического воспитания необходимо учитывать это влияние. Поэтому определение содержания, целей и задач «поп-дидактики» (Т. Чередниченко) должно выходить за рамки традиционной музыкально-педагогической науки, и требовать обращения к социологическим, психологическим, экономическим, политическим дисциплинам.

В-третьих, музыкально-эстетическое воспитание в современной России рассматривалось на фоне изменений положения и места гуманитарного образования в системе образования. В работе проанализировано становление традиций музыкального образования в исторических рамках «IX вексовременность». В ходе исследования становления и традиций русского музыкального образования нами предложена его историография. Утвердились четыре периода:

I период — раннее музыкальное «средневековье» (IX — Х1У-ХУ вв.).

II период — позднее музыкальное «средневековье» (Х1У-ХУ вв. — середина XVII века).

III период — «новый» (середина XVII века — 1862 год).

IV период — «классический» (1862 год — середина XX века).

В работе отмечено, что содержание русской музыкальной педагогики определило сознательное целенаправленное стремление к воспитанию таких духовно-нравственных качеств, как правдолюбие, миролюбие, трудолюбие, кроткость, честность, доброта, уважение к старшим и т. п. Русские этико-педагогические традиции теснейшим образом были связаны с этико-воспитательными. Это обусловлено, прежде всего, идеалом красоты, заключающейся в добродетели, а также естественным желанием человека сделать красивым то, что дороже и ценнее всего. Стремление к красоте — и непременный компонент человеческих взаимоотношений, и попытка облагородить внешний неодушевленный мир в целях более эффективного служения человеку.

Историческая ретроспектива музыкального образования и воспитания в нашей стране свидетельствует о том, что оно прошло сложный путь от религиозно-нравственной канонизированности — через заимствование и развитие западной культуры — к идейно-национальному самоутверждению. Решающим фактором этого процесса стала русская народная песня, способствовавшая сохранению национального духовного и эстетического начала, формированию национально-стилевых особенностей музыкального языка, демократизации профессионального музыкального творчества и системы музыкального воспитания.

Исторически прогрессивными идеями в развитии русского музыкального образования стали эстетические и воспитательные концепции Б. Л. Яворского и Б. В. Асафьева, обосновавшие метод творческого музицирования как основное средство для формирования нового типа активной, творчески мыслящей личности и новой слушательской аудитории. Основные теоретические разработки и практические рекомендации педагогов не только не утратили актуальности, но и приобрели новое значение для совершенствования воспитательной направленности музыкального обучения в современной общеобразовательной школе:

1. Опора на комплексное использование различных средств и методов музыкально-эстетического воспитания.

2. Стремление к деятельностному освоению музыкального искусства, выражающемуся в активных формах — исполнении и сочинении музыки.

3. Принципиальная установка на развитие творческого мышления как необходимого компонента воспитания гармонически развитой личности.

4. Понимание воспитательного значения детского музыкального творчества, в котором важен не результат, а сам творческий процесс, активизирующий музыкальное сознание ребенка, его слуховые впечатления, заставляющие переосмыслить увиденное и услышанное. Таким образом, благодаря научно-теоретической и практической деятельности Б. Л. Яворского и Б. В. Асафьева музыкально-эстетическое воспитание впервые в истории было поставлено на профессиональную научную основу.

В-четвертых, анализ современных программ по музыке выявил, что основой содержания является идея самоценности музыкального искусства как человеческого творения, помогающего ребенку познавать мир и самого себя в этом мире с эстетических и нравственных позиций. Акцент музыкального образования ставится не столько на приобретение теоретических знаний, сколько на расширение интонационно-образного багажа ребенка, развития его эмоционального отклика на музыку, формирование устойчивого интереса к музыкальному искусству как части окружающей его жизни.

В-пятых, нами обоснована необходимость создания концепции интегрированного курса «Мировая художественная культура», формирующей способность к освоению художественной культуры как целостной системы, как философию жизни, выраженную через слово, цвет, ритм, мелодию, пластику, движение и т. д. Стержневым видом искусства в данной программе является музыка. Рассматривая музыку в совокупности с другими видами искусства как мощный стимул выявления и кристаллизации творческого потенциала личности, можно добиться значительных результатов и качественно повысить уровень образования.

Называя концепцию программы новой, мы не заявляем, что она отрицает все, что является содержанием ныне существующих программ, что положенные в ее основу принципы противоречат всему ценному, что накоплено коллективным опытом наших лучших педагогов. В своих исканиях авторы опирались в первую очередь на музыкально-педагогические воззрения Б. В. Асафьева: «.музыка — искусство, то есть некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают» (3. 52). Исходя из этого положения, нами определена главная идея курса «Человек — Искусство (Музыка) — Жизнь», которая организует понимание единства картины мира и выявляет место человека в этом единстве.

Существенной особенностью концепции курса является содержательное единство творческого познания, ассоциативного мышления и эвристической деятельности, ориентация на социально-нравственные аспекты как при восприятии явлений искусства, так и в собственных оригинальных опытах.

Мы выражаем надежду на то, что предложенная программа (см. приложение) познакомит учащихся со всем тем, что, по словам Б. В. Асафьева, может заставить «и радоваться, и печалиться, и вздохнуть, и поучиться интригам музыкального развития, и ощутить в себе энергию и суровое мужество», «и все это услышать не по поводу музыки или под музыку, а испытать в ее интонациях» .

Разработка концепции данного курса подытожила важность поисков стратегических решений в области музыкальной педагогики, новых парадигм в подходе к воспитанию вообще, а к музыкально-эстетическому в особенности, которые отличались бы движением к интегрированию во всечеловеческое, в национальные и региональные особенности образовательных и воспитательных систем. Результат музыкально-эстетического образования и воспитания мы видим в прохождении школьником пути от художественного восприятия произведения искусства к пониманию и сопреживанию, к сотворчеству, а от сотворчества — к самостоятельному творчеству.