Развитие внутренней позиции личности младшего школьника

В результате изучения главы студент должен:

знать

• • механизмы развития личности и особенности их проявления в младшем школьном возрасте;
• • основные особенности развития самосознания младшего школьника в процессе индивидуализации и становления чувства личности;
• • закономерности развития самооценки у младших школьников;

уметь

• • осуществлять диагностику основных параметров и свойств самосознания и самооценки детей младшего школьного возраста;
• • выявлять возрастно-нормативные и индивидуальные особенности развития и содержательного наполнения звеньев структуры самосознания детей младшего школьного возраста;
• • строить I фограмму развития самосознания детей младшего школыюго возраста;

владеть

• • навыками исследования закономерностей развития и социально обусловленных особенностей самосознания детей младшего школьного возраста;
• • навыками развития адекватной самооценки и рефлексивных свойств личности младших школьников.

Механизмы развития личности в младшем школьном возрасте

Человек — существо одновременно социальное и уникальное (В. С. Мухина)^[1]. Каждый человек в процессе жизненного пути в конкретной социокультурной ситуации развития вырабатывает в себе уникальную индивидуальность. Уникальный (лат. итсит — единственное) — единственный в своем роде, редкий, исключительный. Индивидуальность (лат. хпвхтдиит — неделимый) — понятие, используемое, как правило, для описания и отображения разнообразных ипостасей бытия человека как личности. «Уникальная индивидуальность» в отношении человека выражается во многом через ожидания от человека со стороны общности и переживание самим человеком своей единственности в неделимости (целостности) своих проявлений, свойств, качеств. Проявление социальности и уникальной индивидуальности человека происходит посредством культурных норм и средств, в конкретной исторической социальной формации, со своими культурными особенностями.

Личность — одно из ключевых понятий психологии. Существует множество различных теорий личности, отличающихся по своим базовым основаниям рассмотрения и обсуждения данного феномена. В отечественной традиции принято считать, что личность — это «индивидуальное бытие общественных отношений» (К. Маркс). Личность — это устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности. «Личностью не рождаются, а становятся» (А. Н. Леонтьев). При этом выделяют два этапа становления личности: 1) при обретении психологических средств самосознания, что связано с освоением речи в детстве, а также обретением способности подчиняться социальным нормам; 2) когда человек начинает сам осознавать и подчинять своей воле свои мотивы, обретает способность к личностной рефлексии, что происходит в отрочестве. Личность предполагает такие свойства, как самосознание, самооценка, притязания на признание. Самосознание личности в ряде концепций называют как образ «Я» или «Я-концепция».

Единым механизмом социализации и индивидуализации человека в каждой конкретной социокультурной общности выступает парный механизм идентификации-обособления (В. С. Мухина), определяющий, с одной стороны, социальный статус человека и его переживания себя как социальной единицы согласно сложившейся в социокультурной общности социальной стратификации и системы социальных ожиданий, а с другой — стремление человека быть уникальной личностью согласно социокультурным эталонам удачливого героя.

Идентификация (лат. Шегйфсо — отождествлять, уподоблять, устанавливать совпадение) — глубинная, трудно удовлетворяемая потребность человека уподоблению, поиску тождества. Идентификация — механизм присвоения отдельным индивидом всесторонней человеческой сущности. Он базируется на свойстве уподобления и имитации, в свою очередь являясь основой таких способностей человека, как эмпатия (сопереживание) и переживание сопричастности к тем или иным «мы».

Обособление — процесс дифференциации, индивидуации, в крайней форме — отчуждение. Обособление — механизм отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности. Становление этого механизма основывается на потребности человека в самостоятельности и самотождественности в условиях противопоставления тем или иным «они» или «мы»^[2].

Идентификация как когнитивное и эмоциональное отождествление младшего школьника со сверстниками и взрослыми происходит во многом за счет оценочной деятельности, в ходе которой ребенок присваивает на основе образцов и идеалов, предъявляемых взрослыми или существующих в социокультурном контексте развития, образ своего идеального «Я». Благодаря механизму идентификации осуществляется развитие как высших психических функций, так и ценностных ориентаций, социальных ориентиров, содержательно наполняются структурные звенья самосознания.

Обособление как механизм, определяющий индивидуализацию личности, для младшего школьника вначале в большей мере социально обусловлен. Довольно часто наблюдается отчуждение или условное принятие ребенка со стороны учителя. В зависимости от успешности ребенка в учебной деятельности происходит перестройка эмоционально-оценочного отношения к нему в семье. Ребенок в детско-родительских отношениях, как правило, начинает отчуждаться, особенно при неуспешное™ в обучении. Эти процессы влияют на становление более дифференцированного и критического отношения к себе, определяют понимание своих возможностей, особенностей, свойств.

В качестве механизмов развития личности, которые существенны и для младшего школьного возраста, также выделяются:

• — иптериоризация^[3] — присвоение знаковых систем из внешнего культурного пространства, за счет чего натуральные психические функции преобразуются в высшие. По словам Л. С. Выготского, всякая психическая функция сначала существует как категория интерпсихическая в социальном (внешнем) плане, а затем, за счет механизма интериоризации (переход извне внутрь), становится интрапсихической в психологическом (внутреннем) плане. В эволюционном аспекте принцип действия данного механизма выражается в тезисе «от действия к мысли»^[4];
• — экстериоризация^[5] — обратный процесс интериоризации, выраженный в порождении, проявлении, обнаружении идей (внутренних психический действий) во внешнем плане. Этот механизм определяет осознанность, произвольность и целенаправленность действий и поступков человека на основе смыслов, идей, системы ценностей, знаний. Он выражается в тезисе «от мысли к действию»;
• — сдвиг мотива на цель^[6] — механизм развития деятельности и формирования новых мотивов, согласно которому те действия, которые вначале выступали средством достижения цели, подчиненной какому-то конкретному мотиву, начинают приобретать самостоятельную ценность и значение, обретая независимость от первоначальной мотивации. При этом вспомогательные цели, на которые данные действия были направлены, приобретают статус самостоятельного полноценного мотива;
• — рефлексивное принятие и освоение социальных ролей^[7] — механизм, благодаря которому происходит появление и осознание новых мотивов, сознательно выстраивается их соподчинение, выстраивается или перестраивается система взглядов и убеждений, этических норм и отношений.

При рассмотрении самосознания младшего школьника необходимо отчетливо понимать, что многие психологические закономерности развития этого феномена, выявленные несколько десятилетий назад, в современных условиях стали иными или довольно сильно изменились. Об этом точно написал Д. И. Фельдштейн: «Если еще два-три десятилетия назад ребенок развивался в условиях малого социума: семьи, класса, ближайшего окружения, то сегодня он поставлен в принципиально новую ситуацию, когда уже с дошкольного, младшего школьного возрастов он находится в огромном развернутом социальном, в том числе новом знаниевом, пространстве, где на его сознание буквально давит хаотичный поток информации, идущей, прежде всего, из телевизора, Интернета, перекрывая знания, получаемые от родителей, воспитателей, учителей. Причем эта информация, не имеющая структурно-содержательной логической связи, подаваемая не системно, а бисерно, не просто не вписывается в систему образования, но представляет собой качественно иной тип, противостоящий стационарному образованию, принципиально меняющий, в частности, не только сочетание зрительного и слухового восприятия детей, но и структуру их мышления, самосознание и миропонимание»^[8].

Согласно идеям В. И. Слободчикова, на каждом этапе онтогенеза необходимо выделять «со-бытийную общность», внутри которой и образуются собственно человеческие качества, позволяющие человеку сначала входить в различные общности и приобщаться к определенным нормам культуры, а затем в результате процесса индивидуализации выходить из них и самому творить новые формы, т. е. становиться «само-бытным»^[9]. В младшем школьном возрасте (даже чуть раньше — с 5,5 лет), по В. И. Слободчикову, начинается такая ступень развития субъектности, как персонализация. На этой ступени партнером ребенка (членом его со-бытийной общности) становится общественный взрослый, персонифицированный в таких социальных ролях, как учитель, мастер, наставник и др., с которыми ребенок осваивает правила деятельности во всех сферах социальной и культурной жизни. На этой стадии человек впервые осознает себя автором собственной биографии, принимает личную ответственность за свое будущее, уточняет границы идентичности внутри совместного бытия с другими людьми.

Это происходит в подростковом периоде, а в младшем школьном возрасте эти процессы только начинаются. К 6 годам у ребенка появляется устойчивая и достаточно дифференцированная самооценка. Он стремится соответствовать внешним образцам или внутренним требованиям, что свидетельствует об осознании социального «Я», которое затем преимущественно и развивается на протяжении младшего школьного возраста, ведь именно в этот период социальная ситуация развития ребенка характеризуется включением взаимоотношений с чужими значимыми взрослыми (учителями). Как уже отмечалось в первой главе, именно возникновение у ребенка социального «Я» рассматривала Л. И. Божович в качестве одного из важнейших новообразований кризиса 6—7 лет. Она полагала, что в этом возрасте у детей возникает выраженное стремление к тому, чтобы занять более «взрослое» положение в жизни и выполнять более важную, чем раньше, деятельность. Она указывает, что «ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерно для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений»^[10].

Социальное «Я» ребенка находит свое выражение в появлении внутренней позиции школьника, связанной с нахождением своего места в обществе, с его социальной ролью.

Таким образом, важнейшую роль в развитии самосознания младшего школьника играют процессы социализации и индивидуализации. По мнению А. В. Петровского, разработавшего концепцию социально-психологического развития личности, в младшем школьном возрасте можно выделить три фазы, дающие ребенку возможность войти в совершенно новую для него социальную общность — школьный класс и коллектив школы в целом. Как указывал А. В. Петровский, «не столько сама по себе учебная деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, успеваемости, дисциплине, прилежанию… Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, но всей вероятности, не столько интеграцию школьника в системе „ученики — ученики“, сколько в системе „ученики — учительница“, „ученики — родители“»^[11].

В младшем школьном возрасте имеет место преобладание процесса социализации над индивидуализацией (В. С. Мухина, Д. И. Фельдштейн и др.). Знание о том, какими нас видят другие люди, является важнейшей ступенью в развитии самопознания.

Рассматривая весь младший школьный возраст, можно сказать, что развитие самосознания младшего школьника в 1 классе находится под приматом процессов идентификации. По мере взросления, к концу начальной школы, постепенно происходит усиление процессов обособления как механизма, содействующего индивидуализации личности ребенка, развитию дифференциации его самооценки и критического отношения к себе.

• [1] Мухина В. С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). Екатеринбург: ИнтелФлай, 2007.
• [2] Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. 10-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2006. С. 93—114.
• [3] Выготский Л. С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 617.
• [4] Валлон А. От действия к мысли. Очерк сравнительной психологии: нер. с фр.Е. К. Андреевой и Ю. В. Жуковой / общ. ред. и вступ. ст. проф. А. Н. Леонтьева. М.: Изд-воиностранной литературы, 1956.
• [5] Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3: Проблемы развития психики. М. :Педагогика, 1983.
• [6] Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1982. С. 112.
• [7] Гиппенрейтер 10. Б.

  Введение

  в общую психологию. М.: ЧеРо, 1996. С. 308.

• [8] Фельдштейн Д. И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная имиактуализация психолого-педагогических проблем развития образования // Вестник практической психологии образования. 2011. № 1. С. 47.
• [9] Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб, пособие для вузов.М.: Школьная Пресса, 2000.
• [10] Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. С. 335.
• [11] Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История и теория психологии: в 2 т. Т. 2. Ростовн/Д: Феникс, 1996. С. 243.