Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Художественное восприятие действительности у детей и взрослых

Диссертация: Художественное восприятие действительности у детей и взрослых
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Группу художников-профессионалов отличает от прочих взрослых ряд специфических черт. Даже при отсутствии специально поставленной задачи, они, воспринимая обычные предметы, преобразуют их под углом зрения создания возможного художественного образа. Характерной чертой восприятия у них является выраженная эмоциональная оценка, которая задает единый «ракурс» виденья, являясь своеобразным стержнем… Читать ещё >

Художественное восприятие действительности у детей и взрослых (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Особенности восприятия действительности у художест- 11 венно одаренных людей
    • 1. 1. Психологические исследования восприятия
    • 1. 2. Трансформация образов восприятия у художников. '
      • 1. 2. 1. Мотивационные особенности художественного воспри- 19 ятия
      • 1. 2. 2. Внимание к конкретике чувственного облика
      • 1. 2. 3. Влияние эмоций на отбор впечатлений
      • 1. 2. 4. «Акцентирование» как выбор главного, выразительного 2 6 1.2.5 Образный характер художественного восприятия 33 1.2.6. Психофизиологические аспекты художественного вое- 42 приятия
  • Глава 2. Задатки художественного восприятия у детей
    • 2. 1. Особенности детского восприятия как предпосылки худо- 52 жественного восприятия
    • 2. 2. Развитие игры и воображения в дошкольном возрасте как 58 задатки художественного мировосприятия
    • 2. 3. Особенности эмоциональной сферы ребенка как предпосылки 65 художественного развития
    • 2. 4. Возрастные аспекты становления право — 70 левополушарности
  • Глава 3. Экспериментальное исследование художественного вое- 76 приятия у детей и взрослых
    • 3. 1. Организация эксперимента
    • 3. 2. Результаты исследования и их обсуждение
    • 3. 3. Выводы
  • Заключение
  • Приложение

Актуальность исследования.

Психология подчеркивает важность эстетического развития для гармоничного развития каждой личности. Как отмечают многие исследователи, в том числе основоположник гуманистической психологии А. Маслоу, «образование посредством искусства» — один из самых правильных способов обучения, так как он открывает человеку путь к самому себе, к своему духовному миру, такое образование незаменимо на пути самоактуализации. И хотя психология признает важность этой проблемы, многие конкретные вопросы художественного развития и образования изучены недостаточно, некоторые положения выдвигаются психологами как априори истинные, не нуждающиеся в проверке. Это касается, в первую очередь, не столько самого творчества, сколько отношения человека к действительности, что, по мнению многих художников, психологов и педагогов, является основополагающим моментом художественного творчества.

Так, Р. Арнхейм подчеркивал связь восприятия как творческого процесса и процесса художественного творчества. Р. Арнхейм[9,10] утверждал, что мышление художника зарождается непосредственно в восприятии. В.П. Ягункова[168] отмечает роль непосредственных впечатлений в процессе литературного творчества, указывая что «художественное видение» является специальной способностью, без которой невозможно творчество. В.П. Зинченко[54,55] описывает данную способность как «духовное видение», подчеркивая в ней не только эстетический, но и нравственный аспект.

Однако, несмотря на значение художественного восприятия действительности психологических исследований по данной теме явно не достаточно. Возможно, это связано с тем, что, как отмечает И. Джидарьян[41], организовать экспериментальное исследование восприятия искусства значительно легче, чем изучать восприятие действительности.

Несмотря на принципиальную важность для психологии и педагогики искусства, понятие «художественное восприятие» мало конкретизировано. В психологических исследованиях (особенно в экспериментальных) художественное восприятие обычно сводится к изучению восприятия произведений искусства (картин, музыкальных и литературных произведений) (Л.Г. Юлдашев, Е. М. Торшилова, М. З. Дукаревич, Ч. Осгуд, Г. Мак-Уинни, Е. Е. Федоров, О. И. Никифорова, Г. В. Иванченко, Т. А. Дельская, М. Д. Назаров и мн. др.), но не исследуется как восприятие людей, предметов и явлений окружающей действительности.

Данная работа посвящена экспериментальному исследованию художественного восприятия именно в этом последнем аспекте аспекте. Она дает также ответы на некоторые вопросы, связанные с особенностями мировосприятия художественно одаренных людей.

Исследование посвящено также проверке бытующих в психологии и педагогике мнений, о том, что дети и художники-профессионалы имеют ряд общих психологических черт: «свежесть восприятия», «острота взгляда», «яркость впечатлений». В работе предпринята попытка конкретизировать и наполнить реальным психологическим содержанием эту культурную метафору, основываясь на материале, полученном экспериментальным путем. Отметим, что обычно художественное восприятие детей терминологически это обозначалось по-разному: изучение понимания искусства, читательской деятельности и т. п.) также изучалось на материале произведений искусства (например, в работах А. В. Запорожца, Е. М. Торшиловой, В. А. Гуружапова, П. С. Писарского, О. И. Никифоровой, Г. А. Емельянова, Н. Gardner4а, В. П. Ягунковой и мн. др). Экспериментальных работ, посвященных художественному восприятию действительности у детей, практически нет.

Актуальность работы определяется важными педагогическими проблемами, затронутыми в исследовании. В настоящее время при составлении и апробации программ для общеобразовательных школ приоритеты часто отдаются развитию аналитического и логического мышления в ущерб его образности и целостности. В работе показано, что традиционная система школьного обучения приводит к угасанию некоторых существенных задатков художественного восприятия. В то же время, при использовании альтернативных экспериментальных программ существует возможность сохранить и развить богатые предпосылки детского возраста. Таким образом, данная работа актуальна и с точки зрения социальных проблем реформирования школы.

Цель исследования — теоретически и экспериментально изучить особенности художественного восприятия действительности .

Объектом исследования является художественное восприятие действительности.

Предметом исследования являются особенности восприятия предметной действительности у художественно одаренных людей, а также предпосылки художественного восприятия у детей разного возраста.

Гипотезы исследования:

1. Художественное восприятие действительности характеризуется направленностью на создание художественных образов, выражающих эмоциональную оценку предметов и явлений окружающего мира,.

2. Восприятие действительности у детей и взрослых художников, вопреки распространенному мнению об их сходстве, качественно различаются.

3. Образность и эмоциональность восприятия, присущие детям, являются благоприятными предпосылками развития художественного восприятия, но у большинства детей его становление происходит только в специальных психолого-педагогических условиях.

В соответствии с целью, гипотезами и предметом исследования были сформулированы следующие исследовательские задачи:

1. На основании анализа литературы и экспериментального исследования выделить особенности восприятия, присущие художественно одаренным людям.

2. Конкретизировать и экспериментально проверить представление о тех общих психологических чертах, которые свойственны детскому и художественному восприятию.

3. Проследить изменение задатков художественного восприятия у детей в период от дошкольного до подросткового возраста в условиях традиционного и экспериментального обучения .

Методологическая основа.

Проблеме эстетического восприятия действительности уделяют большое внимание многие психологи-исследователи художественного творчества, независимо от разделяемых ими теоретических концепций, например, Р. Арнхейм[9,10], развивавший положения гештальт-психологии, Э. Нойман[100,101], последователь К. Г. Юнга, А. Маслоу[85], представитель гуманистической психологии, Д.Н. Абрамян[1,2], разрабатывающий концепцию отражения на базе марксистской философии. Практически все исследователи рассматривают художественное восприятие как проявление художественной одаренности и важную основу художественных способностей.

Широко привлекая для обсуждения идеи авторов разных направлений, в качестве непосредственных методологических оснований мы можем выделить концепцию эстетического отношения к миру как основы художественных способностей А. А. Мелик-Пашаева и З.Н. Новлянской[69,87,89,90,91,93,99].

В качестве основного метода был использован метод эксперимента, который в зависимости от стоящих задач был конкретизирован как метод «эталонной» группы, метод «возрастных срезов».

Научная новизна и теоретическая значимость.

В работе начинает наполняться психологическим содержа нием широко распространенное, но мало конкретизированное по нятие «художественное восприятие». Нами были выделены и опи саны на экспериментальном материале особенности художествен ного восприятия предметной действительности взрослых профес сионалов-«художников».

В результате эксперимента выделены черты детского восприятия (эмоциональность дошкольников, способность к образному видению младших школьников) которые являются предпосылками для развития эстетического отношения к миру, а также показано принципиальное отличие полноценно сформировавшегося художественного восприятия от тех предпосылок, которые присущи детям.

В работе исследованы возрастные изменения и роль психолого-педагогических условий в развития художественного восприятия .

Исследование позволяет наметить приблизительные границы наиболее благоприятного для развития художественного восприятия сензитивного периода.

Теоретический интерес представляет использованная в работе методика, которая позволяет исследовать художественное восприятие в новом ракурсе — в момент его зарождения при восприятии явлений окружающего мира. Автором найден оригинальный способ обработки материалов, полученных при помощи данной методики. Практическое значение.

Практический интерес имеет разработанная в исследовании методика, позволяющая оценить не только наличный уровень художественного развития, но и творческий потенциал учеников. Методика (наряду с другими показателями) позволяет оценить эффективность систем преподавания (что и было показано в работе на примере сравнения учеников, обучающихся по разным программам). Полученные данные о предпосылках художественного восприятия у детей и их динамике способствуют созданию благоприятных для художественного развития условий при построении конкретных программ и заданий, при разработке курсов для общеобразовательных школ. Основные положения, выносимые на защиту.

1.Восприятие действительности у художников-профессионалов отличается рядом специфических черт:

• Даже при отсутствии специально поставленной задачи, они, воспринимая обычные предметы, преобразуют их под углом зрения создания возможного художественного образа.

• Выявленной в эксперименте стержневой чертой восприятия «художников» является выраженная эмоциональная оценка.

• «Стержневая» эмоциональная оценка не произвольна по отношению к конкретному воспринимаемому предмету, а связана с его чувственным обликом, причем испытуемый акцентирует его характерные выразительные черты.

• На основании общей эмоциональной оценки описание разворачивается как внутренне непротиворечивое, тяготеющее к построению целостного образа-характера.

• Стратегия описания у «художников» является устойчивым образованием и не меняется при восприятии разных предметов .

2.Сходными чертами: эмоциональностью и интересом к чувственному облику вещей, — отличаются и дети-дошкольники. Эти свойства можно считать благоприятными предпосылками художественного развития. Однако эти предпосылки имеют принципиальное отличие от восприятия взрослых «художников»: эмоциональные оценки и чувственные характеристики предметов в восприятии детей еще не «сплавлены» в единой стратегии, ведущей к созданию целостного художественного образа.

3.В условиях традиционного школьного обучения дети 8−9 лет во многом утрачивают эмоциональность восприятия, хотя они по-прежнему внимательны к конкретно-чувственному облику предметов и демонстрируют широкие возможности образного видения предмета. Подростки 13 лет утрачивают благоприятные задатки, свойственные младшим детям: их восприятие отличается потерей эмоциональности и внимания к чувственным признакам предмета. Их описания эмоционально и образно бедны. 4. Утрата элементов художественного видения не является закономерным возрастным этапом. В условиях специального обучения у многих восьмиклассников описанные задатки (эмоциональность, образность, интерес к чувственному облику предмета) развиваются, и часть подростков способна дать полноценное художественное описание.

Апробация. Основное содержание работы неоднократно обсуждалось на заседаниях лаборатории психологических проблем художественного развития Психологического Института РАО, результаты исследований докладывались на юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института им. Л. Г. Щукиной, где доклад был отмечен второй премией им. А. А. Смирнова, а также на научно-практических конференциях МГОПУ. Вынесенные на обсуждение положения и результаты экспериментов прошли апробацию в лекциях и практических занятиях студентов факультета психологии МГОПУ.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. В библиографию включено 180 источников, в том числе 9 на иностранных языках.

Выводы:

1. Группу художников-профессионалов отличает от прочих взрослых ряд специфических черт. Даже при отсутствии специально поставленной задачи, они, воспринимая обычные предметы, преобразуют их под углом зрения создания возможного художественного образа. Характерной чертой восприятия у них является выраженная эмоциональная оценка, которая задает единый «ракурс» виденья, являясь своеобразным стержнем описания. «Стержневая» эмоциональная оценка не произвольна по отношению к конкретному воспринимаемому предмету, а связана с его чувственным обликом, причем испытуемый акцентирует его характерные выразительные черты и не испытывает необходимости в перечислении многих признаков. На основании общей эмоциональной оценки описание разворачивается как внутренне непротиворечивое, тяготеющее к построению целостного образа-характера.

Подобными чертами — эмоциональностью и интересом к чувственному облику вещей — отличаются и дети-дошкольники, что можно считать благоприятными предпосылками художественного развития, задатками художественнотворческих способностей. Но это именно задатки: в отличие от взрослых испытуемых ЭГр эмоциональные оценки и чувственные характеристики предметов в восприятии детей еще не «сплавлены» в единой стратегии, ведущей к созданию художественного образа. Видимо, для того, чтобы такие стратегии появились, необходимо соответствующее психолого-педагогическое воздействие, и в этом должна заключаться важная линия работы по художественному развитию учащихся.

А/. Дети 8−9 лет уже во многом утрачивают эмоциональность восприятия, хотя они по-прежнему внимательны к конкретно-чувственному облику предметов, и проявляют широкие возможности в сравнении предметов по комплексу признаков.

Б/.Подростки 13 лет уже не проявляют качеств, свойственных младшим детям: их восприятие отличается потерей эмоциональности и внимания к чувственным признакам предмета. Их описания эмоционально и образно бедны, чувственный облик предмета не вызывает у них интереса. Можно предположить, что в подобных возрастных изменениях решающую роль играет существующая система обучения, ориентированная преимущественно на развитие рационально-логической стороны мышления и не уделяющая достаточного внимания эмоционально-образному мышлению. В этой системе исследованные нами качества выступают в первую очередь как помеха успешного обучения, а не как благоприятная предпосылка художественного развития. Специальное обучение, направленное на развитие художественного мировосприятия, дает возможность преодолеть общую неблагоприятную тенденцию подросткового возраста. Восприятие подростков, обучающихся по специальной программе, не утрачивает художественных черт. У многих восьмиклассников эти задатки развиваются, и часть подростков способна дать полноценное художественное описание. Результаты обучения, оцененные по методике «Описание предмета», менее заметны в младшей школе, но ярко проявляются в конце средней школы.

Заключение

.

В заключение отметим, что результатом проведенного исследования является описание «эталонного» способа восприятия предметной действительности «художниками». В работе выделены те черты детского восприятия, которые являются благоприятными предпосылками для развития эстетического отношения к миРУНа наш взгляд, очень важны педагогические следствия, вытекающие из проведенного исследования. В первую очередь обращает на себя внимание почти полное угасание задатков художественного восприятия у подростков, обучающихся по традиционной системе. Этот факт необходимо учитывать в процессе реформирования школы. Учет полученных в результате исследования данных необходим при построении общих систем и частных методик художественного образования детей.

На начальных этапах школьного обучения основной задачей с точки зрения художественного развития становится сохранение эмоциональности и образности детского восприятия. Возраст 9−10 лет является благоприятным с точки зрения развития образного мышления: дети готовы к целостному виденью сходства на основании комплекса признаковтакой способ восприятия для них естественен и интересен. Данная способность может стать благоприятным условием художественного развития, при условии, если богатство образных ассоциаций не является самоцелью. В художественном развитии большую ценность представляют эмоциональность, субъективность видения и оценки предметов и явлений.

В то же время, в нашем исследовании (на основании результатов, полученных по методике «Описание предмета») было показано, что если система обучения направлена на развитие аналитических способностей, то богатые предпосылки художественного восприятия исчезают почти у всех детей к подростковому возрасту. В качестве задачи для дальнейшего исследования можно выдвинуть задачу проверки выявленной тенденции с использованием других методик, а также продолжение изучения становления способа восприятия у детей, обучающихся по разным программам. Наше исследование имело возрастную границу 13 лет, однако, достаточно интересно было бы проследить динамику восприятия у старшеклассников, готовящихся покинуть школу, но еще не начавших специализированное обучение.

Подчеркнем важную педагогическую проблему, наличие которой было еще раз подтверждено проведенным исследованием: как найти способ сохранить у детей способность целостного эмоционального и образного восприятия при нормальном развитии аналитических возможностей.

В то же время, данная работа ставит помимо педагогических еще и ряд исследовательских задач. Дальнейшего исследования требуют некоторые экспериментально полученные факты, такие, например, как парадоксальное «ухудшение» показателей по методике «Описание предмета» у третьеклассников, обучающихся по специальной развивающей программе.

Одна из интересных линий исследования, которая наметилась в ходе работы, это сопоставление психологических особенностей восприятия и психофизиологических процессов. Психофизиологические работы часто связывают стратегию мышления и восприятия с доминантностью полушарий. Однако, обычно исследования базируются либо на психофизиологических, либо на физиологических данных. Большой интерес, с нашей точки зрения, представляло бы исследование с использованием как психологических методик (например, методики «Описание предмета») так и психофизиологических методов.

Следующий аспект, наметившийся в исследовании, — изучение тендерных особенностей восприятия. Нами были получены интересные результаты, касающиеся различий в восприятии действительности между мальчиками и девочками, а также отмечена тенденция, связанная с влиянием художественного воспитания на восприятие мальчиков и девочек. Можно предположить, что различия в восприятии связаны с различиями в функционировании мозга, на которые указывают некоторые исследователи. Однако эти данные нуждаются в дальнейшей проверке и не были включены в настоящую работу.

Важной исследовательской и практической задачей нам представляется изучение тех уникальных детей, которым удается сохранить «художественное» восприятие вопреки общевозрастной тенденции, обусловленной, в свою очередь, типом обучения .

Показать весь текст

Список литературы

  1. Д.Н. Специфика художественного воображения и проблемы психологии личности. Ереван, 1985.-54с.
  2. Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества (теоретико-методологические аспекты проблемы). М.1994. 322 с.
  3. А.А. Исследование метафорического мышления младших школьников.// Материалы конференции «Социальное познание в эпоху быстрых политических и экономических перемен» (20−24 октября 1999 года). М.: «Смысл».
  4. К. И. Восприятие метафоры и его виды. Авт. на со-иск. уч. ст. к. п. н. М., 1998.
  5. Н. Дети рисуют.М.: Знание, 1980. -96 с.
  6. .Г. Сенсорно-перцептивная организация человека. // Познавательные процессы: ощущения, восприятия. М.: Педагогика, 1982, с.7−32.
  7. И.А. Пикассо и окрестности. М.: Центрифуга, -1917.
  8. Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: «Прогресс», 1974. 392с.
  9. Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей. -352с.
  10. А. Подросток глазами философа. // Искусство в школе. 1995 № 2 2−12 с.
  11. В.В. Популяционные механизмы формирования полиморфизма межполушарной асимметрии мозга человека. «Мир психологии» № 1 1999. Стр.29−46.
  12. Р. Психосинтез: теория и практика. М.: «REFL-Ьоок», 1994. — 314 с.
  13. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: «Искусство», 1979. 424 с.
  14. Р., Гриндер Д. Структура магии. Спб., 193. -В 2-х т. 202с., 220с.
  15. М. Метафорическое сплетение. // Теория метафоры. М.: «Прогресс», 1990. 201- 218 с.
  16. П.П. Память и мышление. // Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2, М., 197 9.
  17. Е.В. К проблеме диагностики воображения у дошкольников. // Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научно- практической конференции. Секция 5. Детство и творчество. М.1988. 39−43 с.
  18. В. Б. Художественная условность как эстетико-психологическая проблема. //Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. Л.: «Наука», 1983. С.133−153с.
  19. М. Метафора. // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. 153 172 с.
  20. М. Н. Методика определения соотношения первой и второй сигнальных систем в условиях зрительного запоминания. // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. T. l М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.
  21. М.Н. К вопросу о типах высшей нервной деятельности, харакиеризующихся соотношением 1 и 2 сигнальной систем. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. наук. М.1951.
  22. Н.Н., Доброхотова Т. А. Функциональные асимметрии человека. М.:Медицина, 1981. 288 с.
  23. Н.А. Воображение в структуре школьной зрелости. Авт. дис. на соиск. уч. ст. к. пс. наук. М., 2 000.
  24. Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. С.-П.: Питер, 1999. 528 с.
  25. .М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.
  26. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. /Под ред. И. С. Якиманской. М.: «Педагогика», 1989. 224с.
  27. Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. М.: Педагогика, 1982−1984 гг.
  28. Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968 -576 с.
  29. Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. С.-П.: Союз, 1997.
  30. Л. С. К вопросу о психологии творчества актера.// Хрестоматия по психологии художественного творчества. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. С.36−46
  31. Е.М. Режиссерские игры как фактор развития творческого воображения у дошкольников. // Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Секция 5. Детство и творчество. М. 1968. 54−58 с.
  32. Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988 464 с.
  33. М. Эмоции в эстетической ситуации. //Искусство и эмоции.(Материалы международного научного симпозиума). -Пермь, 1992. 87−98 стр.
  34. Грегори P. J1. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. М., 1970.
  35. В.А. Развитие понимания младшими школьниками искусства в процессе обучения живописи. Авт. дис. на соиск. уч. ст. к. п. н., М.1983.
  36. Д.Н., Хоменко К. Е. Вопросы психологии художественного восприятия в трудах А. В. Запорожца. // Хрестоматия по психологии художественного творчества. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. Стр. 174−182.
  37. Т.А., Назаров М. Д. Психологический анализ восприятия спектакля. //Искусство и эмоции.(Материалы международного научного симпозиума). Пермь, 1992. — 232−241 стр.
  38. И. О содержании и психологической структуре эстетических чувств. // Эстетика и жизнь. М.: Искусство, 1973. 110 -136 с.
  39. Н.А. Изображение и слово. М.: Искусство, 1962, — 314 с.
  40. Дорфман J1. Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997. 424 с.
  41. Дранков B. J1. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта. // Хрестоматия по психологии художественного творчества. / Под ред. A.JI. Гройсмана. М.: «Издательство Магистр», 1998. 161−174 с.
  42. О.М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986.- 96 с.
  43. О.М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников. М.: «Педагогика», 1984.
  44. О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника. // Вопросы психологии. 1988 №б, 52−59 с.
  45. Г. А. Психологический анализ развития восприятия поэтической формы в подростковом и юношеском возрасте. Дисс. На соиск. уч. ст. к.п.н. М. 1995. 175 с.
  46. В.Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки два разных мира. М.: ЛИНКА — ПРЕСС, 1998. -184 с.
  47. Т.В., Мещерякова С. Ю., Ганошенко И. И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет. // Вопросы психологии 1999, № 1 50−60 с.
  48. А.К., Щеглов Ю. К. Работы по поэтике выразительности. М.: «Прогресс», 1996. 344с.
  49. А. В. Избранные психологические труды. Том 1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. 320 с.
  50. Е.В. Игра и развитие творческого потенциала дошкольников. Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Секция v. Детство и творчество. Москва 1988. 27−30 с.
  51. В.П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека. // Вопросы психологии. 1988 № 6.15−30 с.
  52. В.П. Возможна ли поэтическая антропология? М.: Российский открытый Университет, 1994.- 4 4 с.
  53. В.В. Бессознательное, функциональная асимметрия, язык и творчество. // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Т.4, Тбилиси, 1985. 254−259 с.
  54. Г. В. Общее и особенное в восприятии музыки.//Искусство и эмоции.(Материалы международного научного симпозиума). Пермь, 1992. — 209−220 стр.
  55. Г. В. Опосредование в восприятии музыки. Авт. На соиск. уч.ст. к.п.н. М.1995.
  56. К. Психология эмоций. С.-П.: Питер, 1999. 464 с.
  57. Н.Ф. Основы психотерапии. Семиотика в психотерапии. М.: «Рефл-бук» К.:"Ваклер" 1997. -272 с.
  58. М.Е. «О чем слыхали львы?» или «Осторожно, тесты!». «Искусство в школе». 1993 № 5. Стр.53−59.
  59. Каневская М. Е,, Фирсова Л. М. О связи успешности художественного творчества с направленностью личности у детей //Вопросы психологии. 1990 № 3.
  60. Н.А. Современные исследования детской игры. // Вопросы психологии. 1985 № 2с.163−168.
  61. Е.П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность. Психологический журнал. 1988, № 4.
  62. Е.П. Психологические особенности восприятия образа. Психологический журнал. 1985 № 3. 150−153 с.
  63. В.А. К типологии школьников малоспособных к математике. // Вопросы психологии способностей школьников./ Под ред. В. А. Крутецкого. М.: Просвещение, 1964. 5−62 с.
  64. Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: «Академия развития», 1996. 208 с.
  65. Г. Н. Диагностика читательской деятельности школьников. М.: МО и ПК, ПИ РАО, 1996. 118 с.
  66. Г. Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З. Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. М.:Знание, 1988. — 80 с.
  67. Ю.М. Эмоции в хоровом исполнительстве. // Художественный тип человека. Комплексные исследования. М.:ИПРАН, 1994. 146−153 с.
  68. О.В. Развитие образа взрослости и его влияние на поведение младшихи подростков в реальных ситуациях. Авт. Дис. На соиск. уч. ст. к.п. н. М.-2000.
  69. И.А. Психофизиологические особенности музыкально одаренных подростков. // Вопросы психологии. 1988 N'4. 149−155 с.
  70. В. И. Психологический подход к творческому процессу. Дипломная работа. МГОПУ. М, 2000 44 стр.
  71. Н. О природе образности в искусстве. // Эстетика и жизнь. Выпуск 2. М.: Искусство, 1973. 45−70 с.
  72. Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во МГУ, 1998. 111 с.
  73. А.Д. Психология восприятия: учебно-методическое пособие. -М.: Изд-во МГУ, 1987. 82 стр.
  74. А. Д. Зрительное восприятие пространства. М.: Изд-во МГУ, 1981. 224стр.
  75. Ч. Гениальность и помешательство. Пер. с итал. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. 54 4 с.
  76. .Ф., Беляева А. В., Носуленко В. Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. Анализ признаков слухового образа. М.: Наука, 1986. 128 стр.
  77. Лук А. Н. Психология творчества-М.: Наука, 1978. 127 с.
  78. И. Если Ваш ребенок левша. Спб.: Лань, 1995. -128 с.
  79. Мак-Уинни Г. Обзор исследований по эстетическим измерениям. // Семиотика и искусствометрия. М.:Мир, 1972. С.250−267.
  80. Д. Зрение. Информационный подход к изучению представления и обработки зрительных образов. М.: Радио и связь, 1997. 400 с.
  81. А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999. 425 стр.
  82. В. Принципы нового искусства.// Родник. 1988. № 8.
  83. Мелик-Пашаев А. А. Из опыта изучения эстетического отношения к действительности // Вопросы психологии. 1990 № 5.
  84. Мелик-Пашаев А.А. К вопросу об использовании методики «Группировка» для изучения художественного мышления. // Новые исследования в психологии. М., 198 6.
  85. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З. Н. Формирование эстетической позиции как уровня развития творческих способностей детей. // Новые исследования в психологии. Сообщение № 1.1981, № 2. Сообщение № 2 1982, № 1.
  86. Мелик-Пашаев А. А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Докт дисс. М.1994.
  87. Мелик-Пашаев А. А. Об источнике способности человека к художественному творчеству. // Вопросы психологии. 1998. № 1. 76−83 с.
  88. Мелик-Пашаев А. А. Несколько мыслей о «подростковом кризисе». //Искусство в школе 1999 № 2. 16−18 с.
  89. Мелик-Пашаев А. А. Мир художника.М.: Прогресс-Традиция, 2000. 271 с.
  90. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. / Под ред. Т. В. Корниловой. М.: Форум Инфра- М., 1998. — 296 с.
  91. В. П. Художественный тип личности: новые критерии в системе комплексного подхода к разработке проблемы на модели музыкального искусства. // Художественный тип человека. Комплексные исследования. М.: ИПРАН, 1994. 86 102 с.
  92. В.П., Васильева А. Г. Художественный тип личности и эмпатия. // Художественный тип человека. Комплексные исследования. М.:ИПРАН, 1994. 138−146 с.
  93. Т. Переживая кризис, подросток развивается. // Искусство в школе. 1995 № 2. 12−16 с.
  94. З.Н. Эстетическое отношение как один из индикаторов художественных способностей. //Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. JI.: «Наука», 1983. С.216−220.
  95. Э. Искусство и время. // К. Юнг, Э Нойманн. Психоанализ и искусство. М.: REFL-BOOK, Ваклер, 1996.-С.153−195.
  96. Э. Творческий человек и трансформация. // К. Юнг, Э Нойманн. Психоанализ и искусство. М.: REFL-BOOK, Ваклер, 1996.- 206−249 с.
  97. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. — 360с.
  98. Общая психодиагностика. Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина М.: Изд-во МГУ, 1987. 304 с.
  99. Одаренные дети. / Под ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. 376 с.
  100. Ч., Суси Дж., Танненбаум. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам. // Семиотика и искусствометрия. М.: Мир, 1972. С.278−298.
  101. Ортони 3. Роль сходства и уподобления в метафоре. // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. 512 с.
  102. В.В. Психология мышления: Учеб.-метод, пособие. М.: Изд-во МГУ, 1987. 90 с.
  103. И.А. К проблеме мозговой организации эмоциональных процессов в аспекте функциональной асимметрии полушарий головного мозга человека.// Вопросы психологии. 1980 № 2 65−73 с.
  104. П.С. Структуры эмоционально-оценочного восприятия произведений искусства у школьников. // Искусство и эмоции. Пермь: Пермский государственный институт культуры, 1991. С.249−258.
  105. Ю.А. Перспективы реализации идей J1.C. Выготского о детском художественном творчестве. // Вопросы психологии. 1997 № 1. 98−106 с.
  106. Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. Москва Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. — 160 с.
  107. К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. // Вопросы психологии. 1994 № 1. 61−69 с.
  108. Принципы порождающего процесса восприятия (Коллективная монография)/Под ред. Д.п.н. А. И. Миракяна. М.: ИОПП РАО, -1992 г.
  109. Проблемы психологии восприятия: традиции и современность: М.: ИП РАН, ПИ РАО, — 1995. 156 с.
  110. Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н. С. Лейтеса. М.: Издательский центр «Академия», 1996. -416 с.
  111. Психология современного подростка. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.'.Педагогика, 1987. 240 с.
  112. В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: «Знание», 1980.- 96 с.
  113. В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении.// Вопросы психологии.198 8 № 1 с.33−42.
  114. В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук в виде научного доклада. М.:1993.
  115. С.Х. Искусство и эмоции. М.: Музыка, 1972.168 с.
  116. X. Подростковый и юношеский возраст. М. «Мир» 1994. 320 с.
  117. Т.А., Градусова Л. В. Особенности эмоционально-мотивационной сферы мальчиков дошкольников. // Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Секция 5. Детство и творчество. М. 1988. 186−189 с.
  118. Рок И. Введение в зрительное восприятие. В 2-х кн. -М.: Педагогика, 1980. 312с., 280 с.
  119. Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: Владос, 1995. 529 с.
  120. Ротенберг В. С. Об общих предпосылках творчества. // Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. Л.: «Наука», 1983.- с.201−203.
  121. B.C., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.1989.
  122. B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества. // Хрестоматия по психологии художественного творчества. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. Стр. 91 104 .
  123. А.И. Одаренные дети в детском саду и в школе. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 232 с.
  124. И. О художественной функции ассоциативности. // Эстетика и жизнь. М.: Искусство, 1973. 107 — 188 с.
  125. В. Психологические аспекты художественного творчества в эстетике Р.Арнхейма. // Проблемы художественного творчества. М.: Наука, 1975. 156−207 с.
  126. Дж. Метафора. // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. 512 с.
  127. П.В. Эмоциональный мозг. М.: 1981. с.
  128. П.В. Мотивационный мозг. М.: 1987. с.
  129. П. В. Потребностно-информационная теория эмоций. // Вопросы психологии. 1982 № 6 44−56 с.
  130. Е.В. Методы математической обработки в психологии. С.-П.: Социально-психологический центр, 1996. 350 с.
  131. О.Е. Психология ребенка: учебник для педагогических училищ и вузов. М.:Школа-пресс, 1997.-384с.
  132. Е.Н., Измайлов Ч. А. Цветовое зрение. М.: Изд-во МГУ, 1984. -174 с.
  133. P.JI. Когнитивная психология. / Пер. с англ.- М.: Тривола, 1996. 600 с.
  134. С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: Мир, 1983. 256 с.
  135. М.С. Детское восприятие как предпосылка одаренности к различным видам искусства. // Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н. С. Лейтеса. М.: Изд. Центр «Академия», 1996. — 416 с.
  136. А.С. Роль эмоций в механизмах творчества у дошкольников. Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Секция v. Детство и творчество. М., 1988. 81−84 с.
  137. Е.В. Сознание как система реальностей. // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева./ под ред. А. Е. Войску некого, А. Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. — 429 с.
  138. А.В. Психология юного зрителя. М.:3нание, 1986.80 с.
  139. Е.М. Эмоциональный компонент эстетического восприятия в экспериментальном исследовании. В сб. Искусство и эмоции. Пермь 1991.14 6. Торшилова Е. М., Морозова Т. В. Развитие эстетических способностей детей 3−7 лет. М. 1994.
  140. Е.М., Дукаревич М. З. Художественное восприятие живописи и структура личности. // Творческий процесс и художественное восприятие. Л.: Наука, 1978. С. 174 190.
  141. Трансформация личности. Анализ и комментарии О.Ксендзюк. Одесса: «Хаджибей», 1995 352 стр.
  142. Е.Е. Интуиция в музыкально-исполнительской одаренности.// Вопросы психологии. 1985 N'2 с. 100−104.
  143. Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.1995.
  144. Ан.А., Фингелькурц Ал.А. Асимметрия мозга, интеллектуальная одаренность и близнецы.//Вопросы психологии. 2000 № 5 с.111−121.
  145. Хейзинга Й. Homo ludens. М.: «Прогресс», 1992.- 464 с.
  146. К. А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков.243−265// Основные современные концепции творчества и одаренности./Под ред. Д.п.наук Д. Б. Богоявленской. М., «Молодая гвардия» 1997.- 399 с.
  147. В.Н. Типология эмоций в музыке. // Художественный тип человека. М.: ИПРАН, 1994.- 66−85 с.
  148. Е.Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции. {Нейропсихоло-гическое исследование). М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1998. 268 с.
  149. С. М. Психология искусства (неопубликованные конспекты статьи и курс лекций). // Психология процессов художественного творчества. Л.: Наука, 1980. С.173−203.
  150. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560с.
  151. Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.
  152. Э. Идентичность: юность и кризис. М.: «Прогресс», 1996. 34 4 с.
  153. Л.Г. Эстетическое чувство и произведение искусства. М.: Мысль, 1969. 183 с.
  154. Юнг К. Г. Об отношении аналитической психологии к поэзии. // К. Юнг, Э. Нойманн. Психоанализ и искусство. М.: REFL-book, Ваклер, 1996. 9−30 с.
  155. B.C. О «наивной и «культурной» креативности. Стр. 127−14 3 // Основные современные концепции творчества и одаренности. /Под ред. Д.п.наук Д. Б. Богоявленской. М., «Молодая гвардия» 1997.- 3 99 с.
  156. В.П. Понимание и применение изобразительных средств языка способными школьниками. // Способности и интересы / под ред. Н. Д. Левитова и В. А. Крутецкого. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. с.132−174.
  157. П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966. -291 с.
  158. Arasten A. Reza. Creativity in the life circle. Vol.2. Leiden: E.J.Brill, 1968.
  159. Gardner Howard. Art Mind and Brain. A cognitive approach to creativity. New York 1982.
  160. Howell Arthur R. The meaning and purpose of art or The making of life. Ditchling: The Ditchling Press Limited, 1957 .
  161. Hudson Liam. Contrary Imagination. A psychological Study of the English Schoolboy. Published in Pelican Books 1967. Reprinted 1972, 1974, and 1979.
  162. Oatley K. and Jenkins J. Understanding Emotions. Cambridge, MA: Blackwell Publishers, 1996.
  163. Psychology. An integrated approach. Edited by Michael Eysenck. New York. Addison Wesley Lohgman Limited 1998.
  164. Prescott Fr.Cl. The poetic mind. Ithaca, New York: Great Seal Book. 1959
  165. Sheldon M. Kennon. Emotionally Differences between Artists and Scientists. // Journal of Research in Personality. 1994 dec. Vol.28.
  166. Wilson R.N. Poetic creativity, process and personality // Psychiatry 1954. 17. 163−176 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!