Государственная социальная политика в сфере образования современной России

Актуальность исследования.

История развития общества свидетельствует, что одной из приоритетных ценностей, обеспечивающих его прогресс, является образование. Оно имеет практическую значимость во всех сферах жизнедеятельности человека — от усвоения образцов культуры до профессионального использования различных форм труда.

Понятие «образование» тесно связано с понятием «культура» и обозначает в конечном итоге специфический способ развития природных задатков и возможностей человека. Культура — это взращивание, совершенствование, формирование образа человека.

В процессе образования человек осваивает культурные ценности. Поскольку достижения познавательного характера представляют собой совокупность материального и духовного достояния человечества, освоение исходных знаний также является обретением культурных ценностей. В обучении и воспитании молодого поколения средствами культуры, таким образом, резюмируется процесс общественного взаимодействия: присвоение и создание человеком новых культурных ценностей в рамках образовательной деятельности является созиданием. Поэтому назначение образования в целом лежит в русле культуры, общественной цивилизации. Поскольку образование является одним из их элементов, оно характеризует культуру, цивилизацию в их динамическом аспекте.

В этих условиях особый интерес приобретает анализ проблематики, связанной с особенностями реализации социальной политики в сфере образования.

Все более очевидной становится необходимость усиления динамической роли образования. Однако нынешней российской системе образования, как отмечается в литературе, присуще кризисное состояние.

А. П. Егоршин систематизирует основные проблемы образования по его четырем главным уровням1.

Так, для общего и среднего образования типичны следующие проблемы:

— возрастание учебной и информационной нагрузки в школах за последние 15 лет;

— увеличение технологического разрыва с экономически развитыми странами и снижение конкурентоспособности отечественного образования;

— утрата позиций российской школы в уровне подготовки учащихся по ряду предметов (по данным международных сравнительных исследований);

— сокращение рождаемости населения;

— рост наркомании, преступности среди малолетних в стране;

— низкая и несвоевременная оплата труда, старение преподавательского состава в школах;

— слабая материально-техническая база учебных заведений, особенно в сельских школах и депрессивных регионах;

— снижение количества учащихся в расчете на одного преподавателя, что приводит к росту необходимых затрат на образование в школах.

Начальному профессиональному образованию свойственны:

— падение объемов производства в отраслях производственной сферы в два и более раза, сокращение прямых заказов на подготовку рабочих и финансовой помощи со стороны крупных и средних предприятий;

— нарастание технологического разрыва по сравнению с развитыми капиталистическими странами в различных отраслях промышленности, строительства, сельского хозяйства, транспорта и связи;

— недостаточное государственное финансирование начального профессионально-технического образования и контроля за процессом его реструктуризации;

1 Егоршин А. П. Перспективы развития образования России в XXI в. // Университетское управление: практика и анализ. 2000. № 4 (15). С. 50−64. 4.

— резкое сокращение выпуска рабочих в учреждениях начального профессионального образования с 1378 тыс. в 1985 году до 785 тыс. в 1998 году;

— сокращение рождаемости населения, рост наркомании и малолетней преступности, потеря престижности начального профессионально-технического образования, например, по сравнению со статусом ФЗУ в 5060 годы;

— низкая и несвоевременная оплата труда, старение преподавательского состава, уход высококвалифицированных преподавателей в сферу малого бизнеса;

— слабая материально-техническая база учебных заведений профессионально-технического образования, особенно в депрессивных отраслях (радиоэлектроника, металлообработка, легкая промышленность и др.).

Для среднего профессионального образования характерны:

— недостаточное государственное финансирование из бюджета и контроль за процессом реструктуризации среднего профессионального образования (либеральная реформа);

— сокращение подготовки специалистов для отраслей материального производства — около 500 тыс. человек за 90-е годы;

— рост платного обучения по гуманитарно-экономическим специальностям, что приводит к потере отраслевой направленности учебных заведений СПО;

— низкий уровень оплаты труда преподавательского состава, несвоевременная ее выдача, изменение профессиональной специализации преподавателей в связи с массовой «гуманитаризацией» техникумов;

— старение материально-технической базы учебных заведений, недостаточная компьютеризация и информатизация образования, особенно в депрессивных отраслях народного хозяйства.

Что же касается высшего профессионального образования, то оно отличается:

— увеличением технологического разрыва с экономически развитыми странами и снижением конкурентоспособности отечественного высшего образования;

— недостаточным государственным финансированием вузов в размере 30−60% от планового бюджета, что вынуждает развивать платное образование по непрофильным специальностям для вузов;

— слабой материально-технической базой, особенно в передовых и наукоемких отраслях;

— недостаточной квалификацией, низкой оплатой и старением профессорско-преподавательского состава, снижением общественного статуса ученого-преподавателя, многочисленностью вспомогательного персонала вузов (до 50% штатной численности);

— небольшой численностью студентов отечественных вузов (в основном менее 5 ООО человек) по сравнению с западными университетами, которые имеют численность от 20 ООО до 50 000 человек;

— снижением уровня научно-методической работы в вузах, невысоким уровнем использования современных методов и технологий обучения, включая разработку учебно-методической литературы и написание качественных учебников;

— разрастающимися коррупцией и взяточничеством в государственных вузах из-за сокращения бюджетного и увеличения коммерческого приема студентов;

— сокращением потребности народного хозяйства в специалистах 1-го уровня квалификации (техников) из-за общего кризиса в отраслях материального производства и возрастанием потребности в специалистах 2-го уровня (бакалаврах и специалистах) со стороны рыночных структур (банки, страховые компании, малые предприятия);

— возрастающей конкуренцией между государственными вузами по поводу приема студентов на специальности экономического и юридического профиля, лицензированием этих специальностей в технических государственных вузах, что приводит к утрате отраслевой специализации и превращению технических и педагогических вузов в псевдоуниверситеты;

— противоречиями статей Закона об образовании РФ и Гражданского кодекса РФ, не позволяющих включать в состав одного юридического лица (университета) других юридических лиц — институтов, академий, техникумов и колледжей;

— усложненной бюрократизированной системой лицензирования, аттестации и аккредитации вузов каждые 5 лет по линии Министерства образования РФ, что вызывает отвлечение значительных средств и сил руководства вузов;

— низким уровнем трудоустройства выпускников государственных вузов по полученным специальностям;

— значительной дифференциацией в уровне и качестве образования ютоличных и периферийных вузов, вузов передовых и депрессивных регионов;

— дискриминацией негосударственного высшего образования в части лицензирования и аккредитации, предоставления помещений в аренду, предоставления льгот студентам (отсрочка от армии, оплачиваемые отпуска) и статуса диплома об окончании вуза .

Наличие конкурентоспособной системы образования — проверенное передовой международной практикой направление развития общества. Поэтому важнейшей задачей является создание такой социальной организации образования, которая позволит реализовать в интересах всего общества и отдельной личности динамический потенциал знания. Очевидно, что в этом отношении требуются серьезные изменения и в структуре социальной политики в отношении сферы образования.

2 Егоршин А. П. Указ. соч. С. 50−64. 7.

Степень разработанности проблемы. Философские, социальные, экономические и политические аспекты развития образования представлены в различных направлениях социально-гуманитарной мысли.

Так, например, в современных условиях возникли сложные конфигурации философских концепций образования, в основе которых лежит оппозиция англо-американской философии и системы образования конти-нентально-европейской философии и образовательной системы3.

Разные направления, традиции и школы в философии образования характеризуются различной философской базой исследования, особенностью первоначального образа образовательной действительности, спецификой сформированной модели системы образования.

Например, эмпирико-аналитическая традиция в философии образования представлена работами И. Шеффлера и Р. Питерса, Р. Хислипа и других авторов, которые первоначально опирались на методы бихевиоризма, гештальтизма, психоанализа, кибернетического подхода, а позднее — на концепцию «языковых игр» Л. Витгенштейна.

Критико-рационалистическая традиция (В. Брецинка, Ф. Кубэ, Р. Лох-нер, Г. Ццарцил и другие) пытается обосновать опытно-научную педагогику.

Гуманитарные направления, характеризующиеся выдвижением проблематики понимания и интерпретации смысла действий субъектов образовательного процесса, представлены различными традициями. К ним можно отнести: герменевтический историзм Г. Ноля, структурную герменевтику Э. Венигера и В. Флитнера, экзистенциально-диалогическую школу М. Бубера (А. Петцелт, К. Шаллер, К. Молленхауэер), педагогическую антропологию в самых различных ее вариантах (натуралистическим — Г. Рот, М. Лидткефеноменологическом — О. Больнов, Й. Дерболав, К. Дильнет, М. Лангевелл и т. д.).

3 Анализ этой сложной конфигурации философских концепций образования представлен в монографии: Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб., 2004. 8.

Критико-эмансипаторское направление (А. Иллич, П. Фрейре и др.) пытается обосновать новые социальные проекты реорганизации образования. Постмодернистская философия образования (Д. Ленц, В. Фишер, К. Вюнше, Г. Гизеке и т. д.) выступает за плюрализм и деконструкцию социально-педагогических практик.

В отечественной социально-гуманитарной науке первые попытки анализа состояния образованности населения связаны с деятельностью земских статистиков, которые всесторонне и основательно описали состояние школьного дела в России. Работы по социальным проблемам образования появились в России только в XX веке. Исследования советских ученых в 20-е годы содержали предложения по реализации программы ликвидации неграмотности, обучению работающей молодежи, подготовке интеллигенции нового типа (Е. А. Кабо, Л. Е. Минц, В. С. Овчинников и др.).

Интенсивное развитие социальные концепции образования получили в конце 60-х — начале 70-х годов XX века. Работы И. В. Бестужева-Лады, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппова, В. Н. Шубкина были одними из первых, в которых анализировались общие и специфические вопросы образования. Позднее в эту группу исследователей вошли Н. А. Аитов, М. X. Титма, В. Т. Лисовский, В. И. Файнбург и многие другие.

Оформилась отечественная социология образования. В ее рамках постепенно происходило расширение предметного поля. Иными словами, проводились исследования высшей школы (Л. Я. Рубина, С. И. Григорьев, В. Г. Харчева, Ю. Леонавичюс и др.), изучалась средняя школа и учительство как специфическая профессиональная группа (Л. Г. Борисова, А. М. Гендин, Ф. Г. Зиятдинова, И. Кенкман, М. И. Сергеев и др.), осуществлялся анализ профессионального образования (И. В. Бестужев-Лада, Д. Л. Константиновский, А. А. Овчинников, В. Э. Шереги и др.).

Большой всплеск исследований среднего образования был связан с попытками его реформирования в 70−80-е годы XX века, а также в связи с провозглашенной перестройкой советского общества. В работах этого направления был осуществлен обстоятельный анализ происходящих изменений, противоречий и препятствий, которые стояли на пути изменений, что подготовило почву для появления нового поля исследования в социологии образования в виде субъектов образования4.

Появлений специальных теорий образования имеет под собой вполне определенную почву. Так, например, в работах таких отечественных социологов, как Ф. Р. Филиппов, В. Я. Нечаев, Г. 3. Зборовский и других, были предприняты попытки обоснования статуса социологии образования в структуре социологического знания. Общетеоретические вопросы образования анализировались в работах И. В. Бестужева-Лады, Л. Н. Когана, В. Т. Лисовского, А. М. Осипова, Г. В. Осипова, В. Д. Попова, М. Н. Рут-кевича, А. И. Субетто, В. Н. Турченко, В. Н. Шубкина. В публикациях этих и других авторов исследовались: система образования, образовательная структура населения, ее взаимосвязь с профессионально-квалификационной структурой трудовых ресурсов и т. д. Обосновывался мониторинг социально-экономических проблем системы образования (Ф. Э. Шереги, В. Г. Харчева, В. В. Сериков).

В период перестройки, а затем в годы распада СССР и последующего строительства новой России возник острейший интерес и к зарубежной социальной литературе по образованию.

Сначала наибольшее распространение получают концепции, в которых до 60-х годов прошлого века система образования рассматривалась главным образом как инструмент социализации, принимающий руководство тем, что уже начато в семье, с целью подготовки и ввода в общество новых членов. Роль образования виделась в осуществлении социального контроля, тесно связанного с поддержанием общественного порядка, соци.

4 Смирнова Е. Э. Субъекты образовательного процесса // Российское общество и власть: проблемы взаимодействия: Тезисы научно-теоретической конференции. СПб., 2004. С. 254−256. ального равновесия. В этот период господствовал функциональный подход к образованию, опиравшийся на взгляды Э. Дюркгейма.

Постепенно в нашей литературе стали использоваться результаты исследований и статистические данные 50-х годов XX века, согласно которым именно успехи учащихся в образовании были связаны с профессиональным отбором и социальной мобильностью. В 50-х и 60-х годах XX века за рубежом первостепенное значение имели вопрос о доступе к образованию и споры о равенстве. Дискуссия коснулась того, почему ученики из рабочего класса успевали в школе не хуже, чем дети из среднего класса с теми же способностями.

Социальные исследования этого периода показали, что классовые неравенства были сохранены и воспроизводились в образовании. Отмечалось, что школьная система действует как своего рода «сортировочное агентство» или своеобразный «фильтр» для системы занятости и рынка труда, прежде всего через собственные процедуры и экзаменационную систему. Поэтому главная задача образования, как выяснилось, заключалась в том, чтобы подготовить работников, необходимых для господствующей системы производства и уровня технологии, требуемого от экономики обществом.

В связи с этим часто западные исследователи делали выводы, что реформы в системе образования могут помочь минимизировать значительную часть проявлений социального неравенства. Предполагалось, что политические решения, направленные на упразднение разделения детей на параллельные классы в зависимости от их способностей, создание единых образовательных учреждений и предоставление дополнительного образования, способствуют социальной гармонизации отношений в образовании.

Особую остроту решения этой проблемы в отечественном образовании придают западные исследования постмодернистской волны и скрытого учебного плана.

Изменение «конфигурации» исследования образования в немалой степени связано с реформами общего и высшего образования, имеющими экономический контекст. Например, известно, что суть Болонского процесса состоит в одновременном реформировании образования и рынка труда. Рынок образовательных услуг сегодня — высокодоходный бизнес. По некоторым данным, мировой рынок образовательных услуг — многомиллиардный, во многом за счет обучения иностранных студентов. Мировой лидер в этой сфере бизнеса — США. Европа, бывшая на протяжении нескольких веков общемировым центром образования, в конце XX века по этим показателям значительно отстала от США. Болонский процесс для единой Европы — это способ догнать США, повысив привлекательность единой европейской системы высшего образования для собственных и иностранных студентов, и средство для привлечения инвестиций в сферу образования.

Этот аспект социальной политики в сфере образования еще не нашел достаточного осмысления. Пока можно назвать мало работ, в которых были бы в полной мере осмыслены те кардинальные изменения, которые реально происходят в современной системе образования. Хотя за время существования «Европы знаний» появилось достаточное количество публикаций на эту тему, подавляющее большинство из них носит еще педагогический характер. Поэтому большое значение имеют работы, посвященные модернизации российской высшей школы5, развитию сферы социальных услуг, социального сервиса (И. Ф. Игнатьева, Г. А. Меньшикова и др.).

5 Демидова И. Д., Меньшикова Г. А., Смирнова Е. Э. Болонский процесс и возможные преобразования российской высшей школы // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. Т. VI. № 4 (24) — Европейское образовательное пространство и вузы Санкт-Петербурга: Научно-методический сборник. СПб., 2006; Инновационные процессы в образовании: Основные материалы Болонского процесса. СПб., 2006; Опыт международного сотрудничества российских университетов: Болонский процесс и Концепция модернизации образования // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. Т.VI. № 4 (24).

Значение имеют исследования экономических аспектов функционирования образования, ныне представленные в трудах отечественных и зарубежных экономистов, среди которых можно отметить работы Э. Аткин-сона, Г. Беккера, А. И. Добрынина, С. А. Дятлова, Е. Н. Жильцова, И. В. Ильинского, Р. И. Капелюшникова, Т. Клячко, М. М. Критского, Я. И. Кузьминова, В. И. Марцинкевича, Ф. Махлупа, Дж. Стиглица, Т. Шульца, Л. И. Якобсона и мн. др.

Управление сферой образования современной России довольно интенсивно исследуется в отечественной литературе (А. О. Грудзинский, И. Д. Демидова, Н. В. Кабеева, А. К. Клюев, Е. Е. Кузьмина, М. В. Курбатова, А. Ф. Малышевский, С. В. Шошин и др.).

Если предметом социологии образования является образовательный процесс в социальном контексте — механизм овладения знаниями, опытом и передача этих знаний, опыта через социальный институт образования и просвещения, — то вокруг иных аспектов фокусируется политологическое исследование образования.

Формирование политического человека — один из жизненно важных интересов государства, господствующих групп, поэтому обязательным компонентом образования являются политико-правовые нормы и ценности, отражающие политические интересы групп и диктующие механизм политической социализации (Е. А. Ануфриев, Г. Г. Дилигенский, Ю. А. Левада, Е. Б. Шестопал, А. И. Юрьев и др.). Осознание этой функции неизбежно приводит к политизации содержания образования. В этом смысле формальное образование обеспечивает поощрение законопослушного правового и политического поведения, воспроизводство государственной (доминантной) идеологии: в обществе социально дифференцированном, основанном на стратификации, система образования не бывает идеологически и политически нейтральной, в ней всегда утверждается политический контроль. Поэтому оправданным является рост интереса к образованию в отечественной политологии, в которой лишь недавно стали исследоваться политические аспекты функционирования образования в рыночных условиях6. Образование рассматривается в качестве индикатора состояния российского социума и механизма оценки эффективности постсоветских трансформаций. Отсюда ставится важная задача государственной поддержки системы высшего образования, особенно политического, п которое является одним из условий создания гражданского общества .

В последнее время в рамках политической науки большое значение приобретает концептуализация социальной политики, актуальные проблемы и механизмы которой анализируются в работах зарубежных и отечественных ученых: А. Н. Аверина, Ю. И. Аверьянова, Ф. М. Бородкина, П. Бурдье, Ф. Э. Бурджалова, А. А. Васецкого, И. А. Григорьевой, X. Лам-перта, В. П. Милецкого, С. Н. Смирнова, А. И. Стребкова, В. А. Торлопова, А. Н. Шохина, Е. Р. Ярской-Смирновой и мн. др.

Не подлежит сомнению факт, что теория и практика социальной политики по политическому управлению социальными условиями жизнедеятельности людей институционально различаются в современных странах исходя из уровня развития гражданских отношений8.

Имеются и разные в отечественной литературе трактовки социальной политики, что обусловлено различными, порой противоположными социально-экономическими и политическими условиями воспроизводства нашего общества в советский и постсоветский периоды.

Хотя в рамках концептуальных представлений о социальной политике и накоплен достаточно богатый понятийно-категориальный аппарат, в целом современная политическая наука еще не выработала действенного инструмента анализа социальной политики в сфере образования. В ней суще.

6 Глинчикова А. Г. Образование подключается к рынку // Полис. 1997. № 4.

7 Сулима И. И. Система образования как инструмент оценки постсоветских реформ // Полис. 2001. № 2.

8 Эти различия см., например, в: Стребков А. И. Социальная политика: теория и практика. СПб., 2000. ствует как собственно недостаток в теоретических и эмпирических исследованиях образования, так и разрыв между ними. Не в последнюю очередь это связано и с отсутствием общего понимания образования в антропологии и социологии, политологии и экономике, обусловленным разграничением их предметных областей. В той же мере, в какой содержание этой категории замыкают лишь на особенные (надысторические, социологические, экономические и политологические) формы существования, образование лишается своего целостного рассмотрения, а социальная политика в сфере образования — своего объективного обоснования.

В известной мере решать эту проблему можно и необходимо с позиций теории политического управления, теории политических институтов и процессов (О. В. Волох, Г. И. Грибанова, А. А. Дегтярев, В. С. Комаров-ский, П. В. Панов, С. В. Патрушев, Л. В. Сморгунов, А. И. Соловьев, О. Ф. Шабров и др.) — науки, назначение которой применительно к образованию состоит в целостном осмыслении координат и механизма социальной политики в этой сфере.

Личный вклад автора в получение научных результатов.

Теоретические положения, выводы, представленные в диссертации, являются результатом самостоятельного исследования диссертанта. Личный вклад автора в получение научных результатов заключается в обосновании цели исследования, определении совокупности взаимосвязанных задач и путей их решениятеоретической разработке полученных выводов и формулировке научных положений.

Автор использовал ключевые категории теории политических институтов и процессов (политика, власть, социальная политика, политическая социализация) применительно к образованию и ввел все элементы государственной социальной политики в сфере образования в структуру предмета теории политических институтов и процессов. Это позволило представить концепцию государственной социальной политики в сфере образования, имеющую завершенный вид и обладающую обобщающим характером в отношении всех ее элементов в единстве их социальной и политической сторон.

Цель диссертационного исследования заключается в раскрытии механизма государственной социальной политики в сфере образования современной России.

Реализация этой цели предполагает решение следующих задач:

— определить свойства социальной политики в сфере образования в условиях переходных политических режимов;

— исследовать границы государственной социальной политики в сфере образования, определяемые соотношением рыночных и нерыночных механизмов регулирования образовательной сферы;

— выявить соотношение социального и политического в образовании как объекта политического управления;

— обосновать стратегию государственного регулирования образования как дифференцированного направления государственной социальной политики;

— рассмотреть механизмы институционализации социальной политики в сфере образования на различных этапах развития современного российского общества;

— определить структуру российской государственной социальной политики в сфере образования;

— изучить механизм артикуляции интересов в государственной социальной политике в сфере образования;

— определить социально-политический механизм обеспечения качества образования;

— исследовать особенности реализации методов отечественной государственной социальной политики в сфере образования;

— проанализировать политико-управленческие проблемы осуществления государственной социальной политики в отечественном образовании.

Объектом исследования является государственная социальная политика в сфере образования в современной России (1992;2009). Хронологические рамки диссертационного исследования определены фактом объявления государственного суверенитета и политической независимости Российской Федерации.

Предметом исследования выступают стратегии, институты и механизмы, возникающие и воспроизводящиеся в результате разработки и осуществления государственной социальной политики в сфере образования в современной России.

Методологические основы исследования проблемы, анализируемой в работе, базируются на классических и современных теориях социальной политики и политического управления. В этом плане особое значение имеют работы представителей неоинституционализма, в котором доминируют три главных направления, основанных на теории рационального выбора, постулатах социального конструктивизма и концепции институтов как посредников в разрешении конфликтов9.

Институциональный подход к анализируемому объекту состоит в применении некоторых положений теории соглашений (Л. Болтянски, Л. Тевено, Ф. Эмара-Дюверне)10, институционально-эволюционной концепции Д. Норта, в которой обоснован эффект «исторической обусловленности» развития, и исследования взаимосвязи экономического и политического обмена (Дж. Бьюкенен и Г. Таллок).

Институциональные рамки отечественной социальной политики в сфере образования обусловлены предшествующим развитием нашего об.

9 См. подробнее: Государственная политика и управление: Учебник: В 2 ч. Ч. I. Концепции и проблемы государственной политики и управления. М., 2006. С. 224−228.

10 Тевено Л. Множественность способов координации в современном мире // Вопросы экономики. 1997. № 10. С. 69−84- Эмар-Дюверне Ф. Концепция качества и множественность форм координации // Вопросы экономики. 1997. № 10. С. 104−116.

17 щества. Они характеризуются исторически новым специфическим соотношением экономики и политики, определяющим ход модернизации системы образования и направленность воздействия на нее в ходе всей общественной трансформации. Поэтому в методологическом отношении значение для обоснования социальной политики в сфере образования имеют теория общественного сектора и трансформационный подход К. Поланьи.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту.

На защиту выносятся следующие положения, последовательно развиваемые автором в диссертационной работе.

1. Изменение социально-экономического и политического строя влечет за собой и изменения в сфере образования. За процессами диверсификации системы образования скрываются реальные процессы социальной и политической дифференциации общества. Стержнем взаимодействия социального и политического в образовании выступают вопросы равных возможностей в обеспечении доступности образования. За образовательными процессами и дидактическими системами скрывается политическая формула функционирования системы образования: образованные граждане в большей мере способны развивать демократические принципы и формы правления, чем необразованныедиверсификация образовательных программ в условиях демократии должна быть нацелена на развитие школьного самоуправления, закрепление норм, ценностей и элементов демократического процесса и политического участия.

2. Образование как объект самостоятельной социальной политики государства начинает формироваться в период развития капиталистических отношений. Подъем массового образования является одним из следствий развития капитализма, требующего квалифицированной и дисциплинированной рабочей силы, которая уже не может быть адекватно социализирована традиционными институтами семьи и церкви. Однако система массового образования капиталистического общества не только поставляет квалифицированных рабочих, но и участвует в институционализации фактического неравенства и социального разделения рабочей силы. Поэтому легитимированные социальными субъектами отношения по поводу производства, распределения, обмена и потребления образовательных благ учитывают институциональный контекст и социальную форму их обращения и обретают достаточно сложную конфигурацию, составляющую основу и структуру социальной политики, осуществляемой в этой сфере.

3. Социальная политика в сфере образования является многоуровневой и многоаспектной динамической политико-управленческой системой, в которой находят отражение многочисленные общественные институции и параметры образования, определяющие процесс его функционирования и развития.

4. Основой механизма артикуляции интересов в государственной социальной политике в сфере образования в современной России выступает прежде всего взаимодействие экономики и политики в контексте воспроизводства образования. В качестве важнейших звеньев механизма артикуляции выделяются интересы производства, распределения и потребления образовательных благ, институционализированные системами государственного и частного образования, бизнесом, профсоюзами, ассоциациями гражданского общества, политическими партиями, ораганами государственной и муниципальной политики. Важным звеном артикуляции интересов в политике выступают социально-политические конфликты по поводу образования как общественного блага и способы их институционального разрешения.

5. Социально-политический механизм обеспечения качества образования является интегральной характеристикой системы образования. Качество образования отражает степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным, политическим и личностным ожиданиям. Образовательные учреждения функционируют не просто в экономико-нормативной среде, влияющей во многом на их жизнедеятельность, но в определенных общественно-политических условиях. Только на основе конкретных процедур, например парламентских, государство принимает решения политического характера относительно увеличения сроков образования, расширения автономии образовательных учреждений, применения различных методов по использованию общественных фондов и т. д. Поэтому ключ к обеспечению качества образования — эффективное политическое окружение, связанное с существованием и развитием независимых институтов и механизмов внешней оценки качества образования. Это будет способствовать формированию инструментов согласования целей всеми субъектами выработки и осуществления государственной социальной политики в сфере образования, основанной на принципе социально-политического партнерства, на развитии у партнеров мотивации к социально-политическому участию и взаимодействию, которое будет формироваться на государственном, региональном, муниципальном уровнях политики.

6. Существует прямая связь между образовательной политикой и ценностями политического режима. В демократическом обществе содержание и практика образования отражают, поддерживают и развивают нормы демократического управления. Ключом к объяснению механизмов и способов политического управления сферой образования выступают закономерности воспроизводства и развития отношений власти. Это обусловлено тем, что административно-политическое управление выступает функцией власти и реализует отношения господства и подчинения. Власть осуществляется в рамках определенной политической системы, содержит в себе ее основные черты. В ней воплощается взаимодействие конкретных социальных субъектов и политических силорганизация власти опирается на закрепление в той или иной форме политического авторитета. Власть использует различные формы социально-политического воздействиярезультаты взаимодействия всегда имеют политический смысл. Поэтому, чтобы решать социальные проблемы образования с помощью конкретных политических отношений, важно учитывать, какая взаимосвязь существует между образовательными потребностями и интересами, политическими целями и практическими действиями социальных субъектов в этой сфере и с помощью каких политических институтов и методов эта взаимосвязь реализуется. Это означает, что структура властных отношений в обществе оказывает существенное влияние на логику принятия политических решений в такой неполитической сфере, как сфера образования.

7. Программы и проекты в сфере образования выступают как результат специфической общественной «констелляции» достигнутого уровня развития этих методов и демократических начал. Программа, проект реализуются в политической деятельности, направленной на воспроизводство такой структуры отношений, которая более или менее адекватна уровню развития демократии и гражданского общества, господствующей социально-институциональной и нормативно-ценностной структуре общества, политической власти, контролирующей материальные и духовные ресурсы воспроизводства общества. В этом смысле программы и проекты в сфере образования в России есть также и инструмент, регулирующий конкретные формы социального положения социальных субъектов и выступающий одновременно политическим средством реализации институциализирован-ных социальных норм, направленных на поддержание на должном уровне прав и обязанностей всех участников отношений в сфере образования.

8. Все вышеперечисленные моменты (взаимодействие социального и политического в образовании, институционализация социальной политики в сфере образования, артикуляция социальной политики в сфере образования, наличие социально-политического механизма обеспечения качества образования, политико-управленческие аспекты осуществления социальной политики в отечественном образовании) дают основания судить об образовании как дифференцированном направлении государственной социальной политики в России.

Научная новизна работы состоит в разработке теории социальной политики в сфере образования, в рамках которой были получены и научные результаты автора, также обладающие новизной:

— выявлены особенности взаимодействия социального и политического в образовании в условиях переходных общественно-политических структур и режимов;

— исследован механизм институционализации социальной политики в сфере образования в современной России;

— определена структура российской государственной социальной политики в сфере образования;

— раскрыты механизмы артикуляции интересов в государственной социальной политики в сфере образования на различных этапах развития современной России;

— обоснован социально-политический механизм обеспечения качества образования как цели государственной социальной политики;

— выявлены особенности реализации программно-целевого метода и проектирования в отечественной государственной социальной политики в сфере образования;

— раскрыты политико-управленческие проблемы осуществления государственной социальной политики в отечественном образовании;

— образование обосновано как дифференцированное направление государственной социальной политики в России.

Теоретическая значимость исследования. Основное теоретическое значение проведенного анализа состоит в разработке теории государственной социальной политики в сфере образования. Полученные автором результаты и сформулированные теоретические положения способствуют расширению представлений о социальной политике в целом, а также углублению знаний о связях, отношениях и механизмах, возникающих и воспроизводящихся в результате политического воздействия на сферу образования.

Практическая значимость. Обоснованные в диссертационном исследовании научные положения и выводы могут выступить в роли методологических принципов исследований социальной политики и политического управления в целом и их дифференцированных направлений, а также прикладных исследований образования, мониторинга этой сферы.

Обобщения, выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы при подготовке учебных курсов по общей и приг кладной политологии, политической социологии, социальной политике, а также положены в основу специальных курсов по соответствующей проблематике для студентов, бакалавров, магистрантов и аспирантов высших учебных заведений.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертации опубликованы в двух монографиях, в ряде теоретических статей, в том числе вошедших в реестр аннотированных журналов ВАК, и других публикациях общим объемом более 30 печатных листов.

Основные выводы и положения исследования докладывались автором на различных международных, республиканских, региональных и межвузовских конференциях, круглых столах и семинарах, в том числе: Международный конгресс конфликтологов «Современная конфликтология: пути и средства содействия развитию демократии, культуры мира и согласия» (Санкт-Петербург, 2004) — V Международная научная конференция «Наука и образование» (г. Белово, 2004) — Дни Петербургской философии (Санкт-Петербург, 2004;2009) — межвузовская научно-практическая конференция.

Социально-психологические проблемы формирования общественного мнения в современной России" (Санкт-Петербург, 2004) и др. Материалы диссертации использовались при чтении специальных курсов для бакалавров и магистрантов в Санкт-Петербургском государственном университете «Управление сферой образования» и «Молодежь и политика» (2004;2011).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав по три параграфа каждая, заключения и списка литературы. Работа изложена на 330 страницах машинописного текста, содержит 348 наименований в библиографическом списке.

Выводы С. Боулеса и Г. Гинтиса указывают на противоречивые интересы различных социальных групп в образовании и те способы, которые.

102 могут использовать массовые образовательные учреждения для оправдания и поддержания по сути принудительной системы эксплуатации.

Уиллард Уоллер, другой американский автор, рассматривает школу как принудительное учреждение. Наверху этой своеобразной пирамиды — преподаватели, имеющие власть над сообществом вне школы, а в ее основании — дети. Интересы преподавателей находятся в неизбежном и тотальном конфликте с интересами детей76.

Отношения ученика и преподавателя в образовательном учреждении — форма институционализированного господства и подчинения. Преподаватель и ученик противостоят друг другу в школе. Преподаватель представляет формальный учебный план, и его интерес находится в наложении этого учебного плана на детейон представляет установленный социальный порядок в школе, и в его интересах поддерживать этот порядок. Уоллер описывает главные механизмы социального контроля, доступного преподавателям (команды, наказания, управление и эмоциональные обращения, экзамены и т. д.). Но ни один из этих методов не эффективен полностью. У. Уоллер считает принуждение основой этой политики в сфере образования: интересы преподавателей и учащихся находятся в противоречии, они участвуют в бесконечной борьбе за властьв любое время порядок в классной комнате может разрушаться, но он будет восстановлен различными, не всегда эффективными методамив школе существует постоянный принципиальный конфликт — учителя рискуют потерять работу из-за плохой дисциплины в классе, академическая власть угрожает студентам, родителям, не согласным с ними группам интересов, и т. д.

В целом, по свидетельству Джейн Л. Томпсон и Дж. Пристли, обсуждение социальных аспектов функционирования образования имеет несколько периодов своего развития77:

7 f.

Waller W. The School as a Social Organism. The Sociology of Teaching. N. Y., John Wiley. 1932.

Томпсон Дж. JI., Пристли Дж. Социология: Вводный курс. С. 219−220.

— до 50-х годов система образования рассматривалась как инструмент социализации для подготовки новых членов общества. Роль образования заключалась в поддержании общественного порядка и контроля;

— 50−60-е годы — первостепенное значение имели вопросы доступа к образованию, роли образования в обеспечении социальной мобильности общества;

— 70-е годы — обращение к вопросам взаимодействия и способов обучения в малых группах (классах и школах) как модели воспроизводства общественных отношений;

— 80−90-е годы — возвращение к росту уровня родительского выбора, конкуренции и стандартам в образовании, введение общенациональных программ.

Марксистская интерпретация роли политики в сфере образования связана с ролью образования в воспроизводстве неравенства и классовой структуры, которая заключается в том, что внутри материального пространства экономически решается задача воспроизводства истины, знания, образования. Поскольку экономика, явление емкое, выражается в совокупности производственных отношений исторически определенного способа производства, отношения по поводу собственности и распределения, обмена и потребления выполняют функции «диспозитива» истины, воспроизводства знания, распространения образования. Иными словами, производственные отношения модифицируются в известные отношения по поводу собственности на образование, его распределение и потребление, вырабатывая объективные социальные звенья в обмене и обращении образовательных благ. Люди, занятые в сфере образования, включаются и в определенные отношения имущественного характера, имеют друг с другом определенные отношения по поводу присвоения средств производства, распределения материальных жизненных средств и духовных средств сво.

78 его собственного развития .

7Я.

Пруель Н. А. Образование как общественное благо: воспроизводство, распределение и потребление. СПб., 2002. С. 113−114.

В механизме трансформации производственных отношений в сложные общественные отношения по поводу собственности и распределения образовательных благ, их обмена и потребления, таким образом, существуют не только материальные, но и другие особенные превращенные социальные формы. К ним можно отнести и сами образовательные учреждения как институции особенного класса, затем образовательные процедуры и соответствующую политику по отношению к образованию и собственно образовательную политику, осуществляемую в них. Этим и объясняется наличие на различных ступенях формального образования и в его различных учреждениях противоположных по своему содержательному и социальному смыслу дидактических систем.

В сфере образования объектом присвоения выступают не только образовательные блага, но и реальные условия их создания, воспроизводства, т. е. предпосылки и результаты, законы их практической реализации. Господствующий класс, глобально и с успехом используя политические средства и механизм реализации власти, стремится присвоить себе производительные силы не только материального труда, но и образовательной деятельности. Поэтому там, где образовательная деятельность включена, входит в структуру и процесс воспроизводства отношений господства и подавления, оказывается включенной в состав капитала, она неизбежно подчиняется законам классового воспроизводства. Поэтому в образовании непрерывно продолжается воспроизводство тех производственных отношений, на которых покоятся капитал и структура господства. Следовательно, эти отношения не могут не персонифицироваться в образовательном, духовном облике представителей различных социальных групп, в том числе и работников образования. Законы воспроизводства капиталистических производственных отношений в области распределения образования начинают модифицироваться и приобретать вид социальных законов79.

79 Пруелъ Н. А. Образование как общественное благо. С. 114.

Но не только в условиях капитализма посредством образования происходит моделирование общественных отношений. В советском обществе, как свидетельствует история, школа и образование в целом носили четко выраженный идеологический, классовый характер: школа не может быть оторвана от жизни, нельзя верить учению, воспитанию и образованию, если они загнаны только в школу и оторваны от бурной жизни.

Социальная жизнь всякого общества находится в непрерывном движении и изменении. Всякое переустройство общества всегда связано с переустройством образования. И в этом переустройстве наряду с классовыми моментами присутствуют и общечеловеческие принципы.

Так, признание общественной роли образования было закреплено в виде равных конституционных прав граждан самых разных стран на получение образования подписанием различных международных правовых документов. Например, принятый странами — участницами ЮНЕСКО Пакт «Обязанности государства по обеспечению права на образование» гласит:

1. Участвующие в настоящем Пакте государства признают права каждого человека на образование. Они соглашаются, что образование должно быть направлено на полное развитие человеческой личности и осознание ее достоинства и должно укреплять уважение к правам человека и основным свободам. Они далее соглашаются в том, что образование должно дать возможность всем быть полезными участниками свободного общества, способствовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми нациями и всеми расовыми, этническими и религиозными группами и содействовать работе Организации Объединенных Наций.

2. Участвующие в настоящем Пакте государства признают, что для полного осуществления этого права: а) начальное образование должно быть обязательным и бесплатным для всехб) среднее образование в его различных формах, включая профессионально-техническое среднее образование, должно быть открыто и доступ.

106 но всем путем принятия всех необходимых мер и, в частности, постепенного введения бесплатного образованияв) высшее образование должно быть одинаково доступно всем на основе способностей каждого путем принятия всех необходимых мер и, в частности, постепенного введения бесплатного образованияг) элементарное образование должно поощряться или интенсифицироваться по возможности для тех, кто не проходил или не закончил полного курса начального образованияд) должно активно проводиться развитие сети школ всех ступеней: должна быть установлена удовлетворительная система стипендий, и должны постоянно улучшаться материальные условия преподавательского персонала.

3. Участвующие в настоящем Пакте государства обязуются уважать свободу родителей и в соответствующих случаях в качестве законных опекунов выбирать для своих детей не только школы, учрежденные государственными властями, но и другие учебные заведения, отвечающие минимуму требований для образования, установленному или утвержденному государством, и обеспечивать религиозное и нравственное воспитание своих детей в соответствии со своими собственными убеждениями.

4. Никакая часть настоящей статьи не должна толковаться в смысле ущемления свободы отдельных лиц и учреждений создавать учебные заведения и руководить ими при неизменном условии соблюдения принципов, изложенных в пункте 1 настоящей статьи, и требования, заключающегося в том, чтобы образование, даваемое в таких учебных заведениях, отвечало минимуму требований, который может быть устранен или утвержден государством".

Когда общественная жизнь принимает новую определенную форму, там и образование в целом начинает, адаптироваться, чтобы отвечать потребностям и настроениям общества. Социализация каждой личности осуществляется посредством той системы образования, которая укоренилась в обществе, существует в нем. Но современное общество неоднородно, в нем идут процессы социальной дифференциации. Каждый социальный слой, класс, каждая социальная группа и каждая нация имеют свое представление о содержании образования. Поэтому, как свидетельствует современная практика функционирования образования, когда и как только заходит речь об определении содержания конкретных учебных курсов и образовательных программ, тогда сразу же возникают социально-политические, научные, религиозные и прочие разногласия по поводу образования. Поэтому и сегодня необходимость государственного регулирования системой образования, выработки определенной социальной политики в этой сфере приобретает достаточно отчетливый и конкретный общественный смысл.

Каковы же глобальные направления политики в области образования в современном мире?

Во-первых, приоритетность образования — характерная черта внутренней социальной политики государств, добившихся наиболее значительных успехов в экономике, культуре, повышении жизненного уровня населения.

Во-вторых, ликвидация неграмотности подобно тому, как это было осуществлено в годы советской власти. По мнению экспертов, каждый четвертый житель земного шара не умеет читать и писать.

В-третьих, преодоление безграмотности. То, что это — реальная проблема, в том числе и для развитых экономических стран, например США, свидетельствует мнение лауреата Нобелевской премии по экономике В. Леонтьева: «В существующей системе образования происходит увеличение численности исключенных из учебных заведений, снижение средней посещаемости, большое количество учащихся занимается явно ниже своих возможностейразличные тесты показывают более чем скромные результаты. В одном из исследований говорится, что 75 процентов фирм снабдили своих служащих собственными обучающими программами по основным предметам, которые не изучались в школе. Фирма АТ$Т, например, ежегодно тратит 6 млн долл. на обучение около 14 тыс. служащих основным навыкам чтения и основным понятиям математики. В другом исследовании было обнаружено, что 35 процентов корпораций обеспечили своим служащим те или иные формы обучения по программе средней школы, а уровень грамотности тех, кому отказали в приеме на работу, может быть еще ниже"80.

В-четвертых, приведение образования в соответствие с современными требованиями, т. е. улучшение его качества. С этой целью были проведены, например, реформы в США и Великобритании, реализуется Болонский процесс в европейских странах, осуществляется модернизация отечественного образования. Экстенсивный путь развития школы исчерпал себя в ведущих странах мира. С целью строительства «экономики знания» и улучшения качества образования осуществляется интернационализация образования, которая предполагает создание сопоставимой системы образования для разных стран.

Рассматривая перспективы социальной политики в сфере образования в Российской Федерации, необходимо учитывать несколько важных обстоятельств.

Советская система образования, которая существовала еще недавно, имела ряд неоспоримых достижений, и это признано во всем мире. Поэтому новая Россия, модернизируя систему образования, доставшуюся «по наследству», не должна отказываться от положительного наследия.

Российская Федерация широко перенимает международный опыт в области образования, особенного высшего профессионального. В этих условиях встает вопрос об адаптации зарубежного опыта на российской поч.

ЯП.

Леонтьев В. Будущее влияния автоматизации на работающих // В. Леонтьев. Межотраслевая экономика. М., 1999. С. 431. ве в условиях функционирования рыночных отношений. Опыт подтверждает, что там, где государство уделяло первостепенное значение образованию и налаживанию механизма решения его экономических проблем, оно смогло обеспечить экономическое, политическое и культурное благополучие общества.

Приоритет в выработке социальной политики в сфере образования отдается государству, а не политическим партиям. Это подтверждает действующий закон Российской Федерации «Об образовании», в котором изложены принципы государственной политики в области образования. Одним из основных принципов провозглашается гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитание гражданственности и любви к Родине. Закон запрещает создание и деятельность организационных структур и религиозных движений и организаций в государственных, муниципальных образовательных учреждениях, органах управления. Не допускается принуждение обучающихся, воспитанников к вступлению в общественные, общественно-политические организации, движения и партии, а также принудительное привлечение их к деятельности в этих организациях и к участию в агитационных кампаниях и политических акциях. В то же время гражданам Российской Федерации на ее территории гарантируется возможность получения образования независимо от партийной принадлежности, убеждений, отношения к религии и т. д.

2.2. Образовательная политика.

При решении вопроса об общественных целях образования все-таки следует учитывать социальную форму его существования и институциональный контекст. По-видимому, точнее всего это выразил Т. Парсонс. Образование, согласно ему, — важная универсалия общества, обеспечивающая интернализацию мотивационных структур индивидов, ориентируя их социальные действия и определяя социокультурное новаторство, но в контексте социального порядка81.

Это означает, что образование, с одной стороны, обеспечивает преемственность господствующих социальных типов культуры и их составляющих (систем мотиваций: ценностей, норм и способов деятельности), а с другой стороны, реализуя функцию инновации в сфере культуры, должно способствовать социальному равновесию.

Данное положение включает в себя и те функции, которые были сформулированы еще во времена Дюркгейма. Эти функции образования называют по-разному. Однако, несмотря на то что существуют разнообразные варианты прочтений функций, традиции их выделения восходят к Э. Дюркгейму. К числу функций образования, например, можно отнести следующие:

— Приобщение человека к достижениям культуры, трансляция этих достижений (образование осуществляет накопление и передачу от поколения к поколению духовных благ, познавательных значений, культурных моделей, норм, ценностей, символических систем), т. е. образование выступает в роли генератора, хранителя и распространителя культурного достояния общества, всего многогранного социального опыта.

— Социализация и социальный контроль: интериоризация мотивации, «прививка» во внутреннюю структуру формирующейся личности господствующих в обществе норм, ценностных ориентаций и установок, стандартов поведения и определенной жизненной позиции в процессе обучения и просвещения молодежиобразовательные учреждения воспитывают законопослушных граждан, кроме того, функциональная грамотность необходима на производстве, в быту и т. д. (образование — это влияние, оказываемое взрослыми поколениями на те, которые еще не готовы к социальной жизни (Дюркгейм)).

См.: Парсонс Т. Общий обзор // Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. М., 1972.С. 360−378.

— Профессиональная селекция (дифференциация и отбор молодежи в соответствии с индивидуальными потребностями и интересами, запросами и возможностями, профессиональной ориентацией и подготовкой) — образование обладает возможностями определения предрасположенности человека к профессиональной деятельности и средствами для соответствующего отбора.

— Социальная селекция: образование служит механизмом закрепления личности за определенной социальной группой. Оно действует как «средство перевода социального положения человека при его рождении в достигнутый статус взрослого», является важным каналом социальной мобильности, позволяя не только передавать социальный статус от поколения к поколению, но в то же время и изменять его.

— Социокультурное преобразование общества (образование связано с опытом и знаниями, накопленными многими поколениями, и в этом кон.

О’У тексте является важнейшей культурной детерминантой общества) .

В целом функции образования в обществе выступают как наиболее устойчивые направления воздействия формального образования на основные сферы общественного развития. Они имеют объективный и системный характер. Эти функции реализуются через сложную, многоуровневую и разветвленную сеть формальных организаций, имеющих давние устойчивые социально-исторические связи как друг с другом, так и с внешними институтами (семьей, наукой, культурой, производством). Они находятся под социальным, государственным контролем в той мере, в которой общество или господствующие группы вырабатывают и одобряют более или менее целостную концепцию сети образовательных организаций, обеспечивают ресурсы для ее развития. Функции образования распространяются.

ОЛ на все без исключения уровни общественной жизни .

82 См., напр.: Социология. М., 1994. С. 302−320- Комаров М. С.

Введение

в социологию. М., 1994. С. 277- Косолапое С. М., Подвойский В. П. Социология образования: Учебник для педвузов. М., 1993. С. 8−9, 21−22, 28- др.

83 См.: Осипов А. М. Общество и образование. Новгород, 1998. С. 150−169.

Система образования обнаруживает объективные и устойчивые функциональные взаимосвязи не только с социальной структурой, но и с другими разнообразными общественными подсистемами. Поэтому для характеристики социальной политики в сфере образования наряду с этими функциями выделяют и его задачи в отношении экономической и политической подсистем общества, а также культуры.

Так, например, в связи с вступлением России в Болонский процесс, основой которого является установление диплома профессионального образования международного стандарта для глобального рынка труда, особую актуальность для отечественной системы образования приобретает решение экономических задач (качество образования, развитие рынка труда, превращение знания в духовную производительную силу общества и т. д.).

По мере исторического прогресса общества, расширения его публичного пространства общественное предназначение образования неуклонно усиливается. Однако это усиление в условиях социально дифференцированного общества имеет классово ограниченный характер и социально-исторические формы.

Поскольку развитие образования органически связано с духовным и практическим овладением мира, потребовались известные институциональные отношения, которые стали закреплять и упорядочивать социальные взаимоотношения как внутри самого образования, так и между ним и обществом. Появились социальные нормы и правила, регулирующие эти взаимоотношенияпроцедуры, их закрепляющие, и санкции, устанавливающие дифференцированность их применения в разных образовательных случаях и ситуацияхсоответствующая статусно-ролевая система.

Институциализация образования тесно переплетается с процессами формирования других социальных институтов (семьи и собственности, государства и права и т. д.) и имеет прочную экономическую основу. Тогда и в той мере, когда и в какой общество начинает производить прибавочный продукт, появляется возможность для существования и функционирования особого слоя людей, которые занимаются образованием профессионально и переводят его в режим развитой социальной технологии. Образование обретает необходимые внутренние и внешние предпосылки для своего расширенного воспроизводства в обществе, обретая институциональные черты.

Главная характеристика любого социального института — определенная организация социальной деятельности социальных отношений, осуществляемая посредством взаимосогласованной системы целесообразно ориентированных стандартов поведения, возникновение и группировка которых в систему обусловлены содержанием конкретной, решаемой данным институтом задачи, — присутствует и в образовании.

Кроме того, в рамках институционального подхода принято выделять и другие институциональные признаки образования84:

1. Установки и образцы поведения (любовь к знаниям, посещаемость).

2. Символические культурные признаки (школьная эмблема, школьные признаки).

3. Утилитарные культурные черты (классы, библиотеки, стадионы).

4. Кодекс устный и письменный (правила учащихся).

5. Идеология образования (академическая свобода, прогрессивное образование, равенство при обучении).

Поскольку все социальные звенья процесса образования человека обусловлены его возрастом, взаимосвязаны и следуют друг за другом, образование обретает свои институциональные черты в системе образования. Так, современный российский институт образования вбирает в себя системы допрофессионального и профессионального образования, соответствующую структуру управления ими. Система допрофессионального обра.

84 Фролов С. С. Основы социологии. М., 1997. С. 150−153.

114 зования включает в себя дошкольные учреждения, начальные (1−4-й классы), основные общеобразовательные (5−9-й классы), средние общеобразовательные (10−12-й классы) учреждения, школы с углубленным изучением отдельных предметов, с преподаванием на одном из иностранных языков, гимназии и лицеи. К ней относятся также школы для детей с недостатками физического и умственного развития, коррекционные школы. Кроме того, существуют вечерние школы для работающей молодежи. Полное среднее образование осуществляется и средними профессионально-техническими училищами, специализированными учебными заведениями, колледжами. В систему профессионального образования входят различные профессионально-технические, средние специальные и высшие учебные заведения, формы и учреждения повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.

Соответствующей иерархией в системе образования обладают и органы управления ею.

Взаимодействие системы образования с другими социальными структурами в процессе институциональной дифференциации в обществе способствовало наделению ее некоторыми общими для всех социальных институтов функциями (воспроизводство общественных отношений и интегрирующей, социального контроля и регулятивной, социализирующей и распределительной, транслирующей и коммуникативной) и их модификации применительно к особенностям функционирования самого образования. На этом основании некоторые исследователи пытаются развить функциональный подход к образованию и представляют функции образования ос следующим образом (табл. 2.2.1.) .

На наш взгляд, эти функции, в трактовке А. М. Осипова классифицированные по сферам жизнедеятельности общества, уместнее трактовать в качестве соответствующих задач образования. Вместе с тем кроме них в.

85 См.: Осипов А. М. Общество и образование. С. 150−169.

115 каждый конкретный момент времени может существовать и особая актуализированная область первоочередных задач, от которых зависит стратегия реализации политики в сфере образования. В современном российском обществе к ним прежде всего относятся:

— совершенствование содержания и технологий образования;

— развитие системы обеспечения качества образовательных услуг;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Итак, изменение социально-экономического и политического строя влечет за собой и изменения в сфере образования. Отсюда и роль политики, которая обеспечивает важнейшие формы управления социальным организмом и выступает как всеобщее организационное начало общества и регулятивно-контрольная сфера, наиболее активный фактор воздействия на всю общественную жизнь.

Благодаря своим свойствам: универсальности, или всеохватывающему характеру, способности воздействовать практически на любые стороны жизни, элементы общества, события, отношения, включенности, или проникающей способности, и атрибутивности — политика сочетается с неполитическими общественными явлениями и отношениями в сфере образования.

Исторически социальная политика институционализируется при наличии специфически социального отношения между наемным трудом и капиталом. Легитимированные этими субъектами экономические отношения крупного товарного производства составляют действительную основу социально-политической деятельности государства. Поэтому его социальная политика является выражением исторического социального компромисса между работодателями и наемными работниками.

В этом смысле социальная политика есть специфический продукт и особое продолжение в социальной плоскости политически регулируемых государством экономических отношений.

В конкретных социально-исторических условиях власть во многом через образование определяет специфическую форму социального порядка и обусловливает особенности его поддержания с помощью и политических средств, и особых процедур. Дисциплинарный порядок, в том числе и через образование, способствует принятию всеми членами общества тех норм и ценностей, которые лежат в основе господствующих социальных ролей и типичных моделей поведения различных индивидов и их групп. Рационализация технологий власти означает, что элементы непосредственного физического насилия и воздействия (политэкономия тела) все более устраняются в пользу других механизмов воздействия, подавления и господства, получающих все большее число идеологических обоснований.

В условиях демократии комплексное взаимодействие всей существующей совокупности общественных отношений с индивидами, социальными группами, классами описывается в основном в терминах социализации. Функция политической социализации состоит в том, чтобы обеспечить непрерывность функционирования и развития технологий осуществления власти на основе преемственности поколений. С помощью социализации политическая система навязывает новым поколениям сложившиеся ценности и нормы политического поведения предшествующих поколений с целью обеспечения и постоянного воспроизводства господствующего социального порядка во времени.

Но политическая социализация посредством образования не только обеспечивает вертикальную связь поколений, она еще и придает горизонтальную устойчивость обществу, и это выражается в его текущей социально-политической стабильности.

Система образования, будучи автономной, в немалой степени не только навязывает мнения по тем или иным политическим вопросам, но и активно способствует выработке позиций и умения действовать на основе подсознательных схем организации мысли и действия в любой ситуации. На основе этих подсознательных схем, как считают многие социологи, выстраиваются политические позиции, подобно тому как с помощью грамматики строятся языковые фразы. На одной и той же совокупности подсознательных схем можно утверждать различные, и даже противоположные, политические позиции и мнения. Это находит свое выражение и в специфических социальных словарях у детей — выходцев из различных классов и социальных групп, и в соответствующих моделях поведения.

В целом взаимодействие политического и социального, осуществляемое на уровне различных образовательных учреждений, способствует воспроизводству социальной структуры общества, его политических отношений. За процессами диверсификации системы образования скрываются реальные процессы социальной и политической дифференциации общества.

Стержнем взаимодействия социального и политического в образовании выступают вопросы равных возможностей в обеспечении доступности образования. Под доступностью образования подразумевается реальная возможность его получения лицами независимо от их этнических или религиозных корней, тендерной принадлежности или физических недостатков, что свидетельствует об уровне развития политических свобод в обществе. За образовательными процессами и дидактическими системами скрывается политическая формула функционирования системы образования: образованные граждане в большей мере способны развивать демократические принципы и формы правления, чем необразованныедиверсификация образовательных программ в условиях демократии должна быть нацелена на развитие школьного самоуправления, закрепление норм, ценностей и элементов демократического процесса и политического участия.

Образование в качестве дифференцированного направления государственной социальной политики начинает формироваться в период развития капиталистических отношений. Подъем массового образования является одним из следствий развития капитализма, требующего квалифицированной и дисциплинированной рабочей силы, которая уже не может быть адекватно социализирована традиционными институтами семьи и церкви. Однако система массового образования капиталистического общества не только поставляет квалифицированных и совершенных рабочих, но и участвует в институционализации фактического неравенства и социального разделения рабочей силы. В системе массового образования это неравенство покоится на качестве и достижениях в труде и учебе, а не на принуждении.

Поскольку производственные отношения модифицируются в известные отношения по поводу собственности на образование, его распределение и потребление, вырабатывая объективные социальные звенья в обмене и обращении образовательных благ, посредством образования происходит моделирование общественных отношений. Поэтому легитимированные социальными субъектами отношения по поводу производства, распределения и потребления образовательных благ учитывают институциональный контекст и социальную форму их обращения и обретают достаточно сложную конфигурацию, составляющую основу и структуру социальной политики, осуществляемой в этой сфере.

В структуру государственной социальной политики в сфере образования входят цели образования, его функции и задачи в социальном и инстич туциональном контекстах, собственно образовательная политика (содержание образования, раскрываемое в учебных планах, образовательных программах и учебникахметоды и средства обучения в определенных социальных и организационных формах и т. д.) — экономические механизмы и инструменты их реализации, политические отношения и специфические методы реализации социальной политики государством.

В этом смысле государственная социальная политика в сфере образования является многоуровневой и многоаспектной динамической политико-управленческой системой, в которой находят отражение многочисленные общественные институции и параметры образования, определяющие процесс его функционирования и развития.

Основой артикуляции государством социальной политики в сфере образования выступает прежде всего взаимодействие экономики и политики в контексте воспроизводства образования.

В качестве важнейших звеньев артикуляции социальной политики в сфере образования в работе выделяются производство, распределение и потребление образовательных благ. Поскольку для социальной политики важно стремиться средствами законодательства бороться с неустройствами в области процесса распределения, принятие соответствующей модели распределения влияет и на производство, и на потребление образовательных благ, т. е. на весь способ производства образования. Это означает проявление политической воли со стороны государства, зависящей от расстановки политических сил в обществе и в парламенте, и концентрированное выражение взаимодействия экономики и политики в способе артикуляции социальной политики в сфере образования.

Способ артикуляции влияет и на выбор государством той или иной системы финансирования вузов. Во многих странах выбор модели и реформа финансирования высшего образования происходили в два этапа: сначала учебным заведениям была предоставлена большая автономия в вопросах приема, привлечения средств из негосударственных источников, а также управления персоналом, материальными и финансовыми ресурсами. После этого в зависимости от результатов разрабатывался и внедрялся подходящий механизм финансирования. При этом модель финансирования определяла успех модели управления, а следовательно, и экономико-политических задач социальной политики. 1.

Образовательные учреждения функционируют не только в финансово-экономических и нормативных условиях, но и в определенной общественно-политической ситуации. Только на основе конкретных процедур, например парламентских, государство принимает решения политического характера относительно увеличения модели распределения, системы финансирования вузов, сроков образования, расширения автономии образовательных учреждений, применения различных методов по использованию общественных фондов и т. д. Поэтому ключ к модернизации отечественной системы образования — эффективное политическое окружение.

Этот факт не осознается в полной мере в теории и практике модернизации образования, социальной политики. Существует непонимание и/или недопонимание институциональных противоречий, связанных с интеграцией российского образования в общеевропейское образовательное пространство, решить которое можно, только развивая демократические начала в сфере образования.

Институциональные противоречия усиливает то обстоятельство, что за множественностью программ модернизации общего и профессионального образования, порой не согласованных между собой, потерялись начальное и среднее профессиональное образование, система повышения квалификации, что уже ведет к потере целостности российской системы образования. Кроме того, модернизация высшего образования слишком явно подчинена механизму обращения капитала — слишком очевидные существуют аналогии кредитов (условных, или зачетных, единиц) с накопительной денежной системой. В основе реформ лежит не механизм обращения способностей, а обращение денежных средств. Поэтому модернизация образования утрачивает принцип «природной специфичности» этого явления (его социально-экономическую определенность) и системный характер, что усиливает конфликтные механизмы его дальнейшего производства и воспроизводства.

Ключом к разрешению этой ситуации выступают закономерности воспроизводства и развития отношений власти, которые являются основополагающими. В этих условиях в задачи социальной политики входит также и объяснение политических процессов, возникающих в системе социальных отношений в зависимости от совместного действия политических, экономических и иных факторов, прикладное обоснование политических закономерностей развития этих явлений: прогнозирование их будущего, проектирование образов этого будущего и обоснование соответствующих социальных программ.

Это обусловлено тем, что административно-политическое управление выступает функцией власти. Власть осуществляется в рамках определенной политической системы, содержит в себе ее основные черты. В ней воплощается взаимодействие конкретных социальных субъектов и политических силорганизация власти опирается на закрепление в той или иной форме политического авторитета. Она использует различные формы социально-политического воздействиярезультаты взаимодействия всегда имеют политический смысл, т. е. оказывают влияние на политические процессы, протекающие в обществе.

Поскольку государственное управление сферой образования интегрирует в себе политические, экономические и социокультурные отношения, они предстают как целенаправленные и организационно оформленные процессы координации взаимодействия социальных групп. Отсюда значение приобретают программно-целевой подход, реализуемый в сфере образования, и соответствующие проекты.

Анализ концепции программно-целевого подхода свидетельствует о том, что при его обосновании были допущены просчеты терминологического, следовательно, и концептуального характера, возникли затруднения методического характера. Существует и известный формализм, проявившийся в том, что в важнейшем документе социально-политического характера не излагается конкретный механизм, направленный на развитие социально-политической активности работников образования, учащихся, их семей и домохозяйств, всех заинтересованных субъектов в сфере образования. Основной акцент делается на организационно-экономические мероприятия, а механизм политической оценки ее эффективности отсутствует.

Это свидетельствует о серьезных сбоях в государственной социальной политике, ибо существует прямая связь между образованием и ценностями демократического общества: в таком обществе содержание и практика образования отражают, поддерживают и развивают нормы демократического управления.

Сбои проявляются и в понимании механизма обеспечения согласования государственных интересов с интересами населения и бизнеса в сфере образования: в основе разработки программ лежит чрезмерно централизованная модель отношений между институтами государственной власти и населением. А в плане координации совместных действий они сводятся в основном к согласованному плану действий органов государственного управления по осуществлению предписанных им функций. Поэтому в большей мере они ориентированы не столько на удовлетворение фактических образовательных нужд и потребностей граждан, сколько на достижение установленных норм и показателей деятельности и отчетности органов управления.

Хотя приоритетный национальный проект «Образование» также в основном сводится к организационно-экономическим мероприятиям, процедура его выдвижения и принятия выглядит более демократичной, нежели разработка Федеральной программы развития образования на 20 062 010 годы, более открытой, с привлечением профессионального сообщества и заинтересованных гражданских институтов. Однако при разработке этого проекта также допущены недостатки методологического и методического характера.

Поэтому применительно к социально-политическим программам и проектам можно сформулировать важное требование, касающееся необходимости разработки государством политических, в самом широком смысле этого слова, механизмов регулирования общественных отношений в этой сфере. Это диктуется логикой развития политической науки, практикой реализации методов социальной политики, самой ситуацией в сфере образования.

Программы и проекты реализуются в политической деятельности, которая направлена на воспроизводство структуры отношений, более или менее адекватной уровню развития демократии и гражданского общества. Поэтому они являются инструментом, регулирующим конкретные формы социального положения социальных субъектов. Они выступают одновременно и политическим средством реализации социальных норм, которые направлены на поддержание на должном уровне прав и обязанностей всех участников отношений в сфере образования.

Поскольку образовательный процесс, осуществляемый в системе общественных отношений, обладает политическим измерением, для его социальной легитимации постоянно требуются соответствующая политическая воля, развитая система политических субъектов и отношений между ними, наличие адекватных политических инструментов.

В условиях демократии подобная легитимация возможна только за счет включения местного самоуправления, гражданских ассоциаций и общественных организаций в механизм общественного участия в управлении образованием на основе реализации социального партнерства. Это является значимым элементом, способствующим моделированию и воспроизводству демократических форм и явлений в сфере образования и обществе в целом.