Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Методологический анализ оценки качества знаний в экзаменационных процедурах

Диссертация: Методологический анализ оценки качества знаний в экзаменационных процедурах
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В целом, в результате проведенного исследования подтверждена плодотворность философско-методологического подхода к оценке качества знаний. Что позволило обосновать рассмотрение ЕГЭ и традиционного экзамена как взаимодополняющих процедурных форм, взятых в как в чистом виде, так и в рамках объединенного экзамена, как выражение когнитивной тенденции современной рациональности, отличающей… Читать ещё >

Методологический анализ оценки качества знаний в экзаменационных процедурах (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗАСПЕКТОВ ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
    • 1. ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В
  • КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ
    • 2. ПРОБЛЕМА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПОНЯТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И
  • ТЕХНОЛОГИЙ ЕГО ОЦЕНКИ
    • 3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РОЛИ ЭКЗАМЕНА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ И США
    • 4. ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ И НАДЕЖНОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ШИРОКОМАСШТАБНЫХ ТЕСТОВЫХ ИЗМЕРЕНИЙ В РОССИИ
  • ГЛАВА II. ПРИРОДА ИЗМЕРЕНИЙ
    • 1. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И КРИТИКА ОБЩЕПРИНЯТОГО ПОДХОДА К ИЗМЕРЕНИЯМ
    • 2. ПРАКТИКА ИЗМЕРЕНИЙ И АЛЬТЕРНАТИВНЫЙ ПОДХОД
  • ГЛАВА III. ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕДУРЫ И ЭКЗАМЕН
    • 1. СТАНДАРТНОЕ ПРЕДСТВАВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ ДЛЯ ЭКЗАМЕНА И ТИПОЛОГИЯ ЭКЗАМЕНАЦИОННЫХ ЗАДАНИЙ
    • 2. АТОМАРНЫЕ ИЗМЕРЕНИЯ И ОБЩАЯ СХЕМАЭКЗАМЕНА
    • 3. ПРОБЛЕМА СОГЛАСОВАНИЯ АТОМАРНЫХ ИЗМЕРЕНИЙ. ПАРАДОКС ЭРРОУ. КЛАССИЧЕСКИЙ (ТРАДИЦИОННЫЙ)
  • ЭКЗАМЕН ИЛИ ЕГЭ

Совершенствование образования — в центре внимания не только отечественной, но и мировой общественности. Первопричина этого — стремительно нарастающее усложнение условий успешного существования как отдельного индивидуума, так и человечества в целом. На этом фоне очевидна актуальность темы, заявленной в названии диссертации: ведь, экзамен — существенная часть любого образовательного процесса.

Предмет исследования. Диссертация посвящена логико-методологическому анализу природы такого важного элемента образовательного процесса как вступительный, выпускной или текущий экзамен в школе или в вузе, и других аттестационных процедур рамках концепции непрерывного образования.

Объект исследования. Экзаменационные процедуры как процедуры измерения знаний о предмете, оценки качества этих знаний и процесс принятия решений на основании этих процедур.

Цель и задачи исследования

Большое количество публикаций посвящено попыткам ответить на те или иные вопросы проблемы: как устроить разумную систему проверки качества образования? Об этом пишут психологи и социологи, экономисты и юристы, педагоги и философы, математики и физики, историки и филологи и т. д. Однако в этом отрадном процессе есть своя «ложка дёгтя»: большинство публикаций на тему экзаменов — просто публицистика. Во всяком случае, нам не удалось найти ни одной научной работы, достаточно детально исследующей вопросы: Что такое экзамен? Является ли он просто системой измерительных процедур, оценивающих качество знаний экзаменуемого, или он есть нечто большее, например, система измерительных процедур плюс принятие неких решений на основе указанной системы? Каким требованиям должен отвечать и как должен быть устроен экзамен именно с этой точки зрения? Зависит ли его устройство от типа предполагаемых знаний? Если да, то, как именно зависит? Какие типы знания имеются при этом в виду?

Нужно подчеркнуть, что, не ответив убедительным образом на вопросы именно такого рода, борьба за совершенствование системы образования больше похожа на сражение с ветряными мельницами. Поэтому стремление дать связный и вместе с тем подробный ответ на перечисленные вопросы представляется нужным предприятием. Это стремление определяет цель диссертационного исследования. Она, в свою очередь, распадается на следующие три частные задачи:

1) Выявить и проанализировать философско-методологические основания понимания специфики, места и роли экзамена в современной системе образования (в том числе — в российской системе образования).

2) Представить общую схему экзамена как сложную систему специальным способом согласованных простейших (так называемых атомарных) разнородных измерений знаний экзаменуемого в шкалах порядка, причём заранее учесть, что искомое представление должно быть таким, чтобы в терминах этого представления можно было установить существо отличий классического (традиционного) экзамена и ЕГЭ.

3) Найти приемлемый способ оценки указанных отличий. Указать условия, при которых преимущество имеет первый или второй вид экзамена.

Степень разработанности проблемы. Решить и первую, и вторую из только что упомянутых задач исследования затруднительно без достаточного знакомства с теорией измерений и с теорией согласования отношений. К настоящему времени обе эти теории основательно разработаны и достаточно полно представлены в отечественных и зарубежных публикациях. Однако — хотя совместное применение теории измерений и теории согласования решений для анализа природы экзамена почти напрашивается, — тем не менее, нет детального изложения исследований именно этой направленности. Если, конечно, не считать таким изложением совокупность разбросанных по многочисленным источникам отдельных фрагментов данной темы. Во всяком случае, — и это определяющий фактор лейтмотива данного исследования, — автору не удалось обнаружить публикации, в которой анализ экзамена был бы проведён в терминах теории измерений и теории согласования отношений с такой полнотой, чтобы появилась возможность провести сравнение классического экзамена с ЕГЭ в более или менее точных терминах.

Научная новизна результатов диссертации заключается в следующем:

Выявлены и проанализированы философско-методологические основания оценки качества знания, понимания экзамена, его специфики, места и роли в современном образовательном процессе с точки зрения современных философских представлений о рациональности.

У Поставлена проблема концептуальности определения понятия образования, как определения оперерационального, в связи с необходимостью уточнения целей образования и технологий оценки его качества в соответствии с целями.

Проведено сопоставление отечественной и зарубежной (США) системы оценки качества знаний, в рамках сложившейся методологической традиции сравнительного образования, в результате которого были сделаны выводы о возможности заимствования и использования лишь некоторых эффективных элементов системы оценки качества знаний зарубежной системы образования (США), таких как промежуточная оценка знаний).

Проведен анализ опыта широкомасштабных тестовых измерений качества знаний в России, в результате которого был сделан вывод о необходимости использования многоэтапных процедур тестирования, одношаговая процедура не является надежным инструментом оценки качества знаний.

Дано определение экзамена как специфического способа согласования отношений, получаемых в результате набора некоторых исходных (атомарных) измерений знаний учащихся по экзаменуемому предмету.

Показана возможность использования теоремы Эрроу для выбора возможных принципов согласования отношений, получаемых в результате проведения атомарных измерений в ходе экзамена.

Предложена классификация знаний о предмете экзамена, удобная для исследования тематики данного предмета. Показано, как связан набор исходных атомарных измерений с этой классификацией.

Проведено сопоставление между ЕГЭ и классическим экзаменомпоказаны возможные преимущества (при определенных условиях) и возможные недостатки (при определенных условиях) ЕГЭ по сравнению с классическим экзаменом.

В целом, в результате проведенного исследования подтверждена плодотворность философско-методологического подхода к оценке качества знаний. Что позволило обосновать рассмотрение ЕГЭ и традиционного экзамена как взаимодополняющих процедурных форм, взятых в как в чистом виде, так и в рамках объединенного экзамена, как выражение когнитивной тенденции современной рациональности, отличающей модернизацию отечественного образовательного процесса.

Теоретико-методологическая основа диссертации. В качестве таковой выступает философская концепция современной рациональности, методологические принципы философии науки, техники (технологии) образования, а также аппарат современной математической логики (теория моделей).

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в систематизации имеющихся и разработке новых категориально-понятийных, концептуальных и методологических оснований оценки качества знаний в процессе экзаменационных процедур.

Материалы диссертации, ее выводы, результаты и прогнозы могут быть использованы в качестве теоретической и методологической основы при исследовании комплекса проблем оценки качества образования, а также в решении различных прикладных научно-образовательных задач.

Основные положения и выводы диссертации могут быть использованы при исследовании философских, методологических, гносеологических, социологических и психологических проблем, связанных с применением экзаменационных процедур и их влиянием на развитие человека и общества.

Практическая значимость исследования состоит в определении понятий и категорий, описании достоинств и недостатков разных измерительных процедур, представляющих значительный интерес для практической организации и повышения эффективности использования экзаменационных процедур.

Материалы диссертации могут найти применение при разработке и чтении курсов и спецкурсов по философии, философии образования, социологии, психологии, философии и методологии науки, а также при формировании рациональной политики в области развития и гуманистического использования современных методов экзаменационных процедур, в том числе, и связанных с использованием информационных технологий.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из трех глав (девяти параграфов), заключения и библиографии общим объемом 126 страниц, а также Приложения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Подводя итоги диссертации, следует отметить: полученные результаты позволяют считать, что поставленная цель диссертационной работы — методологическое исследование проблемы экзамена как проблемы оценки качества знаний в образовании — достигнута.

В работе получено комплексное решение совокупности задач, обеспечивающих формализованное описание, теоретическое обоснование и сравнительный анализ методик использования экзаменационных процедур, включая следующие задачи:

— Выявлены и проанализированы философско-методологические основания оценки качества знания, понимания экзамена, его специфики, места и роли в современном образовательном процессе с точки зрения современных философских представлений о рациональности.

— Поставлена проблема концептуальности определения понятия образования, как определения оперерационального, в связи с необходимостью уточнения целей образования и технологий оценки его качества в соответствии с целями.

— Проведено сопоставление отечественной и зарубежной (США) системы оценки качества знаний, в рамках сложившейся методологической традиции сравнительного образования, в результате которого, были сделаны выводы о возможности заимствования и использования лишь некоторых эффективных элементов системы оценки качества знаний зарубежной системы образования (США), таких как промежуточная оценка знаний).

— Проведен анализ опыта широкомасштабных тестовых измерений качества знаний в России, в результате которого был сделан вывод о необходимости использования многоэтапных процедур тестирования, одношаговая процедура не является надежным инструментом оценки качества знаний.

— Дано определение экзамена как специфического способа согласования отношений, получаемых в результате набора некоторых исходных (атомарных) измерений знаний учащихся по экзаменуемому предмету.

— Показана возможность использования теоремы Эрроу для выбора возможных принципов согласования отношений, получаемых в результате проведения атомарных измерений в ходе экзамена.

— Предложена классификация знаний о предмете экзамена, удобная для исследования тематики данного предмета. Показано, как связан набор исходных атомарных измерений с этой классификацией.

— Проведено сопоставление между ЕГЭ и классическим экзаменомпоказаны возможные преимущества (при определенных условиях) и возможные недостатки (при определенных условиях) ЕГЭ по сравнению с классическим экзаменом.

— В целом, в результате проведенного исследования подтверждена плодотворность философско-методологического подхода к оценке качества знаний. Что позволило обосновать рассмотрение ЕГЭ и традиционного экзамена как взаимодополняющих процедурных форм, взятых в как в чистом виде, так и в рамках объединенного экзамена, следуя когнитивной тенденции современной рациональности, отличающей модернизацию отечественного образовательного процесса.

Полученные результаты могут использоваться в практической деятельности Министерства образования Российской Федерации, органов управления образованием ряда ведомств и субъектов Российской Федерации, в школах и вузах, системе повышения квалификации.

Дальнейшее развитие научных исследований целесообразно проводить в направлении совершенствования и расширения возможностей теоретического моделирования экзаменационных процедур, алгоритмической и программной реализации разрабатываемых экзаменационных процедур и расширения сферы их применения на систему среднего общеобразовательного, высшего и среднего профессионального образования, а также на систему аттестационных процедур оценки качества повышения квалификации любых специалистов, работающих в рамках институтов непрерывного образования.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Антология педагогической мысли христианского средневековья. М., 1994. T.1. С. 304.
  2. Т.М. Словарь терминов и понятий текстологии. М.: Издательство МГЛУ, 2000.
  3. И.В., Меськов B.C., Самохвалов К. Ф. Теории, измерения и теории измерений // Машинный анализ сложных структур. — Новосибирск, 1986. Вып. 118: Вычислительные системы. — С. 47−80.
  4. Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). -М.: Междунар. Отношения, 1990 -336 с. с.96
  5. Бессонов Борис Николаевич. Образование-прорыв в XXI век/ Б. Н. Бессонов, Н. П. Ващекин, М. Ю. Тихонов, А.Д. Урсул- Моск. гос. ун-т коммерции. М., 1998
  6. И., Митин Б. Образование и национальная безопасность России. //Высшее образование в России, 1997 № 1 Взятышев В., Романкова J1. Социальные технологии в образовании. // Высшее образование в России. -М., 1998, № 1. С. 28−38.
  7. C.JI. Гуманитарная экспертиза в образовании критерии личностного роста/ Школьные технологии, 2001 № 2. С. 179−195.
  8. Г. В. (ред) Экспериментальные материалы исследований пятибалльной шкалы оценок состояния знаний учащихся. М., 1976.
  9. Т.П. Перспективы образования в информационном обществе. / Философия образования. М., 1996. — С. 194−210.
  10. Вульфсон Борис Львович. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века/ Ун-т Рос. акад. образования. М.: Изд-во УРАО, 1999
  11. Л.С. Педагогическая психология. М., 1981.
  12. Гадамер Г.-Х. Истина и метод. М., 1988.
  13. Г. В. Философская пропедевтика // Гегель Г. В. Работы разных лет. М., 1971. Т.2. С. 32.
  14. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1978.
  15. Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л., 1988.
  16. О.Н., Суханов А. Д. Проблема целостности в современном образовании.// Философия образования. М., 1996. — С. 54−75.
  17. С.С., Ершов Ю. Л., Самохвалов К. Ф. Введение в логику и методологию науки. — М.: Интерпракс, Новосибирск: Институт математики СО РАН, 1994.
  18. В.Г., Михайлычев Е. А. Педагогическое диагностирование в процессе обучения: материалы апробации проектов временных государственных образовательных стандартов. Диагностика и измерители. Вып. З 4.1 Ростов н/Д: Изд-во обл. ИУУ, 1995. С. 18−40.
  19. Гуманизация и гуманитаризация высшего профессионального образования. //По матер, науч.-метод. конф. Казань, 1995. — 118 с.
  20. Гуманитарная экспертиза: Возможности и перспективы: Сб.науч.тр. / Рос. акад. наук. Сиб. отд-ние, Ин-т пробл. освоения Севера, Центр прикл. этики- Отв. ред. В. И. Бакштановский, Т. С. Караченцева.- Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1992
  21. О.В. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования.// Алма матер. М., 1996, № 2. — С. 15−24.
  22. Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. М. Ростов-н/Д: Изд-во ДГТУ, 2001.
  23. В.А. Взаимодействие науки, высшей школы и общества. / Мировые модели взаимодействия науки и высшего образования. С-Пб., 1997. — С. 5−10
  24. В. Право на самостоятельность. Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 21−30.
  25. Закон российской Федерации № 3266−1 Об образовании. М.: ТК Велби, Изд-во «Проспект», 2004.
  26. В.В. Высшая школа в современной России: пути выхода из кризиса. // Философия образования. М., 1996. — С. 120−234.
  27. В.В. Высшая школа в современной России: пути выхода из кризиса. // Философия образования. М., 1996. — С. 120−234.
  28. Г. Образование и государственное управление. // Alma mater. -М., 1997,№ 12.-С.21−28.
  29. JI. Острые проблемы современного высшего образования.// Высшее образование в России. М., 1997. № 1. — С. 79−84.
  30. О.Ф., Земляков А. Н. Тестирование знаний и умений учащихся// Сов. Педагогика, 1991 № 12 С. 27−33.
  31. Н., Шаповалов В. О Введении единого государственного экзамена// Alma mater, 2001 № 10 С.8−10.
  32. Г. С. Особенности национальных экзаменов в ряде стран мира// Школьные технологии, 1998 № 5 С. 166−172.
  33. В.А. Философия культуры и парадигмы философского мышления // Философские науки. 1991. № 6. С. 16.
  34. Р.Д., Райфа X. Игры и решения. — М.: ИЛ, 1961.
  35. Ю.Н. Образование и личность// Проблемы образования в современной социокультурной ситуации. Материалы научно-практической конференции. СПб. 1996.
  36. О. Трансформация гуманитарного образования в России. На пути к новой школе. М.: Интерпракс, 1995. — 160 с.
  37. Е. Грани опережающего образования.// Наука и жизнь. М,. 1996, № 10. — С. 34−38.
  38. В.Н. Образование как феномен культуротворчества. //Социс. 1995. № 1. С. 138−142.
  39. А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб.: Образование и культура, 1996.
  40. В.В., Утробин И. О. О некоторых теоретических основаниях совершенствования системы образования в свете современной науки. // Вести
  41. Пермского ун-та Университетское образование. — Пермь, 1996, Вып. 3. — С. 37−53.
  42. М.К. Классическая и современная буржуазная философия // Мамардашвили М. К. Необходимость себя. М., 1997. С. 373.
  43. Международная конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования. 1960 г., и Протокол к ней, 1962 г.
  44. М. X. Альберт М. Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с анг. М.: Дело, 1992.
  45. .Г. Проблема группового выбора. — М.: Наука, 1974.
  46. Е.А. Дидактическая текстология. М.: Народное образование, 2001.
  47. П. История педагогики: В 2-х ч. М., 1932 Ч. 1 С.78−81.
  48. Э. Кооперативное принятие решений. Аксиомы и модели. — М.: Мир, 1991.
  49. Кузьмина (Головко-Гаршина) Н. В. Методы акмеологического исследования качества подготовки специалистов. Методическое пособие -М.: Исследовательский центр подготовки специалистов, 2002.
  50. Н.Д. Российское образование на фоне экономики, социальной политики, культуры. //Магистр. 1995. № 6. С. 1−10.
  51. Новое качество высшего образования в современной России: содержание, механизм реализации и долгосрочные и ближайшие перспективы. Концептуально-программный подход. /Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. М., 1995. — 199 с.
  52. О сертификации качества педагогических тестовых материалов: Приказ Министерства образования РФ от 17 апреля 2000 г. № 1122// Вестник образования, 2000. № 11.
  53. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография /Под общей редакцией доктора педагогических наук В. И. Байденко и доктора технических наук Н. А. Селезневой. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.
  54. В. А. Технология карьеры .-М.:"Дело ЛТД", 1995.
  55. Постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 г. народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: СБ. документов, 1917−1973. М., 1974.
  56. Прогнозирование в образовании: теория и практика/ Б.С. Гершун-ский, Л. М. Зеленина, В. О. Кутьев, Л.М. Сидон- Под ред. Б.С. Гершунского- Рос. акад. образования и др. М., 1993
  57. И. Теория измерений. — М.: Мир, 1976.
  58. Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы: Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999.
  59. С.Е. Тесты в учебном процессе // Школьные технологии. 2001. № 1. С.120−122.
  60. Е.Л. Некоторые результаты тестирования выпускников основной школы 1999 г. //Школьные технологии, 2000. № 4. С.168−180.
  61. В.А. Проблемы системы образования в России на пороге XXI века. / Всерос. науч. конф. «Россия XXI век». — М., 1997. — С. 35−44.
  62. К.Ф., Самохвалова В. К. Об одной классификации задач с философской точки зрения // Методологические аспекты когнитивных процессов. — Новосибирск, 2002. — Вып. 170: Вычислительные системы. — С. 75−82.
  63. В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учеб.-справочное пособие. М.: Московский педагогический университет, 1999.
  64. Система образования Российской Федерации. М., 1992.
  65. .М., Тагирова Т. К. Концептуальные основы интегрированного реформирования и развития науки и высшего образования в России. /Международный центр научной и технической информации. М., 1996. — 44 с.
  66. Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России. //Социально-политический журнал. 1996. № 1. С. 57−69.
  67. Совершенствование образования и использование научного потенциала вузов для науки и производства: Тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф. Салават, 1996. — 92 с.
  68. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.
  69. В. М. Стандарты в управлении качеством образования /Н. Новгород: ННГУ, 1993,95 с.
  70. Г. Инновационные тенденции в развитии высшего образования в США: взгляд из России. // Magister Магистр. — М., 1997, № 6. — С. 75−86.
  71. Состояние и перспективы высшего образования в России. Резолюция IV съезда Российского союза ректоров высших учебных заведений.// Бюл. Гос. ком. РФ по высшему образованию. М., 1996, № 5. — С. 6−12.
  72. Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование технологии разрешения. //Регулирование социальных конфликтов: творческие и прикладные аспекты.-1994
  73. М. Ж.-Ж.Руссо // Перспективы образования. 1992. № 1, 2. С. 163.
  74. Стратегия изменений и развития в сфере высшего образования -Гетеборг, ЮНЕСКО, 1994 г.
  75. П., Зинес И. JI. Основы теории измерений. // Психологические измерения (сб. под ред. Мешалкина Л.Д.) — М: Мир, 1967. — С. 9- 110.
  76. Тенденции развития и роль сферы образования: экономический и социальный аспекты. /Под ред. В. И. Марцинкова. //РАН Ин-т мировой экономики и междунар. отношений. М., 1994, 228 с.
  77. Тестирование как психологическое средство оценки академических способностей в системе образования США. М.: НИИ ВШ, 1980.
  78. Тоффлер Алвин. Шок будущего- (Пер.с англ. Е. Руднева и др.) — М.: ACT, 2001
  79. Университеты на пороге третьего тысячелетия: Пленарные доклады и лекции, прочит, на междунар. конгр. «Ун-ты на пороге третьего тысячелетия: пробл. единства и разнообразия"(17−19 окт.1994 г.).- М., 1995.- 175с.
  80. Управление наукой в странах ЕС: Аналит. докл./ Tacis.- М.: Наука / Интерпериодика- Т.2/ X. Холланд, Р. Смите, Д-р Шмайсер и др.-1999
  81. Философия и социология образования на пороге XXI века. -Екатеринбург, 1996.
  82. М. Учение Платона об истине // Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления разных лет. М., 1993.
  83. Ценности познания и гуманизация науки/ В. М. Найдыш, В. И. Григорьев, А. В. Кезин и др. М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1992
  84. М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.
  85. В.Д. Философия образования и образовательные политики. /Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. М.: Изд. фирма «Логос», 1993. — 181 с.
  86. В.Д. Философия образования и образовательные политики. /Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. М.: Изд. фирма «Логос», 1993. — 181 с.
  87. Г. М., Шайдук А. М. Влияние технологии мультимедиа на качество образования. / Алт. гос. ун-т. Барнаул, 1997. — 12 с.
  88. В.А. Высшее образование: современные модели, перспективы развития. Ставрополь, 1996.
  89. А. Еще раз о повышении квалификации преподавателей.// Высшее образование в России. М., 1996, № 4. — С. 89−90.
  90. С.С. К становлению синергетической модели образования. //Общественные науки и современность. 1997. № 1. С. 125−133.
  91. С.М. Государственные гарантии обеспечения прав и права граждан Российской Федерации на образование: де-юре и де-факто// Аналитический вестник, Издательство Государственной Думы.-1997.
  92. Ю.А. Цели и ценность образования. // Философия образования. М., 1996. — С. 135−148.
  93. В.Е. От сознания парадигмы к образовательной практике. // Сборник научных сообщений «Развитие образования и науки на пороге XXI века М.: 1995 г.
  94. Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи. В кн.: Элькони Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
  95. Adams E.W. Elements of a theory of inexact measurement // Philos Sci., 32(1965), 205−228.
  96. Adams E.W. On the nature and purpose of measurement // Technical Report, 4(1966).
  97. Arrow K.J. Social choice and individual values. — New York: Wiley, 1951,1963.
  98. Blau J.H. A direct proof of Arrow’s theorem // Econometrica, 40 (1972), 61−68.
  99. Bradly R.A., Terry M.E. The rank analysis of incomplete block designs //Biometrica, 39(1952), 324−345.
  100. Bromek Т., Moszynska M., Prazmowski K. Concerning basic notions of measurement theory // Czechoslovak Math. J., 34(1984), 570- 587
  101. Campbell N.R. An account of the principles of measurement and calculation. — London, 1928.
  102. Cohen M.R., Nagel E. An introduction to logic and scientific method. — New York, 1934.
  103. Coleman J.S. Foundation for the theory of collective decisions // Amer. J. of Sociology, 71 (1966), 615- 627.
  104. Debreu G. Representation of preference ordering be a numerical function // Thrall R.M., Coombs C.H., Davis R.L. (eds.). Decision Processes. — New York, 1954,159−165.
  105. Debreu G. Review of R.D. Luce: Individual choice bechavior // Amer. Econ. Rev., 50(1960), 186- 188.
  106. EllisB. Basic concepts of measurement. — London, 1966.
  107. Fishburn P.C. Arrow’s impossibility theorem // J. Econ. Theory, 2(1970), 103−106.
  108. Helmholtz H.V. Zahlen und messen // Philosophische Aufsatze. — Leipzig: Fuess’s Ferl., 1887,17−52.
  109. Krantz D.H. A Conjont measurement: The Luce-Turkey axiomatization and some extensions // J. Math. Psychol., 1(1964) 248−278.
  110. Krantz D.H., Luce R.D., Suppes P., Tversky A. Foundations of measurement. — New York: Acad. Press, 1971.
  111. Luce R.D. Individual choice bechavior. A theoretical analysis. — New York, 1959.
  112. Riker W. Voiting and the summation of preference: an interpretive bibliographical review of selected developments during last decade // Amer. Political. Sci Rev., 55 (1960).
  113. Roberts F.S. Measurement theory. — New York: Acad. Press, 1979.
  114. Roberts F.S., Franke C.H. On the theory of uniqueness in measurement // J. Math. Psychol., 14 (1976), 211−218.
  115. Rudnik K. On regularity of scales // Bull. Acad. Polon. Sci. Math., 34(1986), 7−10.
  116. Samuelson P.A. Arrow’s mathematical politics // Hook S. (ed) Human Values and Economic Policy,. — New York: University Press, 1967.
  117. Scott D., Suppes P. Foundational aspects of theories of measurement // J. Symb. Logic, 23(1958), 113−128.
  118. Shaping our Own Future in the European Higher Education Area// Convention of European Higher Education Area// Commission of European Higher Education Institutions/ Salamanca, 2001,29−30 march/
  119. Stevens S.S. Mathematics, measurement and psychophysics // Handbook of experimental psychology. — New York, 1951,1−49.
  120. Stevens S.S. On the theory of scales of measurement // Science, 103 (1946), 677−680.
  121. The European Higher Education Area/- Joint Declaration of the Ministers of Education. Bolongna, 1999,19 June.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!