Личностная ориентация обучения как условие развития компетентности студентов технического университета: На материале иностранного языка

Актуальность исследования. В настоящий период исходным во взаимоотношениях между государством и личностью является понимание последней как субъекта истории, активного деятеля. Новая парадигма отношений между государством и личностью определяет внедрение новой философии образования и соответственно новой образовательной политики.

На смену науке о целенаправленном воздействии обучающего на обучаемого с целью обучения и воспитания пришла новая, личностно ориентированная концепция образования. Теперь качество современного образования определяется не только объемом знаний, но и особыми личностными характеристиками, делающими человека способным к диалогу с окружающей его социальной средой. Следовательно, главным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, информационной, коммуникационной и других сферах.

Личностно ориентированное образование предполагает построение образования личности с собственными целями, содержанием, технологиями. Теоретико-методологические основы личностно ориентированного образования заложены в трудах российских ученых: Н. В. Алексеева, Е. В. Бондаревской, М. В. Кларина, В. В. Серикова, В. М. Симонова, В. И. Слободчикова, В.А.Шку-ратова, И. С. Якиманской и др.

В современной педагогике утверждается тезис о культуросообразности образования, в основу которого положена идея воспитания человека в контексте культуры (Е.В.Бондаревская, Е. Н. Ильин, М. С. Каган, И. Б. Котова, В.С.Лед-нев, Т. П. Малькова, В. А. Нечаев, Л. С. Сысоева, Е. Н. Шиянов и др.).

Идея культуросообразного образования основывается на концепции русских философов, рассматривающих культуру как антропологический феномен (Н.А.Бердяев, М. МБахтин, Н. О. Лосский, П. Ф. Флоренский и др.).

Одной из важнейших идей личностно ориентированного образования является идея вхождения личности в мировую культуру через национальную (Е.В.Бондаревская, И. С. Кон, Е.Н.Шиянов).

Исследованиям образования как культурной и духовной ценности в педагогике посвящены работы Г. С. Батищева, Т. И. Власовой, Б. С. Гершунского, Р. Г. Гуровой, Л. Н. Лесохиной, Е. И. Огарева, А. В. Хрептулова и др.

Анализ научных исследований, в которых представлены различные аспекты личностно ориентированного образования, и изучение работ российских ученых по проблемам высшего образования (А.П.Беляева, Б. В. Бокуть, Л. Г. Викторова, A.B.Непомнящий, Д. В. Чернилевский и др.), приводят к выводу о необходимости перестройки работы высшей школы на основе концепции диалога культур, трансформации парадигмы высшего образования в направлении личностно ориентированного образования гуманистического типа. Данная трансформация представляется нам весьма значимой, поскольку в современной высшей школе уделяется еще недостаточно внимания развитию личностных и творческих качеств будущих специалистов, их ключевых ком-петентностей по-прежнему превалирует традиционный тип образования со знаниевой ориентацией .

В современных научных исследованиях компетентности обозначаются как способности личности осуществлять сложные культуросообразные виды действий. Сформировать у студентов высшей школы компетентности позволяет освоение четырех типов опыта:

• опыт познавательной деятельности (знания);

• опыт осуществления известных способов деятельности (умение действовать по образцу);

• опыт творческой деятельности (умение принимать эффективные решения в проблемных ситуациях);

• опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений (личностные ориентации).

Условно возможно выделить различные уровни освоения компетентности (минимальный, продвинутый, высокий).

Компетентность включает в себя не только знания, умения и навыки, т. е. не только когнитивную и операционально-техническую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую.

Ключевые компетентности обладают характерными признаками:

• ключевые компетентности многофункциональны, т. е. овладение ими дает возможность решать различные проблемы повседневной, профессиональной, социальной жизни;

• ключевые компетентности подразумевают значительное интеллектуальное развитие: абстрактное мышление, определение своей собственной позиции, саморефлексию, самооценку, критическое мышление и др.;

• ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны, так как они используются не только в вузе (школе), но и в семье, на работе, в политической сфере и др.;

• ключевые компетентности многомерны, они включают различные умственные процессы, интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), здравый смысл.

По своей структуре ключевые компетентности могут быть:

• в сфере познавательной деятельности, т. е. усвоение способов приобретения знаний из различных источников информации;

• в сфере социально-трудовой деятельности (включая умение оценивать собственные профессиональные возможности, умение анализировать ситуацию на рынке труда, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений);

• в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя);

• в сфере быта (в том числе включая аспекты здоровья, семейной жизни и др.);

• в сфере культурно-досуговой деятельности.

При компентностном подходе важное место должна занять коммуникативность: информатика, межкультурное взаимодействие, иностранные языки.

В настоящий период изучению иностранных языков придается огромное значение во всем мире. Потребность в изучении языков диктует, главным образом, экономика. Становится очевидным, что владение основными языками международного общения является залогом удачной карьеры будущего инженера, экономиста, менеджера. Социологи прогнозируют колоссальный образовательный рывок в начале XXI века.

Существует мнение, что назрела необходимость ставить вопрос не об иностранном, а о втором языке, т. е. должна преследоваться цель двуязычно-сти (билингвизма) — владения другим языком практически на уровне родного.

Сейчас по степени владения вторым языком лидируют Австрия, Дания, Норвегия, Швеция. 90% коренного населения этих стран способны объясняться по-английски, хотя английский язык не является для них государственным. За последние два десятилетия английский язык получил широкое распространение как средство межнационального общения. В Израиле 70% населения владеет этим языком, в Кувейте, Бельгии, Греции, Саудовской Аравии, Финляндии, на Кипре — более 60%, в Германии — 50%. Даже во Франции, которая тщательно оберегает свое культурное наследие, 25% населения способны объясняться по-английски. Несмотря на то, что по своим экономическим показателям Япония занимает второе место в мире, японские ученые опасаются, что недостаточное знание населением английского языка может отрицательно сказаться на экономическом положении этой весьма благополучной страны.

Существуют страны (Италия, Испания, Аргентина, Бразилия), где английскому языку оказывают упорное сопротивление, считая, что повсеместное его использование ведет к «американизации» их культуры. Тем не менее ученые полагают, что английский язык займет первое место по значимости в XXI веке, на втором месте будет китайский язык, а на третьем — испанский. Если рост английского языка происходит экстенсивно в силу мировых экономических причин, то китайский язык колоссальными темпами набирает вес благодаря огромному приросту населения КНР. Сейчас носителей китайского языка более 1,2 млрд человек. В США все больше школьников и студентов изучают китайский и испанский языки.

Возникает естественный вопрос: как же обстоит дело с изучением иностранных языков в нашей стране? Самым распространенным иностранным языком в России является английский. Но только 7% из 150-миллионного населения способны объясняться по-английски. Следовательно, количество человек, умеющих говорить по-немецки, по-французски или по-испански, еще меньше. И это в то время, как Европа уже около 10 лет накапливает опыт формирования билингвизма.

Способствуя условиям гуманизации и гуманитаризации высшей школы, в технических университетах начали выделять большее количество учебных часов на гуманитарные предметы: философию, психологию, историю, культурологию, иностранные языки. Необходимо отметить, что в большинстве технических университетов дисциплине «Иностранный язык» не придается должного значения, несмотря на то, что именно этот предмет может повлиять на развитие личности гуманистического типа, на становление профессиональных качеств будущего специалиста, его ключевых компетентностей.

Мы полагаем, что статус предмета «Иностранный язык» в российском языковом вузе должен стать гораздо более значимым по целому ряду причин:

• расширение экономических, политических, культурных связей нашей страны;

• развитие международных средств массовой коммуникации, доступ к опыту и знаниям в мире;

• межгосударственная интеграция в области образования;

• миграция рабочей силы.

В условиях развития международных связей в России изменился социальный заказ — востребованы специалисты, действительно владеющие иностранным языком. Согласно Государственному стандарту, специалист должен быть способен продолжать учебу и вести профессиональную деятельность в иноязычной среде. Речь, по сути, идет о компетентности в сфере иностранного языка. К сожалению, мы должны признать, что в действительности это чаще декларируется, чем осуществляется на деле.

Анализ работы различных кафедр иностранных языков неязыковых вузов показывает, что:

• нет единой сформулированной цели обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей;

• язык в основном является учебным предметом, а не средством обучения, условием развития личности;

• отсутствуют вариативные программы обучения языку в зависимости от уровня начальной функциональной грамотности и учета личностных интересов студентов.

Таким образом, наблюдаются противоречия:

• между профессиональной целью образования студентов (неязыковых специальностей) и гуманитарными целями развития языковой личности, лич-ностно ориентированного обучения специалиста;

• между отношением к молодому человеку как студенту, т. е. объекту обучения и воспитания, и его отношением к себе как человеку, субъекту жизни;

• между социальными запросами студентов технического университета по отношению к иностранному языку и отсутствием полноценной лингвооб-разовательной концепции профессиональной подготовки технического специалиста;

• между спецификой лингвистического образования (интенсивность, длительность, профессиональная и личностная ориентированность, а также иноязычное культурное общение) и классическими дидактическими моделями высшего технического образования.

Разрешение данных противоречий лежит в плоскости личностно ориентированного образования. Студентам представится возможность увидеть в иностранном языке не только средство получения и углубления системных знаний, но и ценность его в становлении человека как личности и как специалиста, соответствующего критериям социального заказа своей страны, а также в развитии их компетентности в сфере иностранного языка.

В нашем исследовании мы опирались на следующее определение: компетентность — это специальная способность, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия (Дж. Равен).

Применительно к иностранному языку компетентность — это способность человека действовать в режиме функционирования вторичной языковой личности. Учитывая сложность в достижении такого результата для выпускников технического университета, следует, во-первых, уточнить понятие «компетентность» для студентов неязыковых специальностей в сфере иностранного языка и, во-вторых, выявить условия ее развития в процессе обучения.

Структурно-функциональный анализ позволил выделить в компетентности функциональную грамотность, социокультурную направленность личности и профессиональную мобильность мышления студентов технического университета. Постепенное овладение студентами данными компонентами продвигает будущих специалистов на разные уровни развития компетентности.

Под функциональной грамотностью понимается овладение всеми четырьмя видами речевой деятельности без дискриминации какого-либо из них, т. е. функциональная грамотность включает в себя языковую и коммуникативную компетенции. Языковая компетенция включает знание языковых средств и правил оперирования ими в соответствии с существующими законами конкретного языка. Коммуникативная компетенция — это способность организовывать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения.

Под социокультурной направленностью личности, являющейся одной из составляющих компетентности студентов технического университета в сфере иностранного языка, мы понимаем не только их представления о ценностях, обычаях, традициях, нормах поведения носителей иной культуры, но и умение сопоставлять элементы культуры другой страны со своей родной культурой, получая тем самым подтверждение идеи многообразия культур. Изучение иностранного языка помогает уяснить особенности культурных проявлений, обусловленные спецификой экономического, политического и социального развития стран, становясь основой для межкультурной коммуникации.

Говоря о профессиональной мобильности мышления, мы имеем в виду способность будущего специалиста вести профессиональную деятельность в иноязычной среде, извлекать личностно значимую информацию из аутентичных текстов профессиональной направленности.

Качество компетентности современного специалиста зависит от степени понимания ответственности за собственные действия. Следовательно, современный взгляд на природу компетентностей акцентирует внимание исследователей и практиков на личностном развитии будущих специалистов.

С учетом всего вышесказанного была определена тема исследования -«Личностная ориентация обучения как условие развития компетентности студентов технического университета (на примере иностранного языка)».

Объектом данного исследования является деятельность преподавателей высшей школы по развитию компетентности студентов технического университета.

Предмет исследования — личностная ориентация обучения как педагогическое условие развития компетентности студентов (на материале иностранного языка).

Цель настоящего исследования заключается в выявлении, обосновании и реализации педагогических условий развития компетентности у студентов технического университета на основе личностно ориентированного подхода.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что эффективность развития компетентности студентов неязыковых специальностей зависит:

• от наполнения личностным содержанием целеполагания (глобальная, общая, частнопредметная цели) обучения с ориентацией на развитие компетентности студентов;

• от целесообразного использования в когнитивном компоненте педагогической деятельности преподавателей высшей школы достижений мировых и отечественных технологий обучения взрослых;

• от индивидуальной конкретизации содержания деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в рамках инновационных технологий;

• от учета уровня функциональной грамотности студентов и их личностных интересов в процессе формирования учебных групп;

• от творческого использования преподавателем учебно-методического, содержательного и информационного ресурсов лингвистического образования для развития социокультурной направленности личности и профессиональной мобильности мышления будущих специалистов.

Цель и гипотеза определили постановку следующих задач:

1) изучить возможности личностно ориентированного образования для развития компетентности студентов в неязыковом вузе;

2) определить роль иностранного языка в становлении современного специалиста, его компетентности;

3) проанализировать традиционные технологии обучения в мировом и отечественном опыте и возможности их применения в процессе развития компетентности студентов технического университета (на примере иностранного языка);

4) обосновать индивидуальную траекторию в обучении иностранным языкам студентов неязыковых вузов в рамках инновационных технологий;

5) разработать и апробировать личностно ориентированную программу, способствующую развитию компетентности студентов.

Методологической основой исследования послужили концепция диалога культур М. М. Бахтина — В. С. Библера, концепция личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков), концепция воспитания человека культуры (Е.В.Бондаревская), положения современной педагогики и дидактики о личностно ориентированных технологиях обучения (Г.А.Китайгородская, Е. И. Пассов, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, Е.Н.Юрина), теория природы и развития компетентности (Дж. Равен, В.В.Сериков).

В работе были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и публицистической литературы отечественных и зарубежных авторов по проблемам исследованиягрупповой обучающий экспериментанкетированиетестированиепсихолого-педагогическое наблюдение за индивидуальной работой студентов и их взаимодействием с преподавателем в учебном процессесамооценка студентовинтервьюирование. При выборе методов исследования учитывались принципы личностного подхода, культуросообразности, объективности, комплексности, сравнимости, систематичности.

Исследование выполнялось в период с 1995 по 2001 гг. в несколько этапов.

На первом этапе (1995;1998 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования. Разрабатывались рабочая гипотеза, цель, задачи, осваивались экспериментальные методы исследования, изучались теоретические и методологические основы исследования проблемы формирования у студентов неязыкового вуза мотивации учения, личностного отношения к изучению иностранного языка, природа компетентности.

На втором этапе (1998;2000 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования: определение личностных интересов студентов при изучении иностранного языка, разработка, создание, корректировка и апробация личностно ориентированных программ обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей.

На третьем этапе (2000;2001 гг.) осуществлялись анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление текста диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• на основе системного и эволюционно-генетического подходов к образованию в высшей школе определены педагогические условия (личностная ориентация) развития компетентности студентов технического университета в сфере языковой деятельности;

• раскрыто содержание дефиниции «компетентность в сфере иностранного языка у студентов технического университета»;

• уточнено содержание понятия «личностно ориентированное обучение студентов»;

•определены дидактические основы обучения студентов неязыковых специальностей с ориентацией на развитие компетентности в сфере языковой деятельности будущих специалистов;

• раскрыты потенциалы использования традиционных и инновационных технологий (мировой и отечественный опыт обучения взрослых обучающихся) в личностно ориентированном образовательном процессе высшей школы.

Практическая значимость результатов исследования.

Дидактические основы личностно ориентированного обучения при компетентностном подходе могут быть использованы при разработке лингво-образовательной концепции профессиональной подготовки технического специалиста, для написания авторских программ преподавателями иностранного языка неязыковых вузов, при чтении лекций на курсах повышения квалификации преподавателей иностранных языков.

Разработанная личностно ориентированная программа может быть использована в работе языковых кафедр технических ВУЗов.

Внедрена экспериментальная двухгодичная программа по иностранному языку для студентов технического университета, учитывающая их личностные интересы, начальный уровень функциональной грамотности и выбранную специальностьсозданы методические рекомендации для контроля знаний студентов.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются методологическим подходом, применением комплекса апробированных теоретических и практических методов, адекватных целям и задачам исследования, позитивными итогами опытно-экспериментальной работы, сопоставлением их с массовым опытом, желанием студентов обучаться по разработанным программам.

На защиту выносятся следующие положения:

• содержание вузовского образования должно быть сориентировано на развитие у студентов ключевых компетентностей. Компетентность в сфере языковой деятельности является ключевой для выпускника технического университета, поскольку предусматривает владение навыками межкультурного взаимодействия в иноязычной среде. Компетентность в сфере иностранного языка — это способность человека действовать в режиме функционирования вторичной языковой личности. Для современного выпускника технического университета особую значимость приобретает данная компетентность, включающая функциональную грамотность (языковая и коммуникативная компетенции), социокультурную направленность личности и профессиональную мобильность мышления;

• педагогическим условием развития компетентности студентов технического университета является личностная ориентация обучения, поскольку формирование ответственности за свои действия, являющейся системообразующим компонентом компетентности современного специалиста, осуществимо только на основе их ценностной сферы и личностной заинтересованности;

• дидактические основы личностно ориентированного обучения студентов разработаны с усилением личностного и аксиологического содержания всех компонентов (целевой, содержательный, процессульно-методический, результативно-диагностический). Личностно ориентированное обучение студентов — это дидактический процесс, целенаправленное субъект-субъектное общение преподавателя и студентов, организованное как смыслопоисковая деятельность, имеющая целью развитие личностно ориентированного компетентного специалиста.

•аксиологический компонент лингвистического образования студентов неязыковых специальностей реализуется посредством последовательной связи образовательных целей разных уровней: высокопрофессиональный специалист — личность гуманитарного типа — компетентность выпускника технического университета — личностные интересы и индивидуальные способности студента;

• педагогическое управление и организация обучения студентов неязыковых специальностей при компетентностном подходе опираются на принципы: личностного подхода, ориентации на развитие черт вторичной языковой личности, ситуативности, моделирования, двойной функции учебного общения, гомогенного формирования учебных групп на основе функциональной грамотности, деятельностной основы обучения, группового воздействия, профессиональной направленности;

• процессуально-методический компонент наполнен деятельностно-творческим содержанием, предусматривает опору на педагогическую компетентность преподавателей ВУЗа и включает: гибкое использование традиционных и инновационных педагогических технологий, творческое применение учебно-методических ресурсов и современных аудио-, видео и компьютерных средств обучениярезультативно-диагностический компонент языкового образования включает входную диагностику функциональной грамотности, современные личностно ориентированные виды контроля, анализ итоговых результатов и диагностику компетентности студентов.

Апробация и внедрение работы осуществлялись на международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (2001 г.), научно-практической конференции, посвященной 25-летию международного факультета ДГТУ, «Опыт новации и перспективы предвузовской подготовки иностранных граждан» (2001 г.), научно-практической конференции РГПУ «Современная школа как личностно-ориентированная образовательная система» (2001 г.), научно-практической конференции преподавателей ДГТУ (2001 г.). Внедрение результатов исследования проводилось на базе кафедр иностранных языков Донского государственного технического университета, Ростовского государственного строительного университета, Донского государственного аграрного университета (пос. Персианов-ка), а также Ростовского филиала Российской таможенной академии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Выводы.

В первой главе нами рассмотрена проблема научно-теоретических предпосылок личностно ориентированного образования в неязыковом вузе. На основе анализа теоретических концепций мы пришли к выводу, что выходом из кризиса высшего образования может служить трансформация традиционной парадигмы в личностно ориентированную.

Следует указать, что личностно ориентированная парадигма в большей степени разработана и адаптирована к школьному образованию. Дальнейшее развитие личностно ориентированной теории в аспекте ее применения в педагогике высшей школы позволило сделать следующие выводы.

1. Образование в вузе может стать личностно ориентированным, если изменятся отношения между преподавателем и студентами. Педагогическая культура преподавателя вуза обязательно должна включать гуманитарные цели педагогической под держки индивидуальности и личности студента, направленной на развитие ключевых компетентностей.

3. Личностно ориентированное содержание вузовского образования должно включать в себя следующие компоненты: системообразующийличностный, аксиологический (уровень развития общества, аксиосфера культуры), деятельностно-творческий и результативно-аксиологический (уровень развития личности студента).

4. Высшее техническое образование может включаться в реализацию задач преобразования общества, если будет готовить выпускников гуманитарного типа, способных ответственно и высокопрофессионально принимать инженерно-административные решения в пользу человека. Такой выпускник может быть определен как личностно ориентированный, компетентный специалист. Современному специалисту необходимо владеть наряду с культурой речи умениями профессионального и личностного общения как на родном, так и на иностранных языках.

5. Личность студента высшего учебного заведения развивается в процессе изучения традиционно-рефлексирующих дисциплин: философии, психологии, истории, культурологии, иностранных языков и др.

6. Одним из механизмов развития гуманитарных свойств личности студента является лингвистическое образование, которое влияет на развитие интеллекта, творческих способностей, процессы самообразования, расширение кругозора, эрудиции и ключевых компетентностей.

7. Иностранный язык выступает средством развития профессиональной компетентности будущего специалиста, а также средством, обеспечивающим диалог культур. Диалог культур раскрывается в качестве аксиологического содержания аксиосферы личности будущего специалиста. В этой связи лингвистическое образование должно обязательно включать лингво-страноведческий аспект, расширяющий диапазон использования технического образования. Это даст возможность выпускникам, обладающим компетентностью в сфере иностранного языка, работать не только по своей специальности, но и в качестве референтов с выходом на международное сотрудничество.

8. Для становления лингвистического образования в техническом университете необходимо учесть и там, где это возможно, использовать традиции в обучении иностранным языкам. Мировой опыт показывает, что традиционно методы подразделялись на прямые, или «неопрямые», смешанные и сопоставительные. Общим недостатком традиционных технологий являлась их сугубо прагматическая и знаниевая ориентация. В то же время следует выделить системы Г. Палмера, М. Уэста, а также Б. В. Беляева и Л. В. Щербы, в которых заострялось внимание на отдельных аспектах личностного развития студентов.

9. В 60-ее гг. XX столетия в мировой и отечественной практике обучения иностранным языкам возникают инновационные подходы, в которых наблюдается процесс преемственности.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНОЙ.

ОРИЕНТАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Личностная ориентация инноваций в обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей.

Инновационные технологии, вобрав в себя все лучшее, что было создано в области преподавания иностранных языков, являются логическим развитием основных традиционных технологий. Все новые направления в преподавании иностранных языков отражают уровень культуры, науки и техники тех стран, где они развиваются.

Прямой метод, который теперь уже можно отнести к традиционным, создал предпосылки для интенсивного обучения иностранным языкам. В основе многих интенсивных курсов лежат базовые положения прямого метода, а именно: интерес к устной диалогической речи, выбор ситуации, укрупнение учебной единицы от слова до смыслового блока. В переводе с латинского «интенсив» — это напряжение. Именно напряжение активизирует учащихся на уроке, стимулирует их мыслительную, речевую и эмоциональную деятельность. Под словом «интенсив» в первую очередь надо понимать не срок обучения, а концепцию. Как естественный результат прямого метода, в разных странах возникли различные методы интенсивного обучения иностранным языкам: аудиолингвальный, аудиовизуальный, суггестопедия и др. (26, 39, 169).

Идея создания аудиолингвального метода принадлежит американским лингвисту-структуралисту Ч. Фризу и методисту Р.Ладо. Конечной целью обучения они считают всестороннее овладение иностранным языком, т. е. всеми видами устного и письменного общения. Ч. Фриз и Р. Ладо полагают, что основа обучения языку — это звуковой материал и структуры. Следовательно, главным является механическое овладение грамматикой языка на материале огромного количества отдельно взятых предложений. По мнению этих ученых, лучшие средства для усвоения языка — это подражание, образование по аналогии и многократное повторение.

Создателями аудиовизуального метода являются П. Губерина (Югославия) и П. Риван (Франция). Этот метод получил широкое распространение во Франции, Югославии, Англии, Канаде, Турции, Польше. Этот метод особенно интересен для нас тем, что его применяют в основном на курсах обучения иностранным языкам взрослых.

Основная цель аудиовизуального метода — обучить устной речи. Наряду с этим ставятся задачи овладения письмом и чтением. Практическая задача аудиовизуального метода — добиться того, чтобы учащиеся могли использовать иностранный язык как средство общения в повседневной жизни, исходя из этого, выбрана тематика: знакомство, дом, квартира, семья, магазин и т. д. Позже, с целью ознакомления с культурой страны, учащимся предлагают тексты страноведческого характера, отрывки из художественной литературы. Новый материал воспринимается учащимися длительное время только на слух, на занятиях активно используются диафильмы, диапозитивы, кинофильмы. Авторы этого метода полагают, что материалом для обучения служит разговорный язык в диалогической форме, основой обучения языку является устная речь, языковой материал должен усваиваться на основе подражания, заучивания наизусть, образования по аналогии.

В 60−70-е гг. многие науки обратили внимание на личность обучаемого, его способности, индивидуальность. Центральной фигурой процесса обучения становится личность. Именно в этот период врач-психотерапевт, доктор медицинских наук, болгарский ученый Г. Лозанов создает новое суггестопедическое направление (95). Обязательным для суггестопедической технологии обучения Г. Лозанов считает следующие характеристики: раскрытие резервов памяти, интеллектуальной активности личности учащегося, положительные эмоциональные переживания, необходимость снятия чувства усталости.

Иными словами «суггестология» — это наука об освобождении скрытых возможностей человека. Суггестопедическая система обучения направлена на развитие интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных сторон личности. Реализация установки на раскрытие резервов личности обучаемого происходит на основе следующих факторов: творческой роли преподавателя, его авторитета, высокой эмоциональной напряженности группы и ее активного включения в учебный процесс, создания доброжелательных отношений между преподавателем и группой, между членами группы, положительной мотивации учебной деятельности. Г. Лозанов получил хорошие результаты работы курсов ускоренного обучения иностранным языкам. У него нашлись последователи в России, в других странах СНГ, Венгрии, Австрии, Канаде, США.

Сторонники суггестопедической технологии отмечают следующие его достоинства:

1) усваивается большое количество речевых единиц;

2) обучаемые активно используют эти речевые единицы в общении на иностранном языке, понимают иностранную речь, переносят свой языковой «запас» в различные ситуации;

3) создается мощная мотивация обучения;

4) снимаются психологические барьеры (закомплексованность, стеснительность, неуверенность).

Г. Лозанов полагает, что, используя суггестопедический метод как общепедагогическую основу, можно обучить любому предмету учащихся любого возраста.

На основе идей Г. Лозанова возникла технология коммуникативного обучения иноязычной культуре Е. И. Пассова (122). Главная целевая ориентация этой технологии — обучение иноязычному общению с помощью общения и усвоения иноязычной культуры.

По сути, обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных лингвообразовательных технологий. Технологии интенсивного обучения иностранному языку взрослых учащихся разработаны учеными Л. Ш. Гегечкори (37), В. В. Петрусинским (126), И. Ю. Шехтером (184), Г. А. Китайгородской (71).

Технология профессора Г. А. Китайгородской, названная ею «метод активизации возможностей личности и коллектива», получила наибольшее распространение в нашей стране. Целый ряд принципов технологии Г. А. Китайгородской, таких как личностный подход, двуплановость, групповое воздействие, соответствует, по нашему мнению, концепции личност-но ориентированного образования и условиям обучения в неязыковом вузе.

У Г. А. Китайгородской есть такое понятие, как «активность на единицу времени», т. е. за какой-то отрезок времени должно быть пройдено определенное количество часов и усвоен соответствующий объем учебного материала. Концентрированность часов, которую предлагает и успешно применяет в Центре интенсивного обучения иностранным языкам при МГУ им. Ломоносова Г. А. Китайгородская, мы не можем использовать в техническом университете, будучи связаны учебным планом и реальным расписанием занятий.

Один из принципов технологии Г. А. Китайгородской — это то, что на время курса обучаемый меняет имя, как бы приобретает «маску». По мнению ученого, при этих условиях снижаются неуверенность, языковой барьер, страх перед возможной ошибкой. Языковой материал вводится и закрепляется всегда в контексте общения в виде полилогов с ролевой представленностью в них всего состава группы. Эту идею предложил еще Г. Лозанов.

Исходя из собственного педагогического опыта работы с 1720-летними студентами, которых, по нашему мнению, можно назвать взрослой аудиторией лишь условно, мы замечаем, что постоянное наличие роли-маски не всегда вызывает у них адекватную реакцию. Так, например, постоянные роли английского бизнесмена или американского ученого ведут к возникновению у первокурсников чувства неловкости, стеснительности, ощущения нереальности происходящего и тем самым снижают мотивацию общения. В связи с этим мы полагаем, что подобная игровая форма не всегда подходит для занятий иностранным языком в техническом вузе. Преподавателю необходимо учитывать как специфику данной конкретной группы в целом, так и индивидуальные особенности каждого отдельного студента.

Анализируя традиции и инновации в обучении иностранным языкам, мы приходим к выводу, что на сегодняшний день четкая грань между лучшими проявлениями традиционных и инновационных технологий стирается. Возможности интенсификации процесса обучения иностранным языкам в техническом университете мы видим прежде всего не в выборе той или иной отдельно взятой технологии, той или иной конкретной учебной программы, а в создании целостного личностно ориентированного подхода к преподаванию этой дисциплины.

Мы считаем, что главная цель обучения студентов неязыковых специальностей заключается в обеспечении владения иностранным языком в области как повседневного общения, так и соответствующей специальности при компетентностном подходе. Мы полагаем, что достижение этой цели выведет дисциплину «Иностранный язык» на более высокий и значимый уровень, научит студентов видеть в иностранном языке средство получения и углубления системных знаний, способствующих повышению их квалификации, покажет им ценность иностранного языка в становлении человека как личности и как специалиста, соответствующего критериям социального заказа своей страны.

Исходя из вышеуказанной цели, мы ставим две неотъемлемые задачи: обучающую и воспитательную. Вычленение этих задач носит, безусловно, относительный характер, так как они находятся в тесной взаимосвязи, поскольку учебно-воспитательная деятельность, организованная как личностное общение, включает в себя и воспитание.

Достижение основной цели обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей возможно, по нашему мнению, лишь в условиях общения. Следовательно, общение есть средство достижения цели, средство обучения. Общение может происходить в письменной (чтение и письмо) и устно-речевой (говорение и аудирование) формах. Возможности преподавателя практически реализовать свою цель на занятиях со студентами мы показываем на примере обучения говорению в табл.3.

Обучающей задачей, с нашей точки зрения, является формирование у студентов неязыковых специальностей коммуникативной компетенции, под которой понимается владение целым рядом умений и навыков, позволяющих общаться в повседневной и профессиональной сферах.

Мы полагаем, что в контексте личностно ориентированного образования воспитательная задача заключается в приобщении студентов к единой общечеловеческой культуре на занятиях иностранным языком. Выполнение этой задачи значительно расширяет кругозор студентов в области литературы, истории, общенаучных знаний, повышает их общую культуру, а также культуру мышления, общения, речи. Обучающиеся получают более глубокое представление о реалиях страны изучаемого языка. Воспитание будущего специалиста рассматривается нами как воспитание человека культуры, способного профессионально (в данном случае посредством иностранного языка) решать задачи своего труда и создавать вокруг себя культуросообразную среду, в которой ему предстоит общаться.