Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Личностные компоненты психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка

Диссертация: Личностные компоненты психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Научная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что личность одаренного подростка представлена системой компонентов (мотивов, ценностных ориентаций, самооценки и личностных качеств), уровень развития и взаимосвязи которых оказывают влияние на успешность учебной деятельности. Предполагается, что в компонентной структуре психорегуляции учебной деятельности одаренных подростков… Читать ещё >

Личностные компоненты психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы личности одаренного подростка
    • 1. 1. Проблема идентификации одаренного подростка
    • 1. 2. Мотивы и ценности как психорегулирующие компоненты деятельности одаренного подростка
    • 1. 3. Психологические проявления одаренности в учебной деятельности
    • 1. 4. Постановка проблемы исследования
  • Глава 2. Исследование структурных и содержательных характеристик компонентов психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка
    • 2. 1. Идентификация подростков с признаками одаренности
    • 2. 2. Исследование структурной организации психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка
    • 2. 3. Исследование содержательных характеристик компонентов психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка
      • 2. 3. 1. Исследование роли мотивационно-деятельностных показателей в психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка
      • 2. 3. 2. Исследование роли терминальных и инструментальных ценностей в психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка
    • 2. 4. Исследование типологии одаренных подростков
      • 2. 4. 1. Психологические особенности одаренных подростков с гармоничной мотивационной составляющей саморегуляции учебной деятельности
      • 2. 4. 2. Психологические особенности одаренных подростков с негармоничной мотивационной составляющей саморегуляции учебной деятельности
  • Глава 3. Психолого-педагогический (формирующий) эксперимент по формированию личностных компонентов регуляции учебной деятельности одаренного подростка
    • 3. 1. Описание основных этапов формирующего эксперимента
    • 3. 2. Результаты формирующего эксперимента

Проблема изучения личности одаренного подростка определяется, с одной стороны, современными представлениями о сложности и многомерности структуры одаренности и разнообразии факторов, определяющих ее развитие на протяжении жизненного пути человека, а с другой сторонынеобходимостью создания условий, обеспечивающих реализацию потенциальных возможностей одаренных детей.

Стремительное развитие общества влечет за собой изменения в области науки, техники, экономической и культурной жизни. Одна из актуальных проблем современного общества — формирование личности, готовой не только жить в меняющихся социальных и экономических условиях, но и активно влиять на существующую действительность, изменяя ее к лучшему. На первый план выходят определенные требования к такой личноститворческой, активной, социально ответственной, обладающей хорошо развитым интеллектом, высокообразованной, профессионально грамотной.

И в этом случае особое внимание привлекает реализация незаурядных способностей одаренных детей в своей будущей жизни. Дело в том, что раннее проявление и выявление одаренности не гарантирует сохранности ее на более поздних этапах развития личности. Число вундеркиндов в сотни и тысячи раз превосходит число зрелых талантов. Причинами данного явления могут являться: выравнивание ускоренного темпа развития ребенка на этапе полового созревания, неудовлетворенность существующей системой обучения и воспитания, напряженные отношения со сверстниками и учителями, вызванные нестандартностью поведения и эмоциональными всплесками. Все это будет приводить к тому, что все свои силы одаренный ребенок будет тратить на борьбу и противостояние, а не на работу и творчество, что в конечном итоге отрицательно скажется на продуктивности его деятельности.

Анализ психологической литературы по проблеме одаренности показал, что наиболее сложным вопросом в понимании и оценке проявлений интеллектуальной одаренности в годы детства является переплетение в них возрастных и собственно индивидуальных свойств. Как отмечает Н. С. Лейтес, в процессе онтогенеза ребенка возрастные черты являются одновременно и свойствами развивающегося ума. И в данном случае уместно говорить о возрастных факторах одаренности. Самая существенная задача — увидеть в признаках одаренности детей то, что относится к свойствам возраста и является преходящим, и то более устойчивое, собственно индивидуальное, чему предстоит укорениться, развиться.

Уровень и своеобразие умственного и творческого потенциала у растущего человека наиболее ярко проявляется на возрастных переломах, когда на первый план выступают собственно индивидуальные, межвозрастные свойства, которые в итоге будут способствовать личностному росту. Поэтому подростковый возраст может по праву считаться достаточно благоприятным периодом выявления одаренности.

Всестороннее гармоничное развитие личности должно опираться на реальные законы развития ребенка, механизмы их использования в педагогическом процессе, ведь именно в детском возрасте закладывается фундамент личности, интенсивно формируются базовые социальные установки, основы мировоззрения, привычки, развиваются познавательные способности, эмоционально-волевая сфера, складываются многообразные отношения с окружающим миром (Б.Г.Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. С. Мухина, Л. Ф. Обухова, Д. Б. Эльконин и другие).

Огромную роль в развитии ребенка играет школа. Важно, чтобы именно в школе складывались условия, способствующие разностороннему развитию ребенка, формированию умения открыто выражать свои чувства и мысли.

Важную роль в образовании выполняют средства, способствующие сопоставлению, сравнению, выделению главного, а в итоге ориентации и опережающей адаптации подрастающего поколения к жизни в рыночных условиях и становлению активной жизненной позиции. Формирование социально ответственного поведения, выработка системы ценностей как ориентиров собственного поведения наиболее значимы в подростковом возрасте, характеризующемся переходом от детства к взрослости, поиском личной идентичности.

Одно из важнейших положений психологии одаренности заключается в том, что развитие одаренности не может рассматриваться вне взаимодействия развивающейся личности и ее социального окружения (А.В.Брушлинский, К.А.Хеллер). Попытки понять и отразить эти взаимодействия представлены в ряде моделей одаренности (Дж.Рензулли, К. Хеллер и др.). При этом подчеркивается особая роль школьного обучения в создании условий, ориентированных на особые возможности одаренных детей. Для создания таких условий необходимо развитие методов выявления этих особенностей при разных проявлениях одаренности, прослеживания их изменения в ходе возрастного развития в зависимости от условий воспитания и обучения, помощи одаренным в решении их проблем.

На современном этапе развития науки многие психологи отмечают огромное значение мотивационных и эмоционально-волевых характеристик, интересов, Я-концепции и других личностных особенностей в развитии одаренности и даже включают эти факторы непосредственно в ее структуру (Дж.Фримен, Х. Хекхаузен, К. Хеллер). Экспериментальные данные демонстрируют взаимосвязь этих факторов с успешностью учебной деятельности, и хотя механизм этой взаимосвязи на разных возрастных этапах во многом остается неясным, исследования показали возможность положительного влияния на когнитивное развитие одаренных детей через повышение их самооценки и изменения мотивации достижения (Б.Термен, К. Хеллер).

Анализ научной и научно-практической литературы обнаружил недостаточное количество данных о структуре личности одаренного подростка, в частности, о составляющих психической регуляции учебной деятельности. В работах К.А.Абульхановой-Славской, О. В. Дашкевича, В. А. Зобкова, О. А. Конопкина, В. Э. Чудновского раскрываются вопросы психорегуляции учебной деятельности учащихся. Вместе с тем, не исследован целостный механизм психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка. Таким образом, перед нами стояла задача проведения комплексных исследований, ориентированных на определение места и роли целостной совокупности ведущих факторов личности одаренного подростка: мотивов, ценностных ориентации, самооценки, результатов деятельности, имеющих непосредственное отношение к личностному уровню психической регуляции.

Необходимость такого исследования связана с требованиями оптимизации учебной деятельности одаренных учащихся. Учет доминирующего влияния мотивационных установок, ценностных ориентаций, самооценки, системообразующих качеств необходим при решении задач формирования и становления личности одаренного подростка.

Объект исследования: учебная деятельность одаренного подростка.

Предмет исследования: компоненты психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка: мотивы, ценностные ориентации, самооценка, система качеств личности.

Научная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что личность одаренного подростка представлена системой компонентов (мотивов, ценностных ориентаций, самооценки и личностных качеств), уровень развития и взаимосвязи которых оказывают влияние на успешность учебной деятельности. Предполагается, что в компонентной структуре психорегуляции учебной деятельности одаренных подростков определяющими будут такие качества как инициативность, перфекционизм, широта интересов, социальная автономность и соревновательность. Вышеперечисленные качества, вероятно, повлияют на степень выраженности таких качеств, как общительность, отзывчивость, организованность, настойчивость и ответственность. От особенностей развития компонентов личности одаренного подростка будет зависеть выбор оптимальных способов, приемов и средств психорегуляции их учебной деятельности.

Проверка данной гипотезы осуществлялась посредством реализации следующей цели.

Цель работы заключалась в разработке структуры психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка.

Осуществление поставленной цели предполагало решение следующих задач:

1. Провести теоретический анализ актуального состояния следующих научных проблем: а) идентификации одаренного подросткаб) психорегуляции учебной деятельности одаренного подросткав) основных психологических проявлений одаренности в учебной деятельности.

2. Выделить структурно-содержательные компоненты личности одаренного подростка и их влияния на психорегуляцию учебной деятельности;

3. Изучить основные психологические проявления личности одаренного подростка в учебной деятельности, определить их вклад в общую психическую регуляцию учебной деятельности.

4. Выявить место и роль ведущих факторов личности одаренных подростков в психорегуляции учебной деятельности и разработать типологию одаренных подростков.

5. Разработать программу формирующего эксперимента, способствующего наиболее полной реализации потенциальных возможностей одаренных подростков в учебной деятельности и апробировать ее в условиях психолого-педагогического эксперимента.

Исследовательская программа базируется на методологических принципах:

— системный подход к учебной деятельности (Б.Г.Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Ю. П. Поваренков, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и другие);

— концепции одаренности (Д.Б.Богоявленская, Н. С. Лейтес, Б. М. Теплов,.

B.Д.Шадриков и другие);

— отечественная психологическая теория личности (Б.Г.Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясшцев, К. К. Платонов,.

C.Л.Рубинштейн и другие);

— деятельностный подход и принцип связи психических процессов и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Д. Б. Богоявленская,.

A.В.Брушлинский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, АН. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и другие) — концепции психической регуляции деятельности (В.К.Вилюнас, О. В. Дашкевич, В. А. Зобков, О. А. Конопкин, В. И. Моросанова,.

B.Э.Чудновский и другие).

Методы исследования подбирались таким образом, чтобы изучить целостный процесс психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка.

Были использованы следующие методы: наблюдение, в том числе включенное, анализ результатов учебной деятельности, экспертные оценки, методики изучения самооценки, социометрия, методики изучения качеств личности (тест Р. Кеттелла, опросник В.А. Зобкова), методика изучения ценностных ориентации (опросник Шварца), психометрические методики (культурно-свободный тест Р. Кеттелла, диагностирующий уровни развития абстрактного мышления и тест П. Торранса на выявление уровня сформированное&tradeобразного творческого мышления), метод лабораторного эксперимента (МР-1 О.В. Дашкевича), метод формирующего эксперимента. Данные были подвергнуты математико-статистической обработке с помощью методов корреляционного и факторного анализадостоверность результатов определялась посредством применения t-критерия Стьюдента.

Исследование осуществлено в период с 1998 по 2003 г. г. В нем приняли участие 327 учащихся 9-х классов средних общеобразовательных школ № 22 и № 25 Г. Владимира, из них во всех исследованиях — 25 человек. В формирующем эксперименте принимали участие 2 группы одаренных подростков — экспериментальная (14 человек) и контрольная (11человек).

Научная новизна полученных результатов состоит в том, что:

1. Разработана модель целостного механизма психической регуляции учебной деятельности одаренных подростков.

2. Выявлена структура психологических проявлений личности одаренного подростка в учебной деятельности, и определено место и роль ценностей и мотивов в психорегуляции учебной деятельности одаренных подростков.

3. Составлена типология одаренных подростков с различными особенностями психической регуляции учебной деятельности. Показана диссинхрония развития личности одаренного подростка, влияющая на регуляцию учебной деятельности и проявляющаяся, с одной стороны, в высоком развитии инициативности, честности, перфекционизма, широты интересов, социальной автономности и соревновательности, а с другой стороны — в недостаточном уровне развития таких качеств, как общительность, отзывчивость, ответственность, организованность и настойчивость.

4. Разработана и апробирована программа формирующего эксперимента, направленная на усвоение приемов делового общения и взаимодействия, что позволило оптимизировать учебный процесс.

Теоретическая значимость определяется тем, что выявлена общая структура психорегулирующих компонентов личности одаренного подросткаразработана структура психологических проявлений личности одаренного подростка в учебной деятельности и определен их вклад в общую регуляцию учебной деятельностивыявлена иерархия доминирующих ценностей и мотивов одаренных подростков и определена типология одаренных детей с раскрытием содержательных и структурных характеристик каждого из типовразработана программа оптимизации учебного процесса, направленная на повышение эффективности учебной деятельности одаренного подростка.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что были сформулированы психодиагностические критерии личностных характеристик, благоприятствующих регуляции учебной деятельности одаренных подростков и показана значимость ценностных ориентаций для оптимального раскрытия способностей одаренных учащихся. Данные, полученные в результате формирующего эксперимента, могут быть использованы психологами и учителями школ для коррекционной и развивающей работы с одаренными подростками.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной психологии, использованием комплекса методов многостороннего исследования личности, объективно-психологическим анализом деятельности, результатами использования формирующей программы, привлечением современных методов статистической обработки данных. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структура механизма психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка включает в себя мотивационно-деятельностный блок, блок ценностных ориентаций, самооценочный блок и блок личностных качеств. Доминирующую позицию в структуре психорегуляции занимают показатели мотивационно-деятельностного блока.

2. Эффективность учебной деятельности одаренного подростка обеспечивается сочетанием общих (инициативность, самостоятельность, честность) и специфических (перфекционизм, гибкость, оригинальность и продуктивность мышления, широта интересов) мотивационно-деятельностных показателей.

3. Особенности психорегулирующего механизма учебной деятельности одаренного подростка являются компонентами социальной приспособленности — неприспособленности.

4. Индивидуальные различия компонентов психической регуляции учебной деятельности одаренных подростков позволяют определить следующую типологию: одаренные подростки с гармоничной мотивационной составляющей психической регуляции учебной деятельности и одаренные подростки с негармоничной мотивационной составляющей психической регуляции учебной деятельности.

5. Развивающая программа направлена на становление мотивационной составляющей механизма психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка и разработана с учетом его ценностных ориентаций.

Ход исследования:

Исследование осуществлено в период с 1998 г. по 2003 г. В эксперименте участвовало 327 учащихся 9-х классов средних общеобразовательных школ № 22 и № 25 г. Владимира.

Выбор методов был обусловлен особенностями предмета и объекта исследования и определялся следующими критериями:

1. Содержанием параметров, отражающих психологические особенности, свойства, черты личности одаренного подростка.

2. Возможностью количественного представления результатов (в баллах, стэнах, процентах) с целью дальнейшей математической обработки.

3. Возможностью подтверждения результатов исследований с помощью других методик.

При описании учебной деятельности нами был использован системный анализ, предполагающий изучение деятельности как многоуровневого полиструктурного образования. Были выделены следующие уровни анализа:

— личностно-мотивационный (значимость учебной деятельности для личности одаренного подростка, источники учебной активности);

— компонентно-целевой (состав действий, цель, значение каждого действия в общей структуре деятельности);

— структурно-функциональный (принципы организации и механизмы взаимодействия отдельных действий в целостной структуре деятельности);

— индивидуально-психологический (личностные особенности одаренного подростка).

В процессе исследования был применен комплексный метод, при котором данные, полученные с помощью использования одной методики, проверялись, дополнялись, сопоставлялись и корректировались с помощью других методик.

Комплекс методов и приемов анализа (приемы наблюдения и классификации, анализа, обобщения и преобразования) вместе с методикой психологического и педагогического эксперимента, метод статистической обработки материала в его симптоматическом варианте, последовательно сочетающем анализ и синтез, позволяют делать выводы на основе рассмотрения конкретного материала.

Данный комплекс методов был направлен на изучение объективно-деятельностных и субъективно-личностных показателей. Комплексный метод обеспечивал необходимую многоаспектность, системность и полиструктурность рассмотрения исследуемого объекта.

Для диагностики личности использовались: личностный опросник Р. Кеттелла, опросник Шварца (модифицированный опросник М. Рокича), исследующий ценностные ориентации, мотивационно-самооценочный опросник В. А. Зобкова. Также была использована лабораторная методика МР-1 О. В. Дашкевича.

Для исследования деятельности одаренных подростков использовалась карта экспертных оценок, методы социометрии и анализа продуктов деятельности.

Полученные данные прошли математическую обработку, которая включала описательную статистику, факторный анализ и метод интеркорреляции (по методу МКП JI.K. Выханду), на основании этих данных был описан механизм психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка.

Выявленный механизм психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка позволил разработать и апробировать комплекс мер по оптимизации учебного процесса.

В формирующем эксперименте по оптимизации процесса учебной деятельности приняло участие 14 одаренных учащихся, учеников средних общеобразовательных школ № 22 и № 25 г. Владимира. Регистрация контрольных показателей проводилась на начальной и завершающей стадиях каждого из этапов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в исследовании материалы и результаты апробировались:

— в процессе экспериментально-педагогической работы автора в средних общеобразовательных школах № 22 и № 25 г. Владимира;

— в докладах, сделанных на научных и научно-практических конференциях (региональные научно-практические конференции в г. Владимире 1999, 2000, 2001, 2002, 2003гг.- международный психологический конгресс, посвященный 80-летию со дня рождения Л. И. Уманского в г. Костроме 2001 г.- Всероссийская научно-практическая конференция в г. Москве 2003 г.);

— в сообщениях на заседаниях кафедры психологии Владимирского государственного педагогического университета (1999 — 2002 гг.).

Основные результаты проведенного исследования и теоретические материалы диссертации отражены в 7-ми публикациях автора.

1. Ткаченко Е. С. К вопросу о структуре одаренности и ее характеристиках //Актуальные проблемы психологии, философии, этики и эстетики. — Владимир, 2000. — С.74−77. — 0,13 п.л.

Ткаченко Е. С. Типологические характеристики личности одаренного подростка //Психология инновационного управления социальными группами и организациями: Материалы международного конгресса. — Москва — Кострома, 2001. — С.389−391. 0,13 п.л.

Ткаченко Е. С. Исследование психологических особенностей личности одаренного подростка //Сборник трудов молодых ученых ВГПУ: Выпуск 2. Владимир, 2002, — С. 162−167.-0,3 п.л. Ткаченко Е. С. Ценности в структуре личности одаренного подростка// Социальная психология XXI столетия: Т. З. Ярославль, 2002, — С. 190−192.-0.13 п.л.

Ткаченко Е. С. Характеристика личности одаренного подростка // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: Материалы международного симпозиума: Ч. 2, — Москва — Кострома, 2002. -С. 102−103.-0,11 п.л.

Ткаченко Е. С. Инициативность как ведущая черта личности одаренного подростка // Психология отношений и психическая регуляция деятельности. — Владимир, 2003. — С. 116−119.-0,16 п.л.

Ткаченко Е. С. Ценности и мотивы в структуре личности одаренного подростка // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы Ш Всероссийского съезда психологов. Т. 7. — СПб., 2003. — С. 515 — 517. — 0,13 п.л.

Заключение

и выводы.

Изучая специфику личности одаренного подростка хочется отметить следующее. Одаренность — это интегрированный сплав способностей человека и системы его личностных качеств (мотивационной структуры, системы ценностных ориентаций, особенностей морально-нравственной, коммуникативной, эмоциональной, волевой, интеллектуальной сфер личности). Успешное осуществление учебной деятельности возможно лишь при учете способности ребенка и его мотивации. В связи с этим проблема изучения психорегулирующего механизма учебной деятельности одаренного подростка приобретает особую практическую значимость, которая обусловлена возможностью оптимизировать процесс учебной деятельности одаренного подростка. Требуемый результат в работе с одаренными учащимися может быть достигнут в результате внедрения активных методов обучения и психологического сопровождения в школе.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило определить пути решения оптимизации учебной деятельности одаренного подростка.

В ходе проведенного теоретического и практического исследования был изучен механизм психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка, выявлено качественное своеобразие личности одаренного учащегося. Примененные нами методики позволили на первом этапе исследования идентифицировать одаренного подростка, а на втором этапе — выявить основные характеристики личности одаренного подростка. Информация о самом механизме психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка была получена с помощью корреляционного и факторного анализа. Изучение структурных и содержательных компонентов психорегуляции учебной деятельности одаренных подростков, их взаимосвязей позволило выделить среди одаренных подростков различные психологические типы с разной степенью гармонизации мотивационной составляющей психорегуляции учебой деятельности. Так, были выделены следующие группы: с гармоничной мотивационной составляющей психической регуляции учебной деятельности и с негармоничной мотивационной составляющей психической регуляции учебной деятельности.

Основные положения, сформулированые в теоретической части диссертации, были использованы при организации экспериментальной работы, включившей в себя проведение различных методов диагностики личности одаренного подростка. Для обеспечения высокой результативности формирующего эксперимента были созданы экспериментальная и контрольная группы. Для работы экспериментальной группы были обеспечены определенные условия: психологические, социальные и организационные. В ходе эксперимента использовались элементы активного обучения, социально — психологический тренинг, тренинг развития творческих способностей и прочее.

Экспериментальный этап исследования показал, что произошло повышение эффективности учебной деятельности одаренных подростков экспериментальной группы по сравнению с контрольной, где сходные изменения были менее значительны по качеству и заняли большой промежуток времени.

Ниже приведены выводы, сформулированные по итогам исследования, подтверждающие гипотезу нашего исследования и выносимые в качестве основных положений на защиту:

1. Структура психологического механизма регуляции учебной деятельности одаренного подростка представлена следующими блоками: блоком мотивационно-деятельностных показателей, включающим подблоки общедеятельностных и специфическидеятельностных показателей, блоком ценностных ориентаций (терминальные и инструментальные ценности), блоком самооценочных показателей, а также блоком личностных качеств.

2. Ведущим звеном психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка являются показатели мотивационно-деятельностного блока (честность, искренность, инициативность и перфекционизм) и ценностные ориентации (самоуважение, выбор своего предназначения в жизни, творчество, любознательность, способности, успешность в делах), влияющие на становление качественно своеобразного вида учебной деятельности, что в большинстве случаев затрудняет процесс обучения.

3. Существуют проблемы в приспособлении одаренных подростков к требованиям учебной деятельности, выраженные в следующем: в отвержении стандартных требований и выраженной социальной автономности одаренного подросткав частной, а иногда и полной изоляции одаренных учащихся от их сверстников из-за несоответствия устремлений и интересовв стремлении к совершенству и постановке завышенных нереалистических целей, что приводит к переживаниям по поводу невозможности их достижения и вызывает негативную оценку со стороны взрослых и сверстников.

4. На основании степени сформированное&tradeпсихорегулирующего механизма учебной деятельности были выделены две группы одаренных подростков: подростки с гармоничной мотивационной составляющей психорегуляции учебной деятельности, успешно адаптирующиеся к процессу обученияподростки с негармоничной мотивационной составляющей психорегуляции учебной деятельности, имеющие серьезные трудности в процессе общения с учителями и сверстниками.

5. Основные развивающие и психокоррекционные средства программы по оптимизации учебной деятельности одаренного подростка были направлены на становление мотивационной составляющей психорегуляции учебной деятельности, которая существенно влияет на функционирование механизма психорегуляции и позволяет эффективнее осуществлять учебную деятельность. В результате экспериментальной работы были зафиксированы положительные изменения мотивационно-деятельностных, самооценочных и личностных характеристик испытуемых экспериментальной группы, что отсутствовало в контрольной группе.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования. -М.: Просвещение, 1989. — 139с.
  2. JI.M. Методики изучения эмоций в спорте. Казань: КГУ, 1985. -С. 28−34
  3. Г. С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. — 624с.
  4. Г. С. Графика в психологическом консультировании. -Екатеринбург: Деловая книга, 2001.-142с.
  5. Г. С. Психологическое консультирование. Теория и опыт. -Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 240с.
  6. Абульханова—Славская К. А. О путях построения типологии личности // Психол. журнал. —1983. — Т.4. — № 1—С. 14−29.
  7. Абульханова—Славская К. А. Стратегия жизни.—М.: Мысль, 1991.— 299с.
  8. Абульханова—Славская К. А. Типология активности личности // Психол. журнал. — 1985. — Т.6. № 5 —С. 3−18.
  9. К.А., Александров Ю. И., Брушлинский А. В. Комплексное изучение человека// Вестник гуманитарного научного фонда.-М., 1996-№ 8
  10. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335с.
  11. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности: (Проблемы методологии теории и исследования реальной личности): Избр. психол. труды./К.А. Абульханова. М., 1999. — 216с.
  12. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развигия личности.-М., 1981.-385с.
  13. А.Н. Тренинг как педагогическая технология становления самоотношения личности старшеклассника: Автореф. дис. канд. пед. наук. —Ижевск, 1996. —19с.
  14. Адаптированный модифицированный вариант личностного вопросника Р.Кеттелла. // Методические рекомендации.—М. 1985—33с.
  15. В.Н. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого стиля действования // Вопросы психологии. —1988.—№> 3. —С. 132−138.
  16. В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. —М., 1985.—19с.
  17. А.Н. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации: Автореф. дис. канд. псих. наук. —JL, 1983.—15с.
  18. . Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избранные психологические труды: В 2 т.— М.: Педагогика, 1980.—Т. 2.— С. 103—128.
  19. . Г. Проблема формирования характера // Избранные психологические труды: В 2 т.— М.: Педагогика, 1980.— Т. 2.— С. 52—82.
  20. . Г. Становление системы человекознания // Избранные психологические труды: В 2 т.— М.: Педагогика, 1980.— Т. 1.— С. 17—55.
  21. . Г. Человек как предмет познания.— Л.: Изд. Ленишр. ун-та, 1969,—340с.
  22. .Г. О проблемах современного человекознания. —М.: Наука, 1977,—215с.
  23. .Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопросы психологии. 1968 — С. 56 — 78.
  24. Л. Дифференциальная психология. М., 2001. — 752с.
  25. Л. Психологическое тестирование: В 2кн.: Кн.1. М.: Педагогика, 1982. -320с.- Кн.2. — М.: Педагогика, 1982. — 336с.
  26. А.А. Развитие педагогической креативности техниками социально-педагогического тренинга/ Творческая индивидуальность педагога. Тюмень, 1991. — 116с.
  27. П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. Избр.тр. —М., 1978.
  28. JI.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности// Вопросы психологии. 1978. — № 1. — С.37−50.
  29. Л.Й. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия.// Психологический журнал. 1993. -Т.14.-№ 2.-С.З-16.
  30. Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности/ Отв. Ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1982. -С. 140−147.
  31. Е.А. Влияние воспитателя и сверстников на самооценку детей старшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол.наук. —Минск, 1983. —25 с.
  32. В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976,—158с.
  33. В. Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Автореф.дис. на соиск. учен. степ, д-ра психол. наук: (19.00.01) / МГУ им. М. В. Ломоносова.- М&bdquo- 1990. 35 с.
  34. В. Г. О диалектике детерминации психологического развития //Принцип развития в психологии. — М., 1979. — С. 21−38
  35. А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: МГУ, 1984, —104 с.
  36. А.Г. Психология индивидуальности. —М., 1986. —342 с.
  37. А.Г. Психология личности. М., 1990. 367с.
  38. Ю.Д. Особенности развития эмоциональной сферы одаренных детей и подростков // Одаренный ребенок.- М., 2003 № 1 — е.- 6−25.
  39. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. — 192с.
  40. О.А. Психологические условия и факторы развития самооценки личности на ранних этапах онто- и социогенсза: Автореф. дисс. канд. психол. наук. —Новосибирск, 1998. —22 с.
  41. Ф.Б., Мирошников М. П., Соколова Е. Д. Методика многостороннего исследования личности (структура, основы интерпретации, некоторые области применения).—М., 1994. — 175с.
  42. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. / Пер. с англ. М: Прогресс, 1986. -414с.
  43. В.Ф. Активность личности: психолого-педагогические аспекты воспитания в современных условиях. Красноярск, 1996. -139с.
  44. Н.Р. Психология личностного роста. М.: Международная педагогическая психология, 1995. — 64с.
  45. Н. Н., Петровская JI. А. Социально-психологический тренинг и проблема познания человеком самого себя // Личность в системе коллективных отношений: Тез. докл. Всесоюз. конф. в г. Курске. — М., 1980. — С. 33—34.
  46. Д.Б., Брушлинский А. В., Холодная М. А., Шадриков В. Д. и др. Рабочая концепция одаренности.- М.:Издательство Магистр, 1998. 68с.
  47. Д.Б. Психология творческих способностей — Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М., 2002, — 320 с.
  48. А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М. МГУ, 1982.—199с.
  49. А.А. Личность и общение. —М.: МГУ, 1983. —271 с.
  50. А.А. Психология о личности. —М.: МГУ, 1988. —188 с.
  51. Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование.—М.: Просвещение, 1968.—464 с.
  52. Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков.— М.: Педагогика, 1972,—С. 7−44, 10−34.
  53. Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995. — 352с.
  54. Л. И. Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание.—М. Знание. 1979.—96 с.
  55. Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармоничной личности // Проблемы формирования личности. — Москва-Воронеж, 1995. — С.245−271.
  56. Л.И., Славина Л. С. Случаи неправильного взаимоотношения ребенка с коллективом и их влияния на формирования личности // Вопросы психологии. — 1976. —№ 11. —С. 130−139.
  57. Л.В. Динамика самооценки от подросткового возраст к взрослости /У Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. Вып. 1,—М., 1990—С.23−27.
  58. Л.В., Рощина Е. С. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности // Новые исследования в психолог ии. —М., 1987. —№ 1. С.23−26.
  59. .С. О механизмах целеполагания //Вопросы психологии. -1977. -№ 2. -С. 121−124.
  60. .С., Павленко В. Н. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и аномальном развитии /7 Вопросы психологии. —1986. —№ 4. —С.146−155.
  61. А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс // Вопросы психологии. —1984— N 5. — С. 17−29.
  62. А.В. О взаимосвязи природного и социального в психическом развитии человека. — М.: Наука, 1970. — С. 11−21.
  63. Л.Ф., Морозов С М. Словарь—справочник по психологической диагностике. — Киев: Наука и физика, 1989. — 199с.
  64. Е.А. Ценностные ориентации личности в юношеском возрасте : Автореф.дис.,.канд.психол.наук: 19.00.05 / С.- Петерб. гос. ун-т.- СПб., 1993.- 16 с.
  65. Ф.Е. Психологические механизмы мотиваций человека. М., 1990.-288с.
  66. З.А. Особенности преодоления нравственных критических ситуаций в зависимости от степени адекватности самооценивания: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Тбилиси, 1987.-23 с.
  67. И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке/У Вопросы психологии. 1986.-№ 3.-С.23−25
  68. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — Москва: Издательство МГУ, 1990. —С.234−244
  69. В.К. Психология эмоциональных явлений. —М., Из-во Mi У, 1986.—143с.
  70. И.П. Индивидуальное и групповое в лидерстве у подростков // Социально-психологические проблемы взаимоотношений. —М., 1970.—С. 52−53.
  71. И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. JI., 1970. — 88с.
  72. JI. С. Педагогическая психология. / Под ред. В. В. Давыдова. —М.: Педагогика. 1991,—С. 480.
  73. JI. С. Собрание соч.: В 6 т.— М.: Педагогика, 1983.—Т. 3.— 368с.
  74. Л. С. Соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1982, — Т. 1— 352с.
  75. Л. С. Соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1984, — Т. 4— 448с.
  76. Л.С. История развития высших психических функций //собр. соч.: в 6 т. -М&bdquo- 1982. -Т. 3.--С.5−313
  77. Л.К. Об исследовании многопризнаковых биологических систем. —В сб.: Применение математических методов в биологии. — Ленинград: ЛГУ. —Вып.№ 3.- С. 19−23.
  78. Р.В., Фукин А. И. Психологические механизмы овладения профессиональной деятельностью. -Набережные Челны, 2000. 146с.
  79. Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации// Психологическая наука и образование 199ь — № 1 -С. 93 100
  80. Н.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: Автореф. дис.. канд. пед. наук :13.00.01/ Красноярский гос.пед.ун-т, — Красноярск, 1996, — 20 с.
  81. В.М. Особенности саморегуляции как формы психической устойчивости личности в стрессовых ситуациях: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. Киев, 1990. — 18с.
  82. С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. -СПб.: Речь, 2001.-346с.
  83. Г. А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования: Учеб. пособие/ Урал. гос. ун-т. А. М. Горького Екатеринбург, 1992.-127 с.
  84. P.M. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 1997.-608с.
  85. Э.А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1995.-23с.
  86. В.В. Групповые нормы и ценности как факторы самоопределения личности старшеклассников Автореф. дис.канд. псих. наук: 19.00.05 / Курский гос.пед.ун-т. Курск, 2000. — 22 с.
  87. В.В. О психологии современного подростка // Советская педагогика,—1988,—М4—С. 128−129.
  88. В.В., Маркова А. К., Шумилин Е. А. Психологические проблемы формирования у школьников потребностей и мотивов учебной деятельности // Мотивы учебной и общественно-полезной деятельности школьников и студентов.—М., 1982.—С.3−23.
  89. В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержании деятельности //Психологический журнал. -1998 Т. 19. — № 6. — С.20−27.
  90. В.В. Проблемы развивающею обучения. М.: Педагогика, 1986.-239с.
  91. О.В. К вопросу о психодиагностике некоторых общих свойств мотивации и целеполагания спортсменов // Тезисы докладов V Всесоюзного съезда общества психологов СССР. 4.2. —М., 1977.—С.257−258.
  92. О.В. Экспериментальные исследования социально-обусловленной мотивации человека // XIV Всесоюзный Совет по проблемам нервной деятельности, посвященный 125-летию со дня рождения И. П. Павлова. Материалы симпозиума.—М., 1974. -С.59−60.
  93. О.В. К методологии исследования эмоционального компонента деятельности и психических состояний спортсменов // Психология спортивной деятельности.—М., 1977.—С. 16−22.
  94. О.В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях. Автореф. дис. доктора психол. наук. —М., 1985.—36с.
  95. А.Н. Прогнозирование жизненного пути в структуре регуляции поведения: Автореф. дис. .канд. психол. наук. —М., 1991.—20с.
  96. Д.В. Соотношение самооценки и объективной оценки личности школьников старших классов: Автореф. дис. .канд. психол. наук. —Ярославль, 1974. —23 с.
  97. До донов Б. И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. —1973.—N5.—С. 18−29.
  98. Т. В. О некоторых психологических особенностях подростка // Вопр. психологии личности школьника.—М.: Изд. АГТН РСФСР, 1961—С. 120—169.
  99. Т. В. Психологический анализ оценки поступков подростками // Вопр. психологии личности школьника.—М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.—С. 170—218.
  100. Т.В. Подростковый возраст // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского.—М., 1973.
  101. Т.В. Подросток.—М.: Знание, 1976. —94с.
  102. В.Н. Развитие и диагностика интеллектуальных способностей в общении. //Психологический журнал. -1998 Т. 19. -№ 6. -С.25−32.
  103. В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999. -368с.
  104. В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей: Автореф. дис.. доктор, психол. наук. М., 1991. -37с.
  105. И. В. Об индивидуальных особенностях школьников.—М.: Знание, 1975.—68с.
  106. Н.Ю. Формирование саморегуляции поведения старшеклассников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Н. Новгород, 1997.—20с.
  107. Н.К. Процесс формирования личности в условиях обучения и воспитания. Воронеж, 1973. — 309с.
  108. Ю.С., Сипачев Н. О. Субъективная модель условий деятельности как звено в процессе регулирования // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции. Казань, 1976.
  109. Ю.М. Модель личности в психодиагностике.— М., 1994.— 190с.
  110. Ю.М. Системный анализ психических (функциональных) состояний в деятельности человека.//Проблемы диагностики и управления состоянием чеовека-оператора: Тез. научн. сообщ. Всесоюз. конф.—М., 1984.—С. 5−9.
  111. Н.Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе психической регуляции.—М., 1986. —196 с.
  112. А.В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. -1974. -№ 6.-С.59−73.
  113. А.Г. Потребности. Интересы. Ценности.—М. 1986.— 222с.
  114. Е.Е. Влияние самооценки на статус подростка // Журнал практического психолога. —1997. —№ 6.—С. 13−19.
  115. И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480с.
  116. В.П., Гордон В. Н. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования. —М.: Наука, 1976. —С.82−127
  117. Зобков В. А Мотивация и самооценка подростков как факторы готовности к соревновательной деятельности: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1982. — 20с.
  118. В.А. Психология отношения и личности учащегося. — Казань: Издательство Казанского университета, 1992. 155 с.
  119. JI.B. Психологические особенности ценностных ориентаций подростков с различной направленностью личности : Автореф. дис.. канд. психол. наук: 19.00.01./ Ин-т молодежи. — М., 1997. 27 с.
  120. Е.В. Личность и саморегуляция поведения //Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. —М.1979.— С. 24−27.
  121. В.А., Эйдман Е. В. Структура волевых качеств по данным самооценки //Психологический журнал. —1990. —Т. 11. —№ 3.—С.39−49.
  122. В.А. К сущности волевого поведения. //Психологический журнал. —1985. — № 3.—С. 47−55.
  123. В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -Москва: издательство РАО, 1998. С. 132−135
  124. Ив лева Ф. Г. Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. -Казань, 2000 -22с.
  125. Игры обучение, тренинг, досуг./ Под ред. В. В. Петрусинскою. — М.: Новая школа, 1994. — 368с.
  126. К. Педагогическая диагностика. М., 1991. — 240с.
  127. Исследование проблем психологии творчества: Сборник статей. -М.: Наука, 1983.-319с.
  128. Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972.
  129. С.Б. психология потребностей: учебно-методическиое пособие. Тамбов, 1996. — 79с.
  130. В.К. Актуальные аспекты теории воли// Эмоционально—волевая регуляция поведения и деятельности. Тезисы второю Всесоюзною семинара молодых ученых. 19−24 мая 1986 г. -Симферополь, 1986.—С. 120−124.
  131. В.К. Классификация волевых качеств //Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь, 10−14 мая 1983 .— С.175−181.
  132. П.Ф. Избранные педагогические сочинения/ Под. ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. — 704с.
  133. В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М., 1997. — 16с.
  134. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.-278с.
  135. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.—Казань: 1969.— 277.
  136. Н.В., Свистун М. А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль, 1992. — 65с.
  137. Г. А. Соотношение оценки, самооценки и коммуникативных черт личности подростка: Автореф. дис. .канд. психол. наук.—JL, 1979,—19с.
  138. А.Г. Личность и пути ее формирования. М., 1971. -38с.
  139. В.И. Мотивы поведения и деятельности.—М.: Наука 1988.— 193с.
  140. М.Ю. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде: Автореф. дис.. .канд.пед.наук: 13.00.01, — Ярославль, 1999. 18 с.
  141. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание.— М.: Политиздат, 1984. —335 с.
  142. Кон И. С. Открытие «Я»,—М., 1978. —352 с.
  143. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание.—М., 1984. 335с.
  144. Кон И. С. Категория «Я» в психологии //Психологический журнал. -1981.-Т.2.-ЖЗ-С. 25−38.
  145. Кон И. С. Открытие «Я». —М., 1978. —367 с.
  146. Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.:
  147. Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. 232с.
  148. Конопкин О. А Психологические механизмы регуляции деятельности. -Москва: Наука, 1980. С. 205 — 210
  149. О.А., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989, № 5 С. 18−26
  150. Е.Н. Психологические проблемы одаренности: Учебно-методическое пособие. Ярославль: Изд-во ЯГТТУ, 1998. — 45с.
  151. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма- Пособие для школьных психологов. М., 1995. — 48с.
  152. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 214 с.
  153. Л.И. Интеллектуальная одаренность и культурно-психологические факторы ее развития : Автореф.диссерт.доктор. психол. наук Иркутск, 2002.- 37 с.
  154. Л.И. Проблема духовности одаренной молодежи в зеркале кросскультурных исследований // Одаренность: рабочая концепция. М., 2002, — с. 87−92.
  155. Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Избр. тр. -М.- Воронеж, 1997.- 448 с.
  156. Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развитая способностей. Автореф. дис. на соискание ученой степени д-ра психол. Наук (21 960) М., 1970.-32 с.
  157. Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 66 с.
  158. Н.С. Умственные способности и возраст.- М.: .: Изд-во МГУ, 1971.-90 с.
  159. А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 47с.
  160. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М.: Политиздат, 1975.— 304 с.
  161. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспекты лекции.-М., 1971.-38с.
  162. ДА., Шелабанова Е. В. Профессиональное самоопределение как построение образа возможного будущего// Вопросы психологии. 2001 — № 1 — С. 57−65
  163. А.Г. Группы личностного роста с подростками \ Журнал практического психолога. —1996. —№ 2. —С.61−68.
  164. А. И. Самооценка школьника.— М.: Знание, 1976. —64 с.
  165. А.Е. Воспитание и духовность (заметки православного педагога) // Педагогика 2001 — № 3 — С.33−36
  166. А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л., 1983,—254с.
  167. А.Е. Эти трудные подростки.—Л.: Лениздат, 1983. —126с.
  168. .Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. —М.: Педагогика, 1991. —297с.
  169. .Ф. Психические процессы и общение //Методологические проблемы социальной психологии. —М., 1975. —С. 151−164.
  170. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука. 1984.С.306.
  171. .Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. —1975.—№ 2.—С.31−45.
  172. .Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. -— М&bdquo- 1980,—226с.
  173. Лук А. Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. — 127с.
  174. Лук, А Н. Теоретические основы выявления творческих способностей -М., 1979. 37с.
  175. А. А. О воспитательных возможностях учебной деятельности младших школьников // Вопросы пихологии. 1977. С.112- 118.
  176. Р. А. О познании школьниками самих себя и своих сверстников // Ученые зап. Ленинградского ун-та: Серия психол. наук.— Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.— Вып. 2, — № 352, — С. 69—80.
  177. А. к. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983.—С. 96.
  178. А. К., Матис Т А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения.—М.: Просвещение, 1990. —192с.
  179. А.К. Психология обучения подростка.—М.: Просвещение, 1975.
  180. А.К. Психология труда учителя — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
  181. Г. И. Социально-психологический тренинг. М. 1998. -208с.
  182. А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты. — М., 1982.-С.108−117.
  183. С.Н. Взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его деятельности: Автореф. дис.. канд. психол. наук. — М., 1996. —22 с.
  184. В.А. О двух уровнях регуляции поведения человека // Вопросы психологии.—1994.—№ 4.—С. 144−149.
  185. Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. — Киев, 1987. — 237с.
  186. А.В. Педагогические условия саморазвития подростка в детском коллективе : Автореф. дис.. канд. пед. наук.: 13.00.01.- Ярославль, 1999, — 19 с.
  187. М.И., Шрагина Л. И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Минск: Харвест, 2000. — 432с.
  188. B.C. Личность как предмет психологического исследования: Учебное пособие. -Пермь.: ПГПИ, 1988. 88с.
  189. B.C. Очерки интегрированного исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. -235с.
  190. Т.А. Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996. 20 с.
  191. Методические рекомендации по изучению направленности личности учащихся и учебного коллектива в средних специальных учебных заведениях. Киев, 1987. — 30с.
  192. Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. —М.: Педагогика, 1991. —152 с.
  193. Ю.А. Саморегуляция и активность в юношеском возрасте.—М.: Педагогика, 1991. —152с.
  194. В.Г. Экспериментально-психологическое исследование ценностно-потребностной сферы личности: теория и практика. Автореф. диссерт. доктор, психол. наук. Новосибирск, 1999. — 45с.
  195. В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М., 2001.-192с.
  196. В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности // Вопросы психологии. —1991.—№ 1.—С. 121−127.
  197. А. В. Социализация и воспитание подрастающих поколении. — М.: Знание, 1990. — 40 с.
  198. А.В. Общение как фактор воспитания школьников.—М.: Педагогика, 1984. —111 с.
  199. В. Н. Некоторые вопросы теории психотерапии // Вопр. психотерапии,—Л., 1972.—С. 75—88.
  200. В.Н. Психология отношений. Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. — 362с.
  201. М. С. Изучение подростков с разной направленностью личности // Изучение мотивации поведения детей и подростков.— М.: Педагогика, 1972.—С. 147—248.
  202. А.Т. Наблюдение как метод изучения межличностного общения: Автореф. дис. канд.псикол.наук.— JI" 1985.—17с.
  203. К. Психологическая теория строения и развития личности. В кн.: Психология формирования и развития личности.—М.: Наука, 1981.— 66с.
  204. Одаренность: рабочая концепция / Под ред. Д Б. Богоявленской М., 2002.- 192 с.
  205. Одаренные дети / Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. М., 1991.-376 с.
  206. Г. В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей : Автореф. дис.. канд. психол. наук. 19.00.01, — М, 1999.-23 с.
  207. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под. ред. д-ра психолог, наук Д. Б. Богоявленской. М.:Молодая гвардия, 1997.402 с.
  208. В.И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности. //Прикладная психология. 1998. — № 3. — С.33−47.
  209. В.И. Теоретические и практические аспекты выявления, обучения и развития детей с признаками одаренности // Одаренность: рабочая концепция М., 2002. с. 110−117.
  210. А.В. Личность, деятельность, коллектив. — М., 1982.—255 с.
  211. Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. — 216с.
  212. . Избранные психологические труды.— М.: Просвещение, 1969.—659с.
  213. . Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте// Психологическая наука и образование. 1997 — № 4 — С. 5 6−64
  214. И.В. Социально-психологический тренинг как форма взаимодействия психолога и учителя /В сб. психология школе. Материалы научно-практической конференции. Владимир, 1997 -С. 16−21.
  215. К. К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986.— 255 с.
  216. К.К. Проблемы способностей. М., 1972. — 312с.
  217. К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000. ~ 184с.
  218. Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Знание, 1987.-79с.
  219. М.М. Педагогическое творчество: Проблемы развития и опыт. Киев, 1988. — 189с.
  220. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. Под ред. Крылова А. А., Маничева С. А. СПб, 2000 -560с.
  221. Принцип системности в психологических исследованиях / Под ред. Д. Н. Завалишиной, В. А. Барабанщикова. —М.: Наука, 1990.-184 с.
  222. A.M. Развитие эмоциональной стороны самосознания //Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. —М., 1987.
  223. A.M. Тревожность у детей и подросткоь: психологическая природа и возрастная динамика.— Москва -Воронеж, 2000. 304 с.
  224. Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. — 245с.
  225. А. С. «Наедине с собой»: Психологические тесты и психотехнические упражнения для подростков и старшеклассников. — М.: Российское педагогическое Агентство, 1996. — 176 с.
  226. А. С. Тренинг личностного роста.— М.: Новая школа, 1993—48с.
  227. Н.Ц. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд-во Институт практической психологии, 199о. * 225. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия/' Сост. К. В. Сельченок.- Минск: Харвест, 2001. 560с.
  228. Психология личности: Тексты/ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М&bdquo- 1982. — 228с.
  229. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса.-М" 1996.-416 с.
  230. Психология одаренности: От теории к практике / А. А. Араскина и др.-
  231. Под.ред. Д. В. Ушакова. М.: Ин-т психологии РАН, 2000.- 96 с.
  232. Психология развивающейся личности. /Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. —239с.
  233. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, j Б. Ф. Ломова и др.— М.: Педагогика, 1983.— 448 с.
  234. Психология: словарь.— М.: Политиздат, 1990.— 494 с. j 232. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. —1. СПб. :Пигер, 2000. —656 с.
  235. А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 199. ~416с. I 234. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании.
  236. С. Л. Основы общей психологии.— М.: Учпедгиз, 1946.— 704 с.
  237. С. Л. Принципы и пути развития психологии.— М.:Изд-во АН СССР, 1959—354 с. L
  238. С. JI. Проблемы общей психологии.— М.: Педагогика, 1973—424 с.
  239. Л.М. Самовоспитание личности. —М., 1984. — 138 с.
  240. А.И. Одаренные дети в детском саду и школе : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М., 1996.- 416 с.
  241. Н.Ю., Чирковская Е. Г. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности / Под ред. А. А. Дергача, И. В. Калиш.- М., 2001, — 131 с.
  242. Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника // Изучение мотивации поведения детей и подростков. —М.: Педагогика, 1972. —С.45−80.
  243. В.И. Деятельность как антропологическая категория (различия онтологического и гносеологического статуса деятельности)// Вопросы философии. 2001 — № 3 — С.48−57
  244. В.И., Исаев Е. И. Психология развития человека. -М: Школьная пресса, 2000. 416с.
  245. В. И. Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога// Вопросы психологии -1996-№ 4-С.72−80.
  246. Словарь-справочник по психодиагностике. Под ред. Бурлачука Л. Ф., Морозова С. М. СПб, 1999. — 528с.
  247. .А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. диссерт. д-ра. психол. наук -М., 1992.-30с.
  248. .А. Мотив и смысл. — М.: Прометей, 1993. — 198с.
  249. А. Г. Сознание и самосознание.— М.: Политиздат, 1972.— 303с.
  250. Л.П. Проблемы становления личности. — М.: Высшая школа. 1987.—134с.
  251. В. В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Автореф. дис. д-ра психол. наук.—М., 1985.—37с.
  252. В. В. Самосознание личности. —М., 1983. —С. 285.
  253. В.В. Мотивация и самосознания. // Мотивация личности.—М., 1982.—С.58−67.
  254. Г. В. Основы математической статистики для психологов. —М., 1972.
  255. .М. Избранные труды. — М.: Педагогика, 1985.
  256. .М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Наука, 1964 -235с.
  257. O.K. Психологические механизмы целеобразования.—М., 1977,—С. 5−20
  258. O.K., Клочко В. Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности// Вопросы психологии. —1980. —№ 5.—С. 23−21.
  259. Д.Н. Психологические проблемы мотивации поведения человека. —М.: Наука, 1969. —213 с.
  260. Факторы одаренности: Методика исследования/ Сост. Т. М. Витик,
  261. B.И.Маяков.- Магнитогорск: Изд-во Магнитогорского пединститута, 199о,-25 с.
  262. Е. О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах: Автореф. дис. канд. психол. наук. —М., 1985. — 19 с.
  263. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной, М.:Педагогика, 1987.— 181 с.
  264. Фрейд 3. Психология бессознательного.— М.: Просвещение, 1989— 448с.
  265. JI. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя.—М.: Просвещение, 1991.—288 с.
  266. X. Мотивация и деятельность: В2т. —М.: 1986. —Т. 1. —1. C.406.—Т.2.—С.391.
  267. Холодная М. А, Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Вопросы психологии. 1993.- № 2.
  268. М.А. Принципы и методы выявления одаренных детей // Одаренность: рабочая концепция, — М., 2002.- с. 71−74.
  269. М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002. -272с.
  270. М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? /'/' Вопросы психологии. 1990. — № 5 — с. 121−128.
  271. М.А., Гельфман Э. Г. Интеллектуальное воспитание личности// Педагогика. 1998 — № 1 — С. 54−60
  272. Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М., 1995.-288с.
  273. Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя// Психологическая наука и образование. 1996 — № 2 — С.27−52
  274. Л.Н. Личностная модель механизма регуляции мыслительной деятельности в учебной работе школьников-подростков : Автореф.диссерт. канд.психол. наук, — М., 2002, — 21 с.
  275. И. И. Проблема самосознания в психологии.— М.: Наука, 1977,—144с.
  276. В.Э. О возрастном подходе к проблеме формирования личности школьника // Вопросы психологии. —1976. — № 4. С. 41−54
  277. В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во корпорация «Логос», 1994. — 320с.
  278. И. П. Развитие интересов в старшем подростковом возрасте // Вопр. психологии.— 1986.— № 6.— С. 23—28.
  279. Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. Ростов-на-Дону, 1995. — 420с.
  280. Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 512с.
  281. Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.-544с.
  282. Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989,—480с.
  283. Д. Б. К проблеме периодизации психического развития // Вопр. психологии. — 1971. — № 4. — С. 14—22.
  284. Эмоциональная регуляция учебной деятельности. Сборник материалов всесоюзной конференции (под общей редакцией А.Я. Чебыкина).—Москва, 1986. 255 с.
  285. Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности., Тезисы докладов первой всесоюзной конференции.—Москва -Одесса, 1986.265 с.
  286. B.C. Одаренные дети. -М., 1996. 156 с.
  287. Ф.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991. -122с.
  288. В.А. Педагогическая психология. СПб, 1998. — 639с.
  289. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. — 160 с.
  290. Alberti, R., Emmons, M.L.: «Your perfect right», San Luis Obispo, CA 1974, p. 144.
  291. , A. : «Principless of Behavior Modification)), NY 1969, p. 120.
  292. Burke K.A. Motorec of Motives.—Los Angeles. 1969. p. 340.
  293. Ellis, А.: „А New Guide To Rational Living“, Beverly Hills, С A 1976, p. 55.
  294. Ellis, A.: „Die rational-emotive Therapie“, Muenchen 1977
  295. Granlch L. An analysis of motivation//Psychol. Tev. 1932.V.39.N» 3.
  296. Jakubowski, P. u. Lange, A.J.: «Responsible Assertive Behavior)), Champaigh, 1976
  297. Kelll G.A. Theory of Personalyti. The Psychology of Personal Constructs.—N. Y., 1963, 189 p.
  298. Lazarus, A.A. u. Fay, A.: «Ich kann, wenn ich will)), Stuttgart 1977, p. 114.
  299. Lazarus, A.A.: «Behavior Therapy and beyond)), NY 1971, p. 152.
  300. Madsen K.B. Modem theories of motivation. A comparative metascientlvie study.—Copenhagen, 1974, p. 78.
  301. Maslow A. Motivation and Personality.—N. Y. 1954, p. 441.
  302. Minsel, W.R.: «Praxis der Gespraechspsychotheiapie)), Wien 1974, p. 52.
  303. Nuttin J. Motivation et perspectives d’avenir—Leuven, 1980, p. 290.
  304. Peters R.S. The concept of motivation.—London. 1967, p. 185.
  305. Rogers, C.R.: «Die klientbezogene Gespraechspsychotherapie)), Muenchen 1973, p. 45.
  306. Salter, A.: conditioned reflex thepapy)), NY 1949, p. 127.
  307. Ullrich, R. u. Ullrich de Muynck, R.: «Einuebung von Selbstvertrauen und sozialer Kompetenz)), Muenchen 1976, p. 2401. При ложен ис№ 1.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!