Информационно-обучающая среда как средство развития познавательной самостоятельности студентов педвузов

В современных условиях, когда мировое сообщество вступает в информационную эру, когда провозглашается требование непрерывного образования специалистов, решающими становятся не фактологические, а методологические знания. Умения оперирования информацией, самостоятельной организации познавательной деятельности становятся решающими. Однако российские студенты в малой степени обладают данными умениями. Так, в 2000 году представительство ЮНЕСКО в России опубликовало данные о причинах провала большинства совместных российско-европейских дистанционных курсов, среди которых основной является постоянное списывание наших студентов, их нежелание критически мыслить и самостоятельно прокладывать свою траекторию индивидуального развития. [127].

В студенческом возрасте учебно-познавательная деятельность является ведущим типом деятельности, в рамках которой осуществляется развитие человека как личности и как профессионала. Но эффективность этого процесса зависит от содержания обучения и условий учебно-воспитательного процесса вуза.

Познавательная самостоятельность особенно важна для будущего учителя, так как сама педагогическая деятельность предполагает высокий ее уровень. В. А. Сластенин разработал профессиограмму учителя, которая включает профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности учителя, при этом в познавательной направленности автор выделяет познавательные потребности и интересы, интеллектуальную активность, готовность к педагогическому самообразованию.

Под содержанием обучения традиционно понимается первоначально отчуждённый от учеников объём знаний, умений и навыков, так называемый опыт человечества, который передается им для усвоения. М. Н. Скаткин подчёркивал: «Главная социальная функция образования — передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей» [183, с. 101]. Данная функция образования лежит в основе конструирования большей части предметно-ориентированных программ для высшей школы.

Существует иной взгляд на сущность образования, в котором центральным объектом образования выступает деятельность самого образовывающегося человека. Подобный подход встречается в философских работах, посвященных образованию будущего: «Образование — это не только передача знаний, научение этим знаниям. В слове образование скрыто слово „образ“, т. е. формирование самого себя, а точнее — проявление в себе самого себя» [165].

Целью обучения в настоящий момент является не просто подготовка квалифицированного специалиста, а развитие творческой личности. Для достижения данной цели необходимо предоставить студенту возможности для самореализации, самообразования, самовоспитания. Эти возможности можно предоставить студенту различными формами, методами и условиями обучения, которыми создается «пространство» возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых каждый студент выбирает наиболее соответствующие его индивидуальности. Одним из путей для достижения данной задачи является использование новых информационных технологий в обучении. Однако многие отечественные и зарубежные педагоги опасаются использовать информационные технологии, так как не зйают, какое влияние они оказывают на учащихся.

Нормативные документы указывают на необходимость широкого использования новых информационных технологий в обучении. Так, например, в Концепции информатизации образования России исключительно важным является условие, в соответствии с которым реформирование сферы образования и ее информатизация должны в обязательном порядке идти одновременно, а не последовательно или параллельно. Переход сферы образования на качественно новый уровень без ее информатизации просто невозможен. [91].

В национальной Доктрине образования [138], опубликованной в декабре 1999 года, указывается, что необходимо «привлекать в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии, информационные системы, [.], готовить специалистов высокой квалификации». Но, если в процессе подготовки будущего учителя не используются новые информационные технологии, бессмысленно ожидать от молодого специалиста активной работы с ними.

Итак, актуальность темы вытекает из следующих противоречий:

• между общими теоретическими основами содержания образования и малой разработанностью адекватных педагогических технологий по его усвоению с помощью сети Интернет;

• между «ответной» позицией студента (цели задаются преподавателем, студент отвечает на его вопросы, решает задачи, активен по «разрешению» преподавателя) и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией будущего учителя;

• между все возрастающим объемом информации и умением студентов продуктивно и рационально ее перерабатывать;

• между требованием осуществления непрерывного самообразования и неумением студентов прокладывать траекторию своего индивидуального развития.

Данные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Информационно-обучающая среда как средство развития познавательной самостоятельности студентов педвузов».

Проблема исследования состоит в определении влияния информационно-обучающей среды на развитие познавательной самостоятельности будущего учителя.

Цель исследования состоит в разработке и обосновании модели информационно-обучающей среды, а также системы самостоятельных работ на базе новых информационных технологий, которые способствовали бы развитию познавательной самостоятельности будущего учителя.

Объект исследования — познавательная самостоятельность будущего учителя.

Предмет исследования — развитие познавательной самостоятельности студентов педвузов средствами информационно-обучающей среды.

Гипотеза исследования — процесс развития познавательной самостоятельности может быть существенно улучшен, если:

1) сконструирована модель информационно-обучающей среды, особенностью которой является интеграция Интернет-технологий в процесс обучения;

2) разработана система самостоятельных работ лингвогуманитарной направленности на базе телекоммуникационных технологий.

Задачи исследования.

• изучить состояние проблемы на данном этапе, ознакомиться с существующими путями развития познавательной самостоятельности и использования телекоммуникационных технологий в обучении;

• определить сущность, содержание, структуру и критерии развития познавательной самостоятельности студентов педвузов;

• уточнить понятийно-категориальный аппарат исследования (уточнить определение информационно-обучающей среды и наметить пути его взаимосвязи с сопряженными понятиями «информационная среда», «образовательная среда», обучающая среда, информационно-обучающая среда, информационно-образовательная среда);

• разработать Модель информационно-обучающей среды, особенностью которой является использование Интернет-технологий, и проверить работу данной модели в опытно-экспериментальном режиме;

• разработать систему самостоятельных работ на базе новых информационных технологий;

• разработать пакет методико-технологического обеспечения процесса развития познавательной самостоятельности будущего учителя средствами информационно-обучающей среды.

Для решения исследовательских задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы:

• теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, программно-методической документации, в том числе в международных педагогических баз данных и списков рассылки;

• обобщение педагогического опыта;

• анкетирование, тестирование;

• моделирование;

• педагогический эксперимент: констатирующий и формирующий. Опытно-экспериментальная база исследования. В качестве нее был избран факультет иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета. Исследованием охвачено 326 студентов и 85 преподавателей.

Исследование протекало в три этапа.

Первый этап — аналитико-констатирующий (1997;1998). Планирование осуществления диссертационного исследования. Изучение философской, психологической, педагогической литературы, диссертационных исследований. Изучение состояния проблемы на данном этапе, ознакомление с существующими технологиями развития познавательной самостоятельности студентов и использования информационных технологий в обучении, а также рассмотрение сущности, содержания, структуры, критериев и условий развития познавательной самостоятельности студентов педвузов. Разработка научного и понятийного аппарата исследования. Конструирование модели информационно-обучающей среды и разработка системы самостоятельных работ лингвогуманитарной направленности на базе новых информационных технологий. Ведущие методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение, методы опроса (тестирование, анкетирование, беседа). Проведение констатирующего этапа эксперимента.

Второй этап — поисково-формирующий (1998;1999). Данный этап включал экспериментальную работу: конструирование информационно-обучающей среды с целью развития познавательной самостоятельности будущего учителя и уточнение полученных выводов. В опытно-экспериментальной работе апробировались отдельные элементы модели информационно-обучающей среды, а затем вся модель в целом. Применение системы самостоятельных работ на базе Интернет-технологий. Методы исследования: теоретическое моделированиеформирующий этап экспериментаметоды наблюдения, тестирования, анкетированияметод экспертных оценок и самооценок, анализ продуктов деятельности студентов и некоторых количественных характеристик с использованием математической статистики.

Третий этап — обобщающий (1999;2000) — был связан с осуществлением проверки и обработки результатов проведенной работы, совершенствованием и анализом результативности развития познавательной самостоятельности у студентов. Методы исследования: обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), параксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности), методы математической статистики. На этом этапе уточнялись теоретико-экспериментальные выводыобобщались, систематизировались и описывались полученные результатыоформлялось диссертационное исследование и проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы и повышения квалификации преподавателей факультета иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета, а также в практику дистанционного обучения. Математические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего и формирующего эксперимента на разных этапах исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что.

1) представлена модель информационно-обучающей среды, особенностью которой является интеграция Интернет-технологий в процесс обучения;

2) разработана специальная система самостоятельных работ лингвогуманитарной направленности.

На защиту выносятся следующие положения: • модель информационно-обучающей среды, особенностью которой является использование Интернет-технологий, включает в себя 5 блоков: ценностно-целевой, программно-методический, информационно-знаниевый, коммуникационный и технологическийпри этом системообразуицим элементом является программно-методический компонент;

• система самостоятельных работ лингвогуманитарной направленности в информационно-обучающей среде, целью которой является развитие познавательной самостоятельности будущего учителя, включает следующие виды самостоятельной работы: рецензирование сайтов Интернет и их последующее обсуждение в группепоиск информации в сети Интернет и ее обработка в виде подготовки рефератов, докладовработа с web-квестамиобщение в сети со студентами и преподавателями, в том числе зарубежными, которое организуется в виде тематических чатов и списков рассылкипубликация на сайтах Интернетсоздание банка данных о методических находках студентов, разработка учебных web-квестов и web-страницработа по методу проектов.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении основных направлений исследований познавательной самостоятельности и использования новых информационных технологий в обучениив анализе влияния модели информационно-обучающей среды на развитие познавательной самостоятельности будущего учителяв конкретизации и уточнении понятия информационно-обучающей среды, а также выявлении его взаимосвязи с сопряженными понятиями «информационная среда», «образовательная среда», «среда обучения», «информационно-образовательная среда»;

Практическая значимость исследования заключается в разработке учебных и методических пособий по развитию познавательной самостоятельности средствами информационно-обучающей средыв использовании результатов исследования в преподавании иностранного языка и в дистанционном курсе «Подготовка координаторов для системы дистанционного обучения" — в разработке критериев оценки уровня сформированности познавательной самостоятельности будущего учителя.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечены использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследованияопорой на аналогичные положения и выводы других исследователейвоспроизводимостью результатов, позитивными изменениями в учебной и профессиональной деятельности будущих учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования — апробация результатов исследования проводилась на факультете иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета с 1998 по 2000 год включительно. О результатах исследования были сделаны доклады на:

— VIII Международной конференции «Применение новых технологий в образовании», 30 июня — 3 июля 1997 г. в г. Троицке Московской области;

— международной конференции «Современные технологии обучения» 16 апреля 1998 г. в Санкт-Петербурге;

— конференциях по методике вузовского обучения Челябинского государственного педагогического университета (1997 — 2000);

— научно-практической конференции «Актуальные вопросы лингвистики, перевода и методики преподавания иностранных языков» в Челябинском государственном университете в 1999 году;

— третьей международной научно-методической конференции «Новые информационные технологии обучения в региональной инфраструктуре» (Пенза, 30−31 марта 2000 г).

Теоретическому осмыслению проблемы способствовала проработка таких дидактических теорий и концепций, как:

• теория педагогических систем (Б.П. Беспалько, И. В. Блауберг, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина, Ф. Ф. Королев, К. К. Платонов, Э. Г. Юдин и др.);

• теория активизации познавательной деятельности, формирования познавательных интересов, развития самостоятельности процесса познания (Б.Г. Ананьев, Н. М. Бороздинов, Е. Я. Голант, Б. П. Есипов, B.C. Ильин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, А. В. Усова, Г. И. Щукина и др.);

• исследования теоретико-методологических основ профессионально-педагогической деятельности, проведенные в России и за рубежом: Л. Г. Вяткин, В. А. Сластенин, Н. А. Томин, Н.М. Я ковлеваДж. Бередей, Т. В. Букер, Б. В. Горман (США), Ф. Лароз, Р. Давид, С. Лафранс, Ю. Кантэн (Канада), Дж. Лаурас, Т. М. Стинет (Англия) и др.);

• концепция личностно-орйентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);

• концепция педагогики сотрудничества (В.К. Дьяченко, Е. С. Полат, С. Френе);

• теория и практика использования телекоммуникационных сетей в обучении (отечественные исследователи М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, Е. С. Полат, Уваров.

А.Ю., и зарубежные исследователи Джиардиа, П. Джоунс, П. Дюшастель, Ж. М. Келлер, Ж. Тардиф, Д. Харвей, Д. Харрис, Шан и др.);

• концепция самообразования (В.И. Андреев, А. К. Громцева, Г. Н. Сериков, М. Н. Скаткин, А. В. Усова и др.);

• концепция продуктивного обучения (И. Бем, Й. Шнейдер).

Особенности познавательной деятельности учащихся и проблема формирования их познавательной активности и самостоятельности широко исследуются в различных психолого-педагогических аспектах. Исследователи считают познавательную самостоятельность необходимой не только для школьного и высшего образования, но и для непрерывного образования.

С позиции личностного подхода эту проблему исследовали А. П. Аристова, М. А. Данилов, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин. С позиций деятельностного подхода ее исследовали Б. П. Есипов, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, А. В. Усова.

Т.И. Шамова использует оба подхода и настаивает на том, что сущность познавательной самостоятельности необходимо рассматривать и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат.

В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В. А. Онищук, Г. И. Щукина затрагивают вопрос о движущих силах, побуждающих у учащихся познавательную самостоятельность.

Психологи Б. Г. Ананьев, Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Миллер, A.M. Матюшкин, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и другие исследуют различные типы познавательной деятельности школьников в процессе обучения.

В исследованиях, посвященных дидактике высшей школы, ученые во многом опираются на дидактику средней школы. Но постановка проблемы в данном случае несколько видоизменяется. Педагоги определяют познавательную самостоятельность студента через структуру его будущей профессиональной деятельности. Знания, умения и навыки будущего специалиста являются одним из важнейших средств и условий профессионально-направленного разностороннего развития личности будущего специалиста.

В настоящее время идут поиски новых путей теоретического осмысления самостоятельной деятельности студентов в процессе обучения. Многие исследователи (С.И. Архангельский, А. В. Барабанщиков, B.C. Безрукова, Т. Н. Болдышева, Д. В. Вилькеев, И. И. Малкин, Ю. С. Пименов, Н. А. Половникова, В. А. Сластенин и др.) убеждены, что в вузе необходимы такие формы и методы обучения, которые активизировали бы учебно-познавательную деятельность студентов, способствовали бы формированию и развитию их познавательной самостоятельности.

Говоря о высшей педагогической школе, необходимо отметить, что познавательная активность и самостоятельность являются необходимыми качествами личности учителя. Его квалификационная характеристика состоит из трех взаимосвязанных компонентов: мировоззренческих, научно-методических и профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, причем каждый компонент предполагает наличие достаточного уровня сформированности познавательной активности и самостоятельности. Формирование этих качеств личности будущего учителя в учебном процессе должно происходить целенаправленно.

Несмотря на значительное количество и глубину проработки данного направления, проблема познавательной самостоятельности студентов имеет ряд неисследованных пробелов, которые требуют дальнейшего изучения. В трактовке данной проблемы есть определенные противоречия.

В данной работе познавательная самостоятельность рассматривается с точки зрения системного личноСтно-деятельностного подхода.

Выводы по первой главе.

1. Под познавательной самостоятельностью будущего учителя мы понимаем готовность (способность и стремление) будущего учителя своими силами продвигаться в овладении новыми профессиональными знаниями и способами действий, осуществлять разработку содержания своего обучения. Таким образом, познавательная самостоятельность будущего учителя как качество личности определяется органическим единством трех сторон: побудительной (мотивы познавательной и профессиональной интеллектуальной деятельности), содержательной (инвариантно-вариативные опорные и психолого-педагогические знания) и технологической (умение самостоятельно осуществлять педагогическую деятельность, то есть все четыре ее действия: ориентирование, планирование, реализацию и рефлексию).

2. В качестве пути развития познавательной самостоятельности мы предлагаем использовать работу в информационно-обучающей среде, которая реализуется через систему самостоятельных работ.

3. Самостоятельная познавательная деятельность будущего учителя отличается от самостоятельной познавательной деятельности школьника главным образом своей профессиональной направленностью, однако структура ее остается неизменной: она включает мотивационную сторону (к мотивам познавательной деятельности добавляются мотивы профессиональной деятельности), содержательную сторону (инвариантно-вариативные знания, к которым добавляются профессионально-педагогические знания) и технологическую сторону (способность самостоятельно осуществлять познавательную деятельность, куда входит владение профессионально-педагогическими способами действий).

4. «Пространство» и «среда» являются близкими, но не синонимичными понятиями. Самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. Говоря о пространстве, имеют в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на человека. При этом по смыслу в самом понятии пространства не подразумевается включенность в него человека. Пространство может существовать и независимо от него. Понятие «среда» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека. В этом случае предполагается его присутствие в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом.

Данный постулат использован при определении соотношения понятий «информационное пространство», «информационная среда», «образовательная среда», «образовательное пространство», «информационно-образовательная среда», «информационно-обучающая среда».

5. Под информационно-обучающей средой мы понимаем совокупность условий, обеспечивающих обучение: наличие системы средств «общения» с общечеловеческой культурой, которая служит как для хранения, структурирования и представления информации, составляющей содержание накопленного знания, так и для ее передачи, переработки и обогащенияналичие системы самостоятельных работ по работе с информациейналичие интенсивных связей между участниками учебного процесса — как вертикальных, так и горизонтальных.

6. В результате анализа исследований о структуре среды мы выделили следующие компоненты обучающей среды: взаимосвязи между участниками учебного процессафизическое пространствоформы, методы и средства обучения. В качестве дополнительных компонентов можно выделить информационный и ценностный компоненты. Однако физический компонент среды более важен в воспитании, чем в обучении, поэтому мы считаем возможным не использовать его. Данные компоненты учтены при разработке структуры модели ИОС.

7. Среда воздействует на индивида через его деятельность. С изменением индивида изменяются и конкретные условия его жизни. Особенности развития личности в среде определяются характером деятельности в этой среде. Следовательно, для развития заданных качеств личности необходимо создать систему деятельности в среде.

8. Среда является не только средством развития личности, но и своего рода катализатором в процессе самореализации личности, способным ускорить или замедлить этот процесс.

9. Основные процессы, определяющие способ и условия взаимодействия организма и среды, могут быть охарактеризованы двумя парами переменных, различающимися в зависимости от способа взаимодействия человека со средой (поведенческого или когнитивного) и реакции человека на воздействие среды (активной или пассивной). Таким образом, можно рассматривать проблемы взаимодействия человека и среды с точки зрения поведенческого (физического) способа интеракции, учитывая активную либо пассивную фазу средового взаимодействия. Взятые вместе, эти переменные дают четыре способа взаимодействия человека и окружающей среды: интерпретативный (активно-когнитивный), оценочный (реактивно-когнитивный), оперативный (активно-поведенческий), респонсивный или ответный (реактивно-поведенческий).

10. Модель информационно-обучающей среды имеет следующую структуру: ценностно-целевой блок, программно-методический блок, информационно-знаниевый блок, коммуникационный блок, технологический блок.

11. Модель информационно-обучающей среды реализуется через систему самостоятельных работ с использованием новых информационных технологий, системообразующим фактором которой является цель — развитие познавательной самостоятельности будущего учителя.

12. Под самостоятельной работой понимается организованная учителем познавательная и практическая деятельность учащихся, в ходе которой они приобретают знания и учатся применять их на практике, овладевать понятиями и методами научного исследования. Самостоятельная работа осуществляется по заданию учителя, под наблюдением и контролем учителя.

13. Система самостоятельных работ, построенная на принципах личностно-деятельностного системно-продуктивного подхода, является целостной системой, поскольку каждый из выделенных видов самостоятельной работы решает определенную задачу, и только их совокупность достигает поставленной целиразвития познавательной самостоятельности. Таким образом, особенностями системы являются: целостность содержания подготовкиличностно-деятельностный характер, нашедший отражение в системе заданий.

Глава 2 Опытно-экспериментальное исследование влияния информационно-обучающей среды на развитие познавательной самостоятельности студентов педвузов.

2.1 Цели, задачи и методика экспериментальной работы.

В первой главе нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы исследования и сконструирована модель информационно-обучающей среды. В ходе теоретического осмысления мы выдвинули ряд предположений, требующих экспериментальной проверки:

— развитие познавательной самостоятельности протекает более успешно в рамках специально созданной информационно-обучающей среды;

— условием, обеспечивающими эффективность функционирования и развития этой среды, является самостоятельная познавательная деятельность учащихся, организованная в виде особой системы самостоятельных работ.

Проверка данных предположений осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие студенты и преподаватели факультета иностранных языков Челябинского Государственного Педагогического Университета. Эксперимент осуществлялся в ходе изучения студентами специальных и методических циклов, на факультативном курсе, а также в ходе педагогической практики. Всего в эксперименте приняло участие 326 студентов и 85 преподавателей.

Базой эксперимента был факультет иностранных языков Челябинского Государственного Педагогического Университета.

Эксперимент проходил в несколько этапов. Первый этап — констатирующий эксперимент — проходил в 1997;1998 году. Его целями были определение уровня компьютерной грамотности студентов и преподавателей, а также выявление уровня познавательной самостоятельности студентов. Выбор первой цели объясняется спецификой предлагаемой информационно-обучающей среды. Вторая цель имеет особую важность, так как достоверность получаемых в основном эксперименте результатов зависит от исходных данных.

Участниками первой части констатирующего этапа эксперимента были преподаватели и студенты факультета иностранных языков Челябинского государственного Педагогического Университета, а также пользователи Интернеткласса Южно-Уральского государственного университета. Нами были проведены два среза уровня компьютерной грамотности студентов и преподавателей. Первый срез прошел в 1997 году. В нем приняло участие 208 человек (преподаватели и студенты факультета иностранных языков Челябинского государственного Педагогического Университета, а также пользователи Интернет-класса Южно-Уральского государственного университета). В эксперименте приняло участие 123 студента и 15 преподавателей факультета иностранных языков, а также 25 преподавателей-пользователей класса открытого доступа в Интернет и 45 студентов-пользователей того же класса.

Во втором срезе, который прошел в 1999 году, принимали участие только студенты (178) и преподаватели (25) факультета иностранных языков Челябинского Государственного Педагогического Университета — всего 203 человека.

Вторая часть констатирующего эксперимента проходила с 9 по 12 февраля 1997 года на факультете иностранных языков Челябинского Государственного Педагогического Университета. В ней приняли участие 59 студентов: 29 студентов экспериментальной группы, а также 30 студентов контрольной группы.

Чтобы определить уровень компьютерной грамотности студентов и преподавателей, мы обратились к работам современных зарубежных исследователей [293], [239]- [322]. Они считают, что понятие компьютерной грамотности является достаточно расплывчатым. Однако они делают попытку сконцентрировать определение данного понятия через выделение ограниченного количества умений.

Человека можно считать обладающим компьютерной грамотностью, если он умеет использовать текстовый редактор, электронную почту и броузер для навигации по телекоммуникационной сетиумеет записывать или переносить информацию на дискеты (или другое средство внешней памяти), чтобы позже работать с нею в другом месте.

К этим умениям Stein, Graig и Scollary добавляют когнитивный аспект: человек должен уметь использовать НИТ для поиска нужной ему информации с целью присвоения знаний и развития критического мышления и творчества. При этом указывается, что уровень компьютерной грамотности можно определить двумя путями: путем привлечения эксперта или путем самооценки.

Мы опирались на указанные выше критерии для определения уровня компьютерной грамотности, использовав второй путь — самооценку. Олейник Р.В.

144] доказала, что уровень самооценки коррелирует с уровнем познавательной самостоятельности, это было второй причиной выбора нами именно данного способа действий.

Участникам констатирующего эксперимента была предложена анкета, в которой предлагалось определить свой уровень компьютерной грамотности, охарактеризовав себя как пользователя. Были предложены следующие варианты ответов: профессионал, грамотный пользователь, пользователь среднего уровня, начинающий пользователь, человек, совсем не умеющий работать на компьютере. При этом было произведено уточнение данных уровней, и назывались конкретные умения, которыми должен обладать пользователь, чтобы охарактеризовать себя соответствующим образом. Перечень умений для каждого уровня описан в таблице 6.