Использование системы ключевых слов для интерпретации художественного текста на уроках словесности в целях нравственного воспитания учащихся

Философское учение о человеке и педагогическая психология всегда указывали на тесную взаимообусловленность развития нравственной сферы человека и его мыслительной и речевой деятельности (Л.С.Выготский, И.А.Бирич). Потери в одной области неминуемо влекут за собой потери в другой. Но если нравственность в ребенке формируется всей совокупностью социальных условий и ценностных предпочтений, господствующих в обществе в целом, и школе здесь не принадлежит решающее слово, то в деле формирования языковой личности, умеющей осознавать свой внутренний мир, давать ему возможность выражать себя в речи на языке родного народа, сопереживать миру, понимать других и выстраивать с ними равноправное общение, школа является основным местом, где это происходит. Именно поэтому предмет «Русский язык и литература» приобретает фундаментальное значение.

В типовой школьной программе язык рассматривается как средство а) общения во всех сферах жизни (в быту, между гражданами и учреждениями, в научном и художественно-словесном творчестве) — б) хранения и передачи информациив) связи поколений русских людей, живших в разные эпохи. Необходимо отметить, что теоретически авторами концепций курса «Русского языка» прописываются и развивающие, и воспитывающие цели учебного курса, этот же момент отмечен и в документе, предъявляемом школе в качестве обязательных результатов обучения. Но опыт работы в школе показывает, что по-настоящему воспитывающие цели возможно реализовать только на тех уроках, на которых язык рассматривается и как система (лингвистический аспект), и как средство, позволяющее выражать свои мысли об окружающем мире. В школе необходимы уроки, где язык помогает выстраиванию целостной смысловой картины мира с опорой на нравственный критерий.

Этой цели и могло бы послужить введение в школьное образование отдельного предмета «Словесность».

Современные концепции и программы по словесности в большинстве своем реализуют принцип обучения языку как речевой деятельности, синтезируют знания из области родного языка, где язык понимается «не как система знаков в отвлечении их от конкретного смысла, а как последовательность тех же знаков, конкретный смысл формирующая и выражающая» (Б.Н. Головин). В центре внимания «Словесности» — умения и навыки речевой деятельности и работа с художественным текстом как словесно-художественным единством. Современные концепции по словесности существуют в русле сформировавшихся общих лингво-методических концепций: лингвоцентрической, логоцентрической и антропоцентрической (В.А. Сидоренков). Центром антропоцентрической {/концепции определена языковая личность, ее «.речевые и мыслительные способности порождать и воспринимать речевые высказывания» (В.И. Кодухов), а единицей обучения становится текст (Ф.А. Литвин, И.И. Щекотихина).

Новые подходы к преподаванию русской словесности в школе сегодня находят опору в развитии современной филологической науки, которая исследует художественный текст сквозь призму многих гуманитарных наук: это и история, и эстетика, и психология, и семиотика, и, наконец, философия, с ее мощным этическим потенциалом. Художественный текст, объединяющий в себе различные аспекты осмысления действительности, является ее целостной проекцией и включает в себя различного рода информацию.

Современная филология перешла на новую, антропоцентрическую парадигму исследования. Она обращена к изучению «души языка», т. е. опредмечен-ному в нем мировидению человека, его сознания и мышления, в центре внимания ученых все чаще оказывается система, взаимосвязь трех составляющихязыка, культуры и человеческой личности.

В эксперименте, который начался в 1992 году и продолжался 10 лет в муниципальной школе «Ключик», мы опирались именно на анропоцентрическую концепцию и выстраивали свои подходы к образовательному процессу на основе достижений современной филологии.

Наша экспериментальная работа заставила искать новые средства и способы интерпретации текста. Ее целью становится открытие в себе смысла путем восхождения к нему через содержательный и образный строй текста. Средствами интерпретации можно считать знание читателем языковой системы как базы для создания текста, а также навыки анализа его содержательной и формальной (структурной) стороны с опорой на нравственный критерийспособ же интерпретации (то есть методика) есть умение в творческом акте восходить к целому (смыслу) на основе рационального и чувственного восприятия текста. Человеку не найти лучшей «художественной модели мира», как называл художественное произведение М. М. Бахтин, которая помогла бы ему осознать свое место в реальной жизни.

Способность к познанию не следует понимать только как умение оперировать рациональным мышлением. Не неся в себе положительного содержания, отвлеченное мышление играет роль переходного состояния человеческого ума от чувственного восприятия мира к сердечному созерцанию — основной форме истинного познания, которое и дает человеку возможность овладеть идеей во всей ее полноте и цельности. Как считали русские философы, много внимания уделявшие в своих трудах проблеме духовного воспитания молодого поколения, развитое рациональное мышление, чтобы не быть безразличным, бесчувственным, равнодушным и, следовательно, беспредметным, должно быть одухотворено сердцем — интуитивной способностью различать добро и зло, красоту и безобразное. Человеку нужно научиться этому новому сердечному созерцанию, воспринимающему и природу, и человека, и высшие предметы идеального мира с любовью (B.C. Соловьев, И.А. Ильин). Эта ценностная установка и составляет, по нашему убеждению, исходную точку развития способности ребенка к интерпретации художественного текста или любого факта окружающей человека действительности.

К сожалению, в традиционной школе мы в основном содействуем развитию в ребенке рационального мышления, способного только «умственно разделять» — на эту задачу «работают» практически все предметы, в том числе и литература. Гораздо меньше возможностей в школе для развития в учениках духовного (эстетического) восприятия фактов действительности. Задача же научения сердечному созерцанию, вне которого невозможно серьезное и глубокое осмысление текста (в широком смысле), школой до сих пор не осознана и не поставлена.

Именно поэтому проблема анализа (интерпретации) художественного текста и обучения его навыкам в школе является весьма актуальной, хотя до сих пор нет четких представлений о том, что следует понимать под анализом текста, каковы его основные параметры и каким образом должно быть построено школьное обучение его навыкам. С нашей точки зрения, необходимо говорить о целостном подходе к интерпретации текста. Суть его заключается в понимании того, что в тексте подвергается осмыслению, как это может быть сделано и зачем это нужно. По нашему мнению, чтение художественного текста в школе не есть факт только познавательной, обучающей деятельности: существует у текста более высокая и существенная для человека функция — стать ступенью для его духовного роста. Именно этому и должна учить ребенка школа с опорой на эстетические возможности текста. Методика анализа языковых средств, с помощью которых достигается эстетическое воздействие художественного текста, достаточно разработана в современной школе. Но остается проблемой осознание глубинных целей лингвистического анализа, овладение методикой синтеза — интерпретации.

Мы исходим из того, что значимость этой проблемы прежде всего в том, что работа с художественным текстом может быть осмыслена как один из важнейших инструментов формирования мировоззренческих установок учащихся. В этом случае он начинает использоваться не столько в качестве метода научного познания, сколько в роли влиятельного механизма, имеющего значительное воспитательное воздействие.

Необходимо добавить, что для целостного понимания текста не следует стремиться проанализировать его со всех сторон и окончательно. В некоторых случаях достаточно осмыслить отдельные стороны текста, чтобы выйти на его основное духовное содержание, но при этом учащийся должен знать, на какие стороны данного текста необходимо обратить первоочередное внимание.

Если рассматривать текст как «словесное единство» (латинское ХехЫъ -«ткань», произв. от 1ехо «тку») [Шанский, 1994:314], то задача читателя-исследователя — определить основную ведущую нить ткани художественного произведения, разгадать секрет тех образов, что положены в основу «полотна».

Вместе с тем художественное произведение представляет собою ткань, созданную по особым законам художественного бытия. Эти законы, освещенные светом истины, добра и красоты, являются свидетельством того реального мира, существование которого может чувствовать только духовно развитый человек. Человечеству давно стало ясно, что нравственные законы только тогда входят в человека, когда они воспринимаются в «образе Красоты», иначе не существовали бы века и века мифы, сказки и другие образцы творчества, где нравственное отношение к миру переведено на язык Красоты.

Художественный текст, исполняя роль проводника, посредника между человеком и миром нравственных отношений, единством своей формы и содержания, показывает нам путь, следуя по которому, человек имеет возможность приблизиться к истине. Но признать художественный текст средством восхождения к истине, а не средством развлечения, отвлечения от трудностей бытия, может только человек, умеющий за конкретным предметом, за конкретным событием, изображенным в тексте, увидеть образ, символ, умеющий различить и услышать в многоголосье персонажей и тихий голос автора, его совести. Развить такие умения в человеке и есть цель уроков по интерпретации художественного текста. Уроки словесности, реализующие идею единства литературоведческого и лингвистического анализа художественного текста, помогут достичь этой цели, стоящей и перед учеником, и перед учителем. И это принципиально важно. Путь проникновения в художественный текст — общий для ученика и для учителя. Задача педагога — погрузить учащихся в процесс выстраивания определенного алгоритма по интерпретации художественного текста.

На достижение такой непростой, единой для всех участников образовательного процесса цели должны быть направлены усилия всех уроков по русскому языку и литературе, включая уроки словесности, своими средствами способствующие синтезу ума и сердца (сердечного созерцания). Школьнику необходима встреча с живым языком, в котором современность тесно переплетена с историей, и сам он является для всех нас общей «питательной средой». В его лексике хранится многовековой опыт русского человека, в духовно-нравственных категориях закрепившего свое понимание мира и своего места в нем.

Можно утверждать, что не может быть настоящего писателя вне любви к тому языку, на котором он создает свои произведения, и, одновременно, невозможно, не зная и не любя своего родного языка, научиться постигать смысл созданных на нем текстов. Здесь начинается читатель, здесь начинается и учитель, если он действительно хочет научить чему-либо своих учеников.

И в изучении такого языка есть смысл. Осмысление его не закончится с окончанием школы. Если язык, настоящий, полный жизненной энергии, выразительный и легкий, остро переживаемый, существует и черпает силу в нас, в людях, и одновременно является обладателем жизни, то вряд ли возможно закончить когда-либо изучение родного языка.

Путь, по которому шло развитие изучения художественного текста в школе: от лингвистического анализа до интерпретации, свидетельствует о серьезных требованиях, предъявляемых к участникам образовательного процесса на уроках словесности. Для погружения в смысл художественного текста недостаточно знания лингвистических средств и литературоведческих понятий, мало знания структуры текста. Вместе со знанием методов использования этих специальных сведений необходимо представлять себе цель соприкосновения с конкретным художественным текстом, нужно осознавать смысл приобщения к тому целостному пространству, которое и есть художественный текст. Нам видится, что на этом пути к интерпретации именно система ключевых слов может быть тем универсальным средством, которое поможет исследователям художественного текста (в первую очередь, и на уроках словесности) преобразовать знания о языковом материале в знания о духовном пространстве, проявленном конкретным художественным текстом.

Таким образом, актуальность темы данного исследования обусловлена рядом причин, таких как:

1) Формирование нового взгляда на природу языка, обращенного к смысловым глубинам русского языка, связанных с его этимологией (П.А. Флоренский, А.Ф. Лосев), к методам семантической реконструкции и исследования структуры языка (М.М. Бахтин, Ю. М. Лотман, В. Н. Топоров, Б.А. Успенский). Все это порождает новую парадигму развития филологии, зарождающуюся на стыке целого ряда гуманитарных отраслей знания, что выводит эту науку на обоснование существования концептосферы русского языка, в которой реализуются особенности русского менталитета, фиксируется отношение народа к духовным проблемам (Д.С. Лихачев, Ю. С. Степанов, А. Веж-бицкая, А.Д. Шмелев). Данное диссертационное исследование осуществляется в русле названных подходов, необходимых, с нашей точки зрения, при изучении языка в школе.

2) Неразработанность полных и убедительных подходов к истолкованию художественных текстов в школьном образовании. Это обстоятельство обусловливает актуальность любых поисков «сопряжения» знаний о структуре языка, текста, полученных путем анализа, с интуитивным осмыслением текста, основанном на целостном, художественном его восприятии читателем, что предложено в данной работе.

3) Центральное место уроков словесности в нравственном и духовном развитии учащихся в современной школе.

Объектом исследования послужил язык художественных текстов русской литературы и процесс их восприятия учащимися на уроках словесности, в частности рассказов Л. Н. Андреева, в которых с наибольшей яркостью раскрывается воздействующая сила писательского дара на нравственное самосознание читателя.

Предметом исследования является методика использования системы ключевых слов художественного произведения в работе со школьниками 4−9 классов, т.к. система ключевых слов обладает возможностью проявлять духовный потенциал текста и системные свойства (смысловые связи) ключевых слов, выводящие читателя на понимание и осмысление творческих задач автора.

Целью настоящего исследования является разработка и демонстрация педагогического метода целостной интерпретации художественных текстов, изучаемых в школе, позволяющей восходить с помощью системы ключевых слов к духовной стороне художественного языка произведений.

Для достижения поставленной цели нам потребовалось решить следующие конкретные задачи:

1) на основе изучения существующих в филологии концепций анализа художественного текста выделить аспекты этой проблемы, необходимые для школьной интерпретации художественного текста;

2) определить структурные языковые элементы художественного текстанайти особенности взаимодействия ключевых слов и сильных позиций текста, через них организующих его пространственно-временной континуум, проанализировать эти составляющие художественного текста как языковую базу;

3) выявить первоначальный уровень понимания художественного текста школьниками (провести констатирующий эксперимент);

4) для помощи учащимся в обнаружении и постижении смыслового пространства художественных произведений построить системную картину функционирования ключевых слов с учетом сильных позиций текста;

5) проверить эффективность и целесообразность экспериментальной методики, основанной на методе семантической реконструкции и ведущей к глубинному пониманию художественного текста;

6) через систему творческих задач создать педагогическую ситуацию, которая дает возможность выйти на проявление учениками ценностной позиции по отношению к тексту;

7) предложить модель целостной интерпретации художественного текста на примере рассказов Л. Н. Андреева.

На основе объекта, предмета и цели исследования определена следующая гипотеза: если на уроках словесности использовать методику семантической реконструкции смыслового пространства художественного текста на основе системы ключевых слов, это активизирует процесс формирования и развития языковой личности школьника, позволит ей реализовать свой творческий и нравственный потенциал.

Данное исследование носит теоретико-экспериментальный характер. Его методологической основой является совокупность взаимодополняющих подходов к разработке проблем целостного понимания художественного текста на уроках словесности в школе. В работе используются системный, междисциплинарный, исторический, психолого-педагогический подходы. Рассматриваются также философские (этические) и филологические основы самой сущности языка как явления гуманитарной культуры и имеющие безусловную ценность для образовательного процесса в современной школе в деле формирования личностно-ориентированной его парадигмы. Исследование основывается на взглядах К. Д. Ушинского о нравственном влиянии педагога как основе воспитания, в том числе, преподавания родного языка [Ушинский, 1998:95].

В соответствии с характером гипотезы, цели и задач были использованы следующие методы исследования:

1) историко-теоретический (анализ и синтез научной и методической литературы по проблеме диссертационного исследования);

2) системно-целостный подход к языку художественного текста, определивший применение в качестве ведущего метод «семантической реконструкции» [Берестнев, 2001:60−84] с опорой на методы семантического и концептуального анализа, а также на контекстуальный и описательный методы [Фрум-кина, 1992:1−8];

3) психолого-педагогический (анализ устных ответов учащихся, анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение за процессом обучения, анализ творческих работ учащихся разных возрастных групп с целью выявления их нравственной позиции по отношению к образному содержанию литературного текста).

Положения, выносимые на защиту:

1. Система ключевых слов формирует основу смыслового пространства художественного текста, которое может быть раскрыто с помощью метода семантической реконструкции.

2. Метод семантической реконструкции смыслового пространства текстов Л. Андреева выявляет его скрытую символическую природу, когда повествовательный язык рассказов становится языком притчи.

3. Освоение учащимися системы ключевых слов художественных текстов выводит их на возможность духовно-нравственной интерпретации произведений, что позволяет осмыслить не только художественный метод писателя и его мировоззренческую позицию, но и направить творческий потенциал детей на раскрытие нравственных основ жизни. Это в наибольшей степени способствует становлению зрелой языковой личности, активизируя прагматико-мотивационный уровень (Ю.Н. Караулов).

Научную новизну работы составляют:

1) интерпретация художественного текста на основе целостного подхода, соединяющего лингвистический и литературоведческий аспекты анализа художественного текста;

2) разработка метода семантической реконструкции смыслового пространства художественных текстов на основе взаимодействия ключевых слов, сильных позиций и пространственно-временного единства текста (хронотопа) как универсального подхода к постижению творческого метода писателя;

3) использование филологического метода исследования художественного текста в педагогической практике учителя словесности в целях нравственного восхождения ученика к духовному смыслу произведения. ,.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается: в а) систематизации и уточнении понятий «текст», «понимание», «смысл», «интерпретация», «хронотоп», «смысловое пространство текста», «сильная позиция», «ключевое слово», соотношении этих двух последнихб) разработке метода семантической реконструкции на основе использования системы ключевых слов, организующей духовно-нравственное смысловое пространство художественного текста, для уроков словесности.

Практическая значимость работы определяется новыми возможностями работы с языком художественных текстов на уроках словесности в целях их целостного восприятия и глубинного понимания их смысла. Выводы исследования могут быть учтены при создании программ по словесности, литературе, русскому языку, учебных пособий, дидактических материалов для учителей и учащихся. Предложенный метод семантической реконструкции смыслового пространства художественного текста может быть использован для дальнейших методических разработок.

Материалы диссертации могут быть положены в основу спецкурсов для вузов и системы повышения квалификации педагогов: «Основы интерпретации художественного текста», «Система ключевых слов и ее роль в организации смыслового пространства текста», «Духовная позиция Л. Н. Андреева (по рассказам о детях) в контексте нравственного воспитания» и др., а также школьных факультативов по проблемам интерпретации произведений русских писателей.

Апробация. Основные положения и результаты обсуждались на Международной научно-теоретической конференции, посвященной 100-летнему юбилею М. М. Бахтина (Орел, 1995) — Международной научно-теоретической конференции, посвященной 125-летнему юбилею Л. Н. Андреева (Орел, 1996) — Всероссийских научно-практических конференциях (Орел: 1995; 1999; 2000; 2001; 2002) — Областных научно-практических конференциях (1994; 1997) — Орловского филиала Современного гуманитарного университета (2002), а также на Педагогических чтениях и конференциях при ИУУ г. Орла (1998;2004 г. г.).

196 ВЫВОДЫ.

Небольшие, как правило, рассказы Л. Андреева в своем смысловом плане осознаются нами не как бытовые зарисовки, сообщения, в нашем сознании они вырастают до уровня притч. Именно язык притчи обладает тем свойством, что, повествуя об отвлеченном для нас, нашего времени событии, притча дает задание каждому читателю увидеть свой личный смысл в рассказе, определить его для себя.

Понимание художественного текста, выражающееся в ощущении текста как притчи (иносказательного рассказа), заставляющей вспомнить, прояснить для себя вечные истины, и выстраивание вслед за этим ощущением своего собственного образа — это и есть, на наш взгляд, тот путь, по которому идет читатель, ведущий диалог с текстом. Это тот путь, по которому нас ведет автор, используя ключевые слова, основная функция которых — преображаясь в контексте художественного произведения, вести к преображению человека, соприкасающегося с ним.

Рассказы Л. Н. Андреева предстают перед нами как чудо преображения частной истории в притчу. В художественном тексте происходит претворение «воды в вино», когда обычное слово приобретает иную природу, где действуют не значения, а смыслы.

Подбор рассказов для интерпретации, представленный в данной главе, иллюстрирует нам органическое соединение в них изображения простой, не приукрашенной действительности с высоким духовным обобщением при помощи системы ключевых слов, когда каждый из рассказов выводит нас на ассоциации с евангельскими притчами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В исследовании представлено описание взаимодействия ключевых слов и сильных позиций художественного текста, создающих смысловое поле произведения. Посредством освоения пространственно-временного континуума художественного текста и выявления системы ключевых слов на уроках словесности увеличиваются возможности учащихся в понимании художественного теста.

Взаимодействие ключевых слов преобразует художественное пространство текста, используя при этом характерную способность слова к постоянным изменениям. Опираясь именно на эту особенность, слово раскрывает нам свои новые грани: внутренняя подвижность слова так велика, что оно может наполняться противоположным смыслом в одном и том же тексте.

Преобразования, происходящие со словом в контексте художественного целого, приращения смысла происходят не сами по себе, а благодаря работе системы ключевых слов.

Постоянно изменяющееся слово в художественном тексте вслед за своим развитием проводит читателя, по выражению П. Флоренского, «по трем этажам» восхождения. Интерпретация художественного текста тоже проходит этот путь — через интуитивное ощущение рождается представление, а затем происходит обнаружение духовного смысла. И это есть достижение человека, овладевшего словом.

Ведущая роль ключевых слов в понимании художественного текста, в его интерпретации, основанной на проникновении в смысловое пространство, определяется метафорическим характером этих слов.

Постигая глубину воздействия метафоры на читателя, погружающегося в мир художественного текста, можно проследить тот путь, по которому развивается восприятие ключевых слов текста человеком. Система ключевых слов, апеллируя к воображению, выполняет экспрессивную функцию эпифоры — направляет движения души читателя. На определенном этапе взаимодействия текста и читателя эти же ключевые слова, взятые в смысловом единстве, вызывают отклик в интуитивном мировосприятии человека — это соотносится с суггестивной функцией диафоры — идет настройка на целостное восприятие, соответствие законам целостности художественного текста как части целого.

Такие глобальные цели воздействия на человека не могут осуществить отдельные слова — даже самые важные, концептуальные. Такое воздействие может быть сформировано только глубинными связями, возникающими на пересечении многих смыслов. Только совокупность ключевых слов, их система в конечном итоге работает как ключевая метафора текста, что позволяет ей осуществлять свою основную функцию (от греч. ше1ар! юга — перенос) — перевод читателя из пространства содержания в пространство смысла.

Интерпретация художественных текстов как учебно-педагогическая ситуация может быть выстроена через осмысление следующих выводов исследования:

1. Система ключевых слов формирует основу смыслового пространства художественного текста и выводит читателя к его целостному осмыслению с помощью метода семантической реконструкции.

2. Метод семантической реконструкции смыслового пространства художественного текста, основанный на взаимодействии ключевых слов с учетом сильных позиций и пространственно — временного континуума, помогает учащимся выявлять символическую природу языка художественных текстов, способствует осмыслению художественного метода писателя, его мировоззренческой позиции, создает основу для творческого раскрытия нравственных основ жизни.

3. Интерпретация художественного текста на уроках словесности дает возможность, используя знания языковой системы и литературоведческие подходы к изучению художественного текста, выводить учащихся на создание самобытных работ, проявляющих их творческую активность.

4. Использование целостного филологического метода исследования художественного текста в педагогической практике учителей словесности для совместного с учеником нравственного восхождения к духовному смыслу произведения активизирует развитие мотивационных сфер личности, способствует развитию языковой личности.

5. Трехаспектная цель преподавания на уроках словесности — формирование языковой личностицелостное представление о языковой системе как средстве, орудии мысли человекасозидание языкового пространства — и работа педагога по ее реализации позволяют говорить о результатах экспериментального обучения как о развитии учащихся — речевом, эстетическом и нравственном.

6. Интуитивное проникновение в смысловое пространство художественного текста, основанное на соотнесении с нравственным законом, свидетельствует о существенных возможностях языка проявлять свою притчевую природу и тем самым воздействовать на читателя — приобщать человека к идеальному (духовному) пространству произведения.

7. Освоение учащимися системы ключевых слов художественного текста разворачивает юных читателей в направлении его духовно-нравственной интерпретации, включающей осмысление мировоззренческих установок и автора, и своих собственных, что всегда проявляется в творческих работах детей. Содержание этих творческих работ свидетельствует о приобретении школьниками ярко выраженной нравственной позиции.